Учебно-воспитательный дискурс как средство формирования коммуникативных умений будущих педагогов дошкольного образования

Актуальность исследования. Предлагаемое диссертационное исследование посвящено проблеме коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, в частности — формированию коммуникативных умений студентов педагогического вуза, будущих воспитателей, в ходе работы над созданием особого рода дискурса — детской телевизионной передачи.

В условиях гуманизации современного образования изменяется отношение к человеку как высшей ценности социального бытия. В связи с этим классическая модель педагогического образования перестала отвечать требованиям общества. Обнаружилась необходимость в осуществлении принципиально иной направленности этого образования, связанной не просто с подготовкой квалифицированных кадров, а с общим социально-нравственным и профессиональным развитием личности педагога.

На это нацеливает Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992г.), предоставивший возможность реализации государственно-общественного управления образованием. Необходимость повышения качества образования отмечается также в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000 г.) и в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.).

Проблемы разносторонней подготовки педагога широко обсуждаются в научной и методической литературе (С.А. Гильманов, В. А. Глуздов, В.И. За-гвязинский, JI.B. Загрекова, JI.B. Занков, Н. М. Зверева, A.A. Касьян, Т.В. Ма-шарова, В. В. Николина, JI.B. Поздняк, Ф. В. Повшедная, В. А. Разумный, В. В. Соколова, И. С. Якиманская и др.). Особое внимание привлекает к себе проблема формирования профессиональной компетентности педагога, под которой в целом понимается способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних условий дея-тельностной интеграции личности в обществе за счет развития ценностных ориентаций, ориентированности в природе, обществе, духовном опыте людей (69). Проблемами профессиональной компетентности педагога занимались также ученые: К. А. Абульханова, В. Г. Зазыкин, И. Ф. Исаев, А. К. Маркова, Н. Ю. Русова, П. В. Симонов, В. А. Сластенин, А. П. Чернышева.

Одной из составляющих профессиональной компетентности будущего педагога является коммуникативная компетентность, которую мы вслед за рядом авторов определяем, как способность человека организовать и осуществить общение с другим человеком или с группой людей (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев). Последнее приобретает наибольшую важность в свете педагогической деятельности, поскольку педагог чаще всего имеет дело с коллективом детей, а не с отдельным ребенком. Коммуникативная компетентность определяется наличием определенной совокупности знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения. Коммуникативная компетентность, в частности, предполагает, что в решении задач по социализации личности ребенка задействованы такие внутренние структуры личности педагога, такие профессиональные умения (в том числе и коммуникативные умения), которые составляют в целом его коммуникативную культуру, реализующуюся в культуре мышления, культуре чувств и культуре речи педагога. Среди составляющих коммуникативной компетентности выделяется и культура коммуникативного поведения специалиста образования, понимаемая как особая организация речи и соответствующее ей речевое поведение, которые влияют на создание эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и детей, на характер взаимоотношений между ними, на стиль их работы. Характеристиками коммуникативного поведения педагога становятся такие моменты, как тон речи, оправданность использования оценочных суждений, средства адресации речи и приемы авторизации (Ю.А. Емельянов, Ю. М. Жуков, Е. С. Кузьмин, JI.A. Петровская и др.).

В дошкольном образовательном учреждении, помимо постоянного общения воспитателя с детьми в быту, имеют место специально организованные формы общения: тематические занятия, беседы, утренники, конкурсы, ролевые игры, театральные представления и т. п. Эти формы общения требуют специальной подготовки педагогов, имеют определенный сценарий и структуру, предполагают активное участие многих детей и использование разных средств общения (JI.A. Венгер, Н. Г. Комратова, В. Н. Макарова, H.H. Поддьяков, Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, О. С. Ушакова, В.И. Яшина).

Каждая из подобных форм есть то, что в лингвистической науке обозначается термином дискурс. Под дискурсом в современной науке понимают текст в событийном аспекте (Н.Д. Арутюнова, Э. Бенвенист, В. Г. Борботько, Т. А. Ван Дейк, Г. А. Орлов). В этой связи изучение дискурса тесно связано с прагматикой речи. В зависимости от исследовательских задач дискурс, в одних случаях, связывается с отдельным коммуникативным событием, в других — подразумевает коммуникативные события как интегративную совокупность отдельных коммуникативных актов, результатом которых являются содержательнотематические области речевой деятельности (Н.Д. Арутюнова, И. Н. Борисова, И. Р. Гальперин, Т. М. Дридзе, М. П. Котюрова, Ю. М. Лотман, M.JI. Макаров, Ю.С. Степанов). Исходя из этого выделяют учебно-воспитательный дискурс, где педагог выполняет роль ведущего, направляющего ход события (В.Г. Гак, А.К. Михальская).

