Методические основы организации научно-исследовательской работы в учреждениях высшего профессионального образования

Учреждение высщего профессионального образования представляет собой сегодня сложный комплекс многофункциональных систем с множеством функций— обучающих, исследовательских, технологических, культурологических, коммерческих, коммуникационных, производственных, издательских, воспитательных и рядом других, что предполагает наличие сильного координирующего центра, осуществляющего многоуровневый I бузовский менеджмент. Сложность, конфликтность, конкурентность, присущие российскому обществу в эпоху перемен, отражаются и в реальной практике вузовской деятельности [10, 23−25].

Доля государственных расходов на высшее образование оставалась в течение последнего десятилетия практически неизменной, колеблясь в пределах 11−13% консолидированного бюджета, или от 3,06 до 4,81% ВВП. Впрочем, фактически расходы снижались из-за сокращения объема самого ВВП (в 2002 г. он сортавлял 78% от уровня 1992 г.), тогда как рост числа студентов продолжался и продолжается, а это значит, что коммерческая функция современного высшего учебного заведения становится одной из основных. Следовательно, переход от стратегии выживания к стратегии развития во многом зависит от вузовского менеджмента [58].

Однако вузы, которые сориентировались преимущественно на коммерческую деятельность, утратили, как ни странно, свою конкурентноспособность, т.к. оторвались как от научно-исследовательских структур, тз|.к и от производственно-технологических: в этом случае вуз ртановится непривлекательным для инвестиционной политики даже на муниципальном уровне,.

Привлекать инвестиции в развитие вуза сложно [55]: по данным Госкомстата, более 75% государственных вузов, расположенных в Центральном Федеральном округе, испытывают проблемы с привлечением инвертйций. И создается замкнутый круг: отсутствие научного потенциала вуза приводит к отсутствию инвестиций* а отсутствие инвестиций в высшее образование становится причиной мизерных зарплат научно-педагогического персонала, причиной отсутствия перспективных научных разработок, невостребованности научного труда в целом, Отметим, что в России за последйие годы вузы и НИИ покинули наиболее квалифицированные и обладающие уникальными знаниями специалисты (общая текучесть научных кадров составляет 27% в годовом исчислении).

Однако современное научно-образов4тельное учреждение должно быть сложнщм ресурсным комплексом, предполагающим царитет традиций и новаций в образовании, научдых изысканиях, соединении обучения и исследования!, в оптимизации экономической политики, воспитании человека высокой культуры, решении проблем социального обеспечения, а также во многих других дополнительных видах деятельности [23].

Проблема выхода научно-исследовательской деятельности вуза из кризиса имеет глобальный в социальном орошении характер: ровременноё российское общество ориентировано на высшее образованиесреднее специальное считается «непрестижным», — поэтому количество студентов растет, и на эти темпы роста (от 5 до 17% в год) не повлиял даже кризис 1998 г. Наоборот, максимум роста (17%) пришелся как раз на 1999 г. Контрольные цифры приема за счет федерального бюджета при этом колеблются незначительно (по всем формам обучения: 1995 г. — 531,9 тыс., 1997 г. — 5(55,3 тыс., 1999 г. — 564,3 тыс., 2000 г. — 586,8 тыс. человекпо очной форме обучения: 1995 г. — 355,9 тыс., 1997 1л — 378,1 тыс., 1999 г. — 379,3 тью., 2000 г. -396,0 тыс. человек).

В государственные вузы на основе полного возмещения затрат в 1995 г. было принято 93,5 тыс. человек. В 2001/С12 учебном году эта цифра возросла до 780,5 тыс. человек, что составило 53,4% с>т общего количества зачисленных на первый курс. Учитывая негосударственные вузы, в которых обучалось 12% населения, общее количество лиц, получающих платное образование, составило в 2002/03 учебном году 3,03 млн или 50,9% от общей массы студентов. В 2002 г. суммарные расходы бюджета и домашних хозяйств на студентов, получающих высшее профессиональное образование, составили 149,1 млрд руб., а на следующий год — уже 162,5 млрд, из них на долю консолидированного бюджета приходилось, роответственно, 32,2% и 35,7%, а две трети расходов на образование сейчас несут домохозяйства.