Одним из видов учебно-воспитательного дискурса является телевизионная передача для детей. Современные педагоги отмечают, что детское телевидение — важный элемент современных средств массовой коммуникации, так как оно играет большую роль в развитии ребенка. Телевидение существенно влияет на усвоение детьми широкого спектра социальных норм и на формирование у них ценностных ориентаций в различных сферах. Большое значение использованию средств массовой коммуникации в образовании придавали педагоги и психологи Е. К. Глушкова, Т. М. Дридзе, A.A. Леонтьев, О. Т. Мельникова, A.B. Мудрик, A.A. Степанов, Н. В. Уфимцева, Л. С. Школьник и др. Перечисленные авторы также отмечали, что этот богатейший ресурс образовательного и воспитательного воздействия используется не полностью и бессистемно. Большинство программ предназначено для подростков, детей среднего и старшего школьного возраста, и совершенно недостаточно программ, предназначенных для детей дошкольного и младшего школьного возраста (49, 109, 171).

Основным условием успешного решения педагогом коммуникативных задач, возникающих в ходе педагогического общения, является владение коммуникативными умениями. Формирование и дальнейшее совершенствование коммуникативных умений будущих педагогов является на сегодняшний день важной задачей высшей школы.

Проблема коммуникативных умений широко обсуждается в современной психологической (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, И. С. Кон, A.A. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, A.B. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе), педагогической (О.С. Булатова, В. И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, И.В. Петривняя) и методической (М.М. Алексеева, Т. А. Ладыженская, В.И. Яшина) литературе. Было предложено немало классификаций (М.М. Алексеева, О. С. Булатова, A.A. Леонтьев) коммуникативных умений и методик обучения им. Проблеме формирования коммуникативных умений педагога посвящены труды О. С. Булатовой, В.А. Кан-Калика, A.B. Мудрика и др., однако на сегодняшний день недостаточно исследований, посвященных формированию коммуникативных умений у будущих педагогов дошкольного образования. По мнению М. М. Алексеевой и В. И. Яшиной, дифференцированный подход к подготовке педагогов среднего и дошкольного образования оправдан, поскольку педагог-воспитатель должен обладать специфическими навыками и умениями для работы в детском саду (5).

Таким образом, наблюдается противоречие между возрастающими требованиями общества к коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений и неразработанностью проблемы формирования коммуникативных умений будущих специалистов дошкольного образования в аспекте прагматики речи.

Возникает проблема: с помощью каких методических приемов возможно оптимизировать процесс формирования и совершенствования у студентов педвуза умения осуществлять общение с детьми в форме дискурса, сочетающего в интересах эффективной коммуникации лингвистические и экстралингвистические факторы и средства?

Исходя из вышесказанного, цель нашего исследования мы формулируем следующим образом: разработать научные основы методики формирования коммуникативных умений у будущих педагогов в ходе создания детской телевизионной передачи.

Объект исследования: коммуникативные умения у студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативных умений студентов.

Гипотеза исследования. Формирование коммуникативных умений у будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в ходе создания детской телевизионной передачи будет успешным, если: студенты получат представление о детской телепередаче и других формах организованного общения с детьми как о дискурсе, объединяющем коммуникативную ситуацию (время, место общения, интересы, цели, характерные особенности каждого из участников) и саму коммуникацию в совокупности ее вербальных и невербальных компонентовв ходе подготовки и осуществления учебно-воспитательного дискурса студенты обеспечивать эффективность всех его фаз (докоммуникативной, коммуникативной и посткоммуникативной) — процесс создания детской телевизионной передачи будет организован как поиск и осмысление способов привлечения и удержания внимания детской аудитории и вовлечения адресатов в сферу авторских мнений и оценокбудущие педагоги-воспитатели выработают критерии оценки как детских программ на телевидении, так и собственных попыток создания подобных программ.

В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования были поставлены следующие задачи.

1. Раскрыть сущность понятия коммуникативные умения. Конкретизировать его применительно к задачам подготовки педагога дошкольного образовательного учреждения.