Существует иллюзия, что как только будет достигнут определенней образовательный урбвень (например, половина населения страны обзаведется дипломами о высшем или среднем образовании), так сразу возникйет новая экономика, основанная на знании. Миф об «экономике знаний» приходит на смену мифу Ьб «информационном обществу». Чтобы знания как-то могли повлиять на состояние экономики, должен складываться механизм их эффективного использования. И поскольку высшее образование в современной России растет слишком быстрыми темпами по сравнению с возможностщи экономики и при этом не ускоряет развития экономики, то механизм эффективного использования знаний должен «работать» прежде всего на науке — на научно-исследовательских разработках вузов и НИИ, в реализации которых профессорско-преподавательский состав мог бы активно включиться в исследования, студенты — самоопределить себя в профессии и понять свой интеллектуальный потенциал, а экономисты, произйодстве-нники и I чиновники — эффективно развивать экономику, основанную на знаниях. Тогда ситуация измениться: не домохозяйства будут заинтересованы в обучении своего студента, а производственно-коммерческие или государственные структуры.

Таким образом, в современных условиях сложился ряд противоречий:

• на уровне системы образования — между стремительно растущим количеством людей, стремящихся получить высшее профессиональное образование, и резко падающим качеством это образований;

• на уровне социума — между растущим количеством учреждений высшего и поствысшего образования и отсутствием к ним интереса со стороны экономических структур страны;

• на уровце экономики — между острой потребностью в развитии инновационной политики и неспособностью ее осуществит^ с помощью огромной «армии» специалистов с высщим и поствысшим образованием.

Разрешение этих противоречий нужно искать в реанимации или в создании научно-исследовательских функций учреждений высшего и поствысшего профессионального образования, поэтому тема исследования «Теоретические и методические основы организации научно-исследовательской работы в учреждения^ высшего профессионального образования в условиях рыночной экономики» должна быть необходимо поставлена.

Проблема исследования заключается в новом осмыслении научно-исследовательской работы вуза в условиях рыночной экономики.

Объект исследования — Научно-исследовательская деятельность учреждений высшего и поствысшего профессионального образования.

Предмет исследования — система организации научно-исследовательской деятельности в учреждениях высшего и поствысшего профессионального образования.

Гипотеза исследования: организация научно-исследовательской деятельности вуза приобретает характер системы и становится эффективным средством пррфессионального-педагогического и экономическогр развития, если;

• цели вузовского менеджмента направлены:

— на создание условий для педагогическрго творчества;

— на мотивированную и организационно подкрепленную поддержку образовательных инициатив;

— на превращение образовательных инициатив педагогов профессиональной школы в механизм развития научно-исследовательских учреждений;

• средства создания и развития научно-исследовательской деятельности вуза конструируются на основе закономернЬстей системогенеза профессиональной деятельнрстй и содержания структурно-функцйональных инвариантов педагогических систем и педагогических деятельностей;

• результаты научно-исследовательской работы вуза или учреждения поствысшего образований определяются по критериям результатов структурно-функционального инварианта профессиональной подготовки специалиста как исследователя.

Цель диссертационного исследования — разработать теоретические и методические основы организации научно-исследовательской работы в современных российских условиях:

Задачи исследования соответствуют цели и гипотезе исследования:

1. определить основные инновационные факторы, объективно способствующие становлению научно-исследовательской стороны образовательного процесса;

2. осуществить постановку проблемы;

3. сформировать предварительное системное представление об объекте и предмете исследованиявыявить базовые компоненты системы;

4. на основе методологии системного подхода разработать методологический инструментарий исследования проблемы организации научно-исследовательской деятельности вуза на уровне диагностической, проектировочной, экспериментальной деятельности;

5. на основе обобщения Положений философских, социологических и психологических работ по теорий деятельности разработать концептуальную модель научно-гисследовательской деятельности педагога высшей школы;

6. путем использрвания авторского инструментария методологии и теории исследования проблем и построения программ вузовской и послевузовской подготовки предложить модель методической системы развития научно-исследовательской деятельности вуза Как структурно-функциональный инвариант технологий системогенеза исследовательской деятельности;

7. представить авторский опыт экспериментальной проверки и использорания теоретических моделей и технологий научно-исследовательской деятельности;

8. предложить аргументированные рекомендации по использованию авторских разработок в практике образования и для дальнейших исследований проблем системогенеза профессиональной деятельности педагогов.

Методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного и деятельностного подходов, а также корпус цредпосылочного научного знания:

1) философская теория деятельности — Г. Гегель, И. Кант, К. Маркссовременные исследователи — Г. С. Батшцев, А. В. Брущлинский, Л. П. Буева, В. А. Лекторский, И. И. Чангли, Э. Д. Юдин и др.- общепсихологическая теория деятельности.

Б.Г.Ананьев, А. Н. Лернтьев, С. Д. Рубинштейн, ГВ. Суходольскиийпсихолого-педагогическая концепция теории деятельности В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина, З.А.ПетровСккй, Н. Г. Салмина, Н. Ф. Талызина, В, Д. Шадриков и др.- профессиографическая концепция теории деятельности-ВА.Дымерский, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, К. К. Платонов и дрпсихологическая теория исполнительного действия (предметные действия) — Н. Д. Гордеева, В. П. Зинчецко И др.;

2) методология и теория педагогических исследованийН.И.Болдырев, М. А. Данилов, Л. В. Занков, В. И. Журавлевизученйе передового педагогического опыта — Ю. К. Бабанский, В. Й. Журавлев, В. В. Краевский, И. Я. Дррнер, М. Н. Скаткинвнедрение результатов педагогических исследований в практику — Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев,.

A.А.Кыверялг и др.- измерение, анализ и оценка результатов в педагогических исследованиях С. И. Архангельский, В. С. Грибов,.

B.П.Журавлев, В. М. Полонский, В. С. Черепанов, Т.И.Шамо^а, Г. И. Щукинаисследование педагогических систем — В. П. Беспалько, Б. И. Коротяев, Н. В. Кузьмина, Н. М. Таланчук, Г. П. Щедровицкий и ДО.- педагогический эксперимент — Ю. К. Бабанский, А.П.Е"еляева, ГЛЗ. Воробьев, А. И. Пискуновпедагогическая прогностика — И.В.БеЬтужев-Щда,.

A.М.Гендин, Б.С.Герщунский-, В. О. Кутьев и др.- педагогические изобретения, инновацииВ.В.Велич, В.И.З&гвязинский, Н-В.Кузьмина,.

B.И.Слободчцков и др.;

3) работы^ освещающие специальные вопросы: теория управления В. С. Афанасьев, Э.Г.Юдинпрограммно-целевой подход И. С:ЛаДенко и др.- целеполагание и регуляция деятельности О. А. Конопкин, О. К. Тихомиров и др.- структура и регуляция деятельности-А.М.Волков, Г. Н. Солнцева др.- сйстемологическое моделирование личности В. А. Богдановпедагогическое управлениеЮ.В.Васильев, В. С. Лазарев, М. М. Поташник и др. управленйе прЬфессиональной подготовкой рабочей молодежиА.Я. Наин и др.- специальные вопросы профессиональной подготовки — А. М. Новиков, Э. Д. Новожилов и др.- стандартизация в профессиональном образованииА.Н.Лейбовичв общем образовании.

B.С.Ледневтеория педагогической интеграции — А. П. Беляева, М. Н. Берулава, ВД.С.Гюнников, Н. К. Чапаев и др.- система повыщения квалификации педагогических кадров — Э. Д. Никитин и др.- теоретические основы трудового и профессионального образования г П. Р. Атутов,.

C.Я.Батышев, А. П. Беляева, Э. Ф. Зсор, В. С. Леднев, А. Я^Наин, А. М. Новиков, Э. Д. Новожилов, В. А. Поляков, Е. В. Ткаченко, В. В. Шапкин и др.- системогенез профессиональной деятельности — В. Д. Щадриков.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений выдвинутой гипотезы в программе исследования предусмотрены следующие методы исследования:

1) методы содержательного анализа: научных источников, включая диссертационные исследования по проблемам, примыкающим к проблему данного исследованиязаконодательных и нормативных актов и документов федерального уровня для установления государственных Концепций, целей и программ развития начального профессионального образованиядокументов регионального уровня и деятельности региональных органов управления ВПО;

2) методы педагогической диагностики: опросные методы, тестовые методы, компьютерная диагностика;

3) методы педагогического моделирования: педагогические проектирование прогнозирование, педагогический эксперимент;

4) методы статистики: описательная статистика, индуктивная статистика, корреляционный анализ;

5) экспериментальное преподавание методам интенсивной педагогики с использованием диагностической, проектировочной и экспериментальной деятельности самих педагогов и руководителей учреждений ВПО;

6) методы системного анализа и синтеза педагогических объектов:

Исследование проводилось в четыре этапа в течение 15 лет (1991 — 2006 гг.):

Первый этап — (1991;1994 гг.) — поисковый. На данном этапе, на основе анализа индивидуального опыта работы по профессиональному обучению и организации научной работы и исследовательской (в рамках областного научного общества учащихся) деятельности учащихся, формировалась концепция исследования.

Изучались: отечественная зарубежная^{итература} по вопросам методологии и теории деятельностиработы, осчещйющие общие и специальные вопросы методологии и теории педагогических исследованийосновные методы статистики и опыт применения инновационной методологии в развитии вуза в рыночных условиях.

Второй этап — (1994;1998 гг.) — экспериментально-аналитический. На данном этапе продолжалась разработка концепции исследования в направлении обоснования выдвигаемых положений. Была сформулирована рабочая гипотеза, задачи и предварительная программа экспериментальной части исследования. На основе методов моделирования и структуризации выделена структура рабочей модели научно-исследовательской деятельности педагогического коллектива вуза.

Специальная авторская программа прзволила апробиррвать эффективноЬть системы организации научно-исрледовательс^ой деятельности студентов и профессорско-преподавательского состава. Выявлены возможности использования рабочей модели научно-исследовательской деятельности для целей проектирования экспериментальных программ.

Изучались возможности ширркого использования «Временного положения об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования» (1989 г.) в развертывании экспериментальной педагогической й исследовательской деятельности по трудовому и профессиональному обучению, а также в системе высшего и поствысшего профессионального образования.

Третий этап — (1998;2002 гг.) — теоретико-методрлогический. На данном этапе произведена корректировка рабочей гипотезы и общей программы следования в направлении конкретизации нормативной основы научно-исследовательской деятельности в связи с введением в действие основных положений Закона РФ «Об образовании» (1992 г.) и Тарифно-квалификационных характеристик (ТКХ) по должностям работников учреждений и организаций образования (1992 г.), ТКХ устанавливали для педагогов второй, первой и высщей квалификационных категорий диагностическую, проектировочную и экспериментальную деятельности как профессионально значимые.

На орнове анализа и обобщения индивидуального опыта работы по разработке ристемы научно-исследовательской деятельности в системе ВПО была сформулирована рабочая гипотеза, выявляющая основные педагогические условия подготовки педагогов и студентов к исследовательской деятельности в учреждениях системы ВПО, работающих в режиме экспериментальных научно-исследовательских площадок. Апробация оснрвных положений рабочей гипотезы и концепции научно-исследоватрльского процесса, оформление и анализ результатов.

Четвертый этап (2002;2006) — оформление текста диссертации, корректировка программы и модели развития научно-исследовательской деятельности вуза. Результаты исследования внедряются в практику региональной системы высшего профессионального образования Московской, Владимирской и Рязанской областей на уровне разнообразных организационно-деятельностных форм управляемой поддержки инновационной, деятельности педагогов профессиональной школы с целью превращения инициатив и инноваций в механизмы развития региональной системы высшего профессионального образования.

База исследования: исследование проводилось в Рязанском филиале Московского государственного университета железнодорожного транрпорта и путей сообщения, в Академии права и управления МВД, во Владимирском государтсвенном юридическом институте, в Научно-исследовательском институте Федеральной службы исполнения наказаний.

Научная новизна исследования состоит в определении и разработке на теоретическом и практическом уровнях проблемы организации научно-исследовательской деятельности в учреждениях высшего профессионального образования, впервые ставшей в теории и методике проферсйонального образования предметом специального научного исследования.

Внесены существенные уточнения в понятие «педагогическая система», ранее определяемой на уровне заданного подхода (концепция В.П.Беспалько) — разработан структурно-функциональный инвариант педагогической системы (СФИ ПС) как единицы анализа и проектирования научно-исследовательской деятельности в профессиональном образовании. Тем самым внесена существенная конкретизация критериальных признаков целостной педагогической системы,.

Внесены существенные уточнения в понятие «научно-исследовательская деятельность" — выявлена ее структура в технологическом блоке и блЬке регуляции и проектирования педагогической деятельностивпервые разработана целостная модель научно-исследовательской деятельности — структурно-функциональный инвариант педагогической деятельности как единица анализа и проектирования образовательной деятЬльности в современных экономически^ условиях. Выявлены четырнадцать критериальных признаков целостной научно-исследовательской деятельности, позволяющих конструировать диагностические эталоны системного представления педагогической деятельности в профессиональном рбразоваНии.

Существенно уточнено понятие «педагогическая технология», выявлены основные критериальные признаки педагогической технологии, дано современное и более адекватное определение педагогической технологиитем самым выявлена структура педагогической технологии как инструмент анализа и проектирования разнообразных педагогических технологий в профессиональном образовании.

Теоретическая значимость исс.ледования. Вер предшествующее подходы к изучению Научно-исследовательской деятельности были связаны с выявлением философского содержания категории деятельности (деятельность как субъект-объектное отношение), социологического содержания деятельности (деятельность как труд), психологического содержания деятельности (деятельность-сознание-личность). В данной работе предпринята попытка выявления педагогического содержания деятельности в условиях рыночной экономики с целью создания Основ педагогической теории Научно-исследовательской деятельности. Педагогическое содержание научно-исследовательской деятельности — в отличйе от философского, социологическрго и психологического — базируется на двух категориях: в предметном блоке — на категории «продукт научно-исследовательской деятельности" — в субъектном блоке — на категории «индивидуальный педагогический опыт».

Теоретические основы научных исследований р профессиональном образовании разрабатываются в направлении теории структуризации педагогических объектов на осцове использования диагностических эталонов ристемного предртавления педагогических объектов функционального варианту педагогической деятельности. Плодотворность и перспективность теории структуризации педагогических объектов доказана многолетней практикой организации научно-исследовательской деятельности в условиях высшей профессиональной школы.

Практическая значимость исследования. Методическая система организации научно-исследовательской деятельности профессиональной школы позволяет целенаправленно управлять уровершенствованием образовательного процесса и всей деятельностью, учреждения высшего профессионального образования (концепции Э.Ф.Зйерк) и последовательно повышать квалификаций педагогов от второй к Первой и от первой к высшей профессиональной категории, включая их диагностическую, проектировочную и экспериментально-исследовательскую деятельность, путем придания этой деятельности необходимой организационной формы управляемой поддержки.

На уровне учреждения высшего профессионального образования теория исследовательской структуризации педагогических объектов дозволяет разрабатывать программы инновационного развития. В соответствии с концепцией ЕШ. Слободчикова, программа инструментальное, ориентированное на будущее управленческое знание, определяющее принцип связи концептуально заданных стратегических целей, условий и способов их достижения, форм организации предстоящей деятельности в исторически и социально конкретной ситуации. Но программа, как одна из разновидностей гипотез, сама является специальным продуктом педагогического исследования,.

На уровне методической службы, структурно-функциональные инварианты научно-исследовательских систем и педагогических деятельностей являются средствами разработки разнообразных технологий профессионального образования и диагностических эталонов его качества,.

Апробяцня результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапам исследование на научно-практических конференциях и семинарах вузовского, регионального, федерального и международного уровня. Всего представлено более 30 докладов и сообщений. Основные положения данного исследования были, в частности, представлены на конференциях и семинарах с международным участием: «Методология, теория и практика педагогического творчества» (Алма-Ата, 1991) — «Дифференциация в непрерывном профессионально-педагогическом I образовании»: Российско-французский семинар (Челябинск, 1994) — «Инновационные формы и технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании»: Третья Российская научно-практическая конференция (в рамках 3-го российско-американского семинара, но проблемам образования) (Екатеринбург, 1995).

Промежуточные результаты исследования систематически докладывались на научно-практических семинарах «Организационно-педагогические проблемы становления новых типов учебных заведений системы ВПО» (1992;1995 гг.) — «Проблемы формирования профессиональной направленности молрдежи» (1992;1995 гг.) — «Развертывание научно-прикладных исследований в образовательно-воспитательных учреждениях» (Минск, 1993) и др. сего автором Опубликовано 14 работ общим объемом свыще 10 печ.листов. Непосредственно по теме исследования и без соавторства объемом печатных работ составляет 12,4 печ. листов.

Подрэкени^!, вщнреимые па защиту;

1. Экспериментальна^ и исследовательская деятельности высшей йрофессиональной школы, как феномен социально-пррфессибнальной и экономической активности надситуативного типа и самореализации педагогов и студентов в профессиональной среде, в условиях рыночной экономики становится одним из основных механизмов этого развития.

2.В рамках нормативного оформления исследовательской компетентности вузов возникает специальная исследовательская за дача системного согласования четырех групп факторов, способствующих преобразованию положений нормативной модели исследовательской компетентности педагогического коллектива в функциональную форму прикладного научного исследования: эмпирические факторы (практика экспериментальной педагогической деятельности в рамках экспериментальных педагогических площадок региональной системы профессионального образования) — технологические факторы (методика экспериментальной дeяfeльнocти, Инновационные технологии осуществления прикладных исследований) — инновационные факторы (программы управляемого инновационного развития учреждений начального профессионального образования) — теоретико-методологические факторы (научное обеспечение экспериментальной и прикладной исследовательской деятельности педагогов профессиональной школыформирование методологической культуры).

Наименее разработанным компонентом этой четырехфакторной структуры является «технрлогический фактор» — методика экспериментальной научно-исследовательской деятельности, педагогические технологии и средства осуществления педагогических исследований.

З1 Введение в систематическйй оборот авторского определения: «Научноисследовательская технология — это внешний, предметный, непсихический компонент структурно-функционального инварианта педагогической деятельности, представляющий способ получения воспроизводимого в производственных и социальных условиях положительного педагогического результата, диагностично заданного нормами обучающих или управляющих программ, в условиях, адекватных целям образования», — позволяет выделить смысловые аспект исследовательской технологии: целесообразное преобразование предмета образовательной деятельности и способ преобразования предмета образовательной деятельности.

Это означает, чтр при создании методической системы организации научно-исследовательской деятельности образовательного учреждения особое внимание должно быть уделено разработке соответствующих средств и соответствующих методов.

В качестве основных методов исследования в авторской концепции исследования деятельности педагога профессиональной школы избраны методы структуризации образовательных объектов. И сама семантика термина «исследование», трактуемого в литературе в предельно широком смысле, в авторской концепции предельно конкретизирована, то есть определяется как структуризация образовательных объектов на основе сйстемного и деятельностного подходов.

Выводы по второй главе.

1. Вузу необходима стратегия, учитывающая все направления развития и его позиции на рынке, включающая разработку конкретных бизнрс-моделей каждого направления деятельности, в том числе и научно-исследовательской работы, и процессов управления ими.

2. Важнейшими принципами разработки стратегий вуза являются:

• принцип соответствия целям и лучшим результатам;

• принцип системности;

• Принцип оппортунизма;

• принцип дополнительности.

3. Применительно к качеству реализации научно-исследовательской работы в вузе используется система частных критериев:

— прлнота (системность.) исследования;

— рформированность системно-деятельностного мышления;

— глубина исследования проблемыт степень академичности;

— степень практичеЬкого использованияг степень инвестиционной привлекательности.

4. Под педагогическим проектированием понижается предварительная разработка деталей педагогических систем, создание опережающего проекта того, что затем будет реализовано на практике.

5. Научногирследовательский проекф — это рпособ организовать дрятельнорть людей, согласовать взгляды, идеи, приемы, средства достижения цели.

6. В настоящее время формируется новый тип научности проектно-программиый, ядро которого составдяют деятельности проектирования и программирования, которые разрабатывают, формируют и создают новые, еще не существующие системы практики образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Специфика организации научно-исследовательской работы в вузе в условиях рыночной Экономики.

В главе I мы очертили векторы изменений в системе отечественно высшего профессионального образования и науки. Концептуально «день вчерашний», когда образование и наука в| нашей стране были самодостаточными и не сталкивались с проблемой самофинансирования, отличается от «дня сегодняшнего» тем, что изменилось само понимание ЗНАНИЯ, ради которого, по сути, и существуют система образования, особенно высшего, и наука.

В процессе поиска путей организации научно-исследовательской работы в системе высшего профессионального образования мы пришли к выводу, что вопрос: «Для чего мне нужны научные знания и умения вести исследовательскую работу?» — стал иметь несколько ответов, содержащих не только субъективный интерес человека к той или иной науке, но и прагматический. Что же касается вуза как юридического лиЦа, имеющего, с одной стороны, обязанности перед государством, а с другой — обязательства перед студентами, ради которых нужно не трлько сохранить вуз, но и развивать его, — что же касается вуза как юридического лица, то ответ на вопрос: «Для чего нужна наука в вузе?» — будет иметь прагматичное содержание.

Исследование перспектив развития НИР в вузе в информационно-когнитивном аспекте невозможно без уточнения самого понятия «знани^'!. Прежде врего, следует отделить понятие «знания» от близких к нему цонятий «Информации», «данных», «сведений», сформулировав узкое и широкое толкование термина «знание» .

В теории построения компьютерных баз знаний и экспертных системнаиболее продвинутой сферы научного исследования и применения знанийпонятие «знания» в узком (собственном) смысле базируется на более общем понятии «информация», которую целесообразно представлять как иерархическую совокупность данных (сведений) и собственно знаний.

Поэтому нужно четко понимать, что мы хотим получить в результате научно-исследовательской работы вуза, — совокупность сведений или знания^.

Знания, в отличие от данных, выражают достаточно общие, глубокие 11 существенные сведения относительно структур, процессов^ явлений, которые к тому же должны быть признаны в качестве знаний в рамках соответствующей парадигмы или института.

Таким институтом может быть специально назначенный йли институционально зафиксированный эксперт, коллектив или неопределенная группа (сообщество) экспертов, публикация в соответствующем издании или другие формы1- Б. Мильнер подчеркивает, что знания означают глубокое понимание предмета и способность использовать имеющиеся данные, чтобы оценить новую информацию [59].

В теории интеллектуальных систем [74] знания располагаются на более высокой ступени обобщения, чем данные. Более того, знания играют роль структур, обеспечивающих организацию данных и фактов. Если взять, к примеру, таблицу, представляющую списочный состав работников Организации, тр в ее клетках будут располагаться единицы данных, а схема отношения, то есть перечень столбцов, соответствующих характеристикам сотруднйков организации, — это уже пример едйницы знания. Сама по себе информация о том, что каждый работник Современного предприятия имеет.

I ! кодовый табельный номер, имя, фамилию, год рождения и т. д., отражает целый культурный пласт и без сомнения относится к знаниям.

В качестве стилизованного примера различия между данными и знаниями можно упомянуть различие между Госкомстатом и Госпланом в экономике СССР. Есди Госкомстат представлял Собой систему сбора, обработки, хранения и распределения данных (или баз данных), то Госплан на основе этих данных формировал знания об экономике и ее возможностях. Можно отметить попутно, что эти знания оказались практически нетранспортабельными, человекозависимымй и фактически были, к сожалению, безвозвратно утеряны после ликвидации центральных союзных органрв управления экономикой [34].

Схема 13.

Структура взаимодействия Знаний й данных.

По сути, Знанйя представляют собой концентрированную и общественно (Либо личностно или коллективно) апробированную Информацию, формирующую своеобразную микромодель окружающего мира (см. схему 3). Для знаний характерны такие свойства, как интерпретируемость, структурированность, связанность й активность.