2. Определить роль и место дискурса в современной научно-образовательной парадигме.

3. В рамках факультативного курса обосновать подход к детской телепередаче и другим формам общения с детьми как коммуникативному событию (учебно-воспитательному дискурсу), разработать программу курса и его методическое обеспечение.

4. Разработать методику и критериально-оценочный аппарат определения уровня сформированности коммуникативных умений у студентов педагогического вуза, а также качества создаваемых ими (и профессионалами телевидения) передач для детей.

5. Апробировать методику формирования коммуникативных умений будущих педагогов-воспитателей и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологической основой исследования явились концепция личности и деятельности в современной философской, психологической и педагогической наукепонятие общения как социально обусловленной деятельностифилософское понимание единства язык — мышление — речьконцепция гуманизации образования, теория творческой педагогической деятельности и развивающего обучения.

Теоретические основы работы составили исследования отечественных и зарубежных ученых по теории общения (Б.Г. Ананьев, Н. Д. Арутюнова, Р. Барт, Э. Бенвенист, A.A. Бодалев, В. В. Бойко, A.A. Брудный, Л. П. Буева, JI.C. Выготский, И. Р. Гальперин, Т.А. ван Дейк, А. Б. Добрович, Т. М. Дридзе, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, М. С. Каган, JI.A. Карпенко, М. Н. Кожина, И. С. Кон, Г. М. Левина, A.A. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Ю. М. Лотман, М. Л. Макаров, Б. Д. Парыгин, A.B. Петровский, М. Пеше, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, М. Фуко, З. Харрис, Р. Якобсон) — исследования по проблемам повышения эффективности управления обучением, образованием, воспитанием и развитием (Ю.К. Бабанский, М. Н. Берулава, С. А. Гильманов, JLB. Занков, В. И. Загвязинский, Н. М. Зверева, Ю. Л. Львова, Н. И. Петрова, Ф. В. Повшедная, В.А. Разумный) — исследования по проблемам дидактики высшей школы (В.А. Глуздов, Л.В. За-грекова, A.A. Касьян, М. И. Махмутов, В. А. Попков, М. Н. Скаткин, С.Д. Смирнова), труды по проблемам театральной педагогики (В.И. Андреев, О. С. Булатова, Л. П. Новицкая, Н. Ю. Посталюк, К.С. Станиславский) — работы по проблемам современной журналистики и телерадиовещания (Э.Г. Багиров, Г. Н. Вач-надзе, В. В. Ворошилов, П. С. Гуревич, Г. В. Кузнецов, К.К. Парамонова).

Методы исследования. Выбор комплекса педагогических методов определился целями, задачами и гипотезой исследования.

1. Общенаучные методы: анализ научной литературы, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез.

2. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, опрос, сбор материала, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы) — количественный и качественный анализ результатов, методы статистической обработки.

Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются понятия: дискурс, коммуникация, коммуникативная компетентность, коммуникативные умения, коммуникативное событие, массовая коммуникация, общение.

Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное) и группами людей (межгрупповое), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера) (Г.М. Андреева).

Коммуникативная компетентность — способность к грамотному общению в разных социокультурных сферах и к оценке произведений вербальной культуры. (Н.Ю. Русова).

Коммуникативные умения — умения инициировать и осуществлять полноценное общение (рабочее определение).

Массовая коммуникация — систематическое распределение (с помощью технических средств) специально подготовленных сообщений среди численно больших, анонимных, рассредоточенных аудиторий (А.В. Мудрик).

Дискурс — это сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, еще и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста (Н.Д. Арутюнова).

Коммуникативное событие — акт коммуникации в учебно-педагогической сфере коммуникативного воздействия (В.Б. Черник).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: создана классификация коммуникативных умений педагогов дошкольного образованиявыявлен и раскрыт лингвопедагогический потенциал детской телевизионной передачи;

— разработаны научно-методические основы формирования коммуникативных умений будущих педагогов дошкольного образования в ходе создания детской телевизионной передачи.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— разработан критериально-оценочный аппарат определения уровня сформированности коммуникативных умений у студентов педагогического вузавыявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования и совершенствования коммуникативных умений у будущих педагогов дошкольных образовательных учрежденийсформулированы основные принципы создания детской телевизионной передачи для детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

— разработана программа формирования коммуникативных умений студентов педвузаучебная программа обеспечена достаточным количеством дидактических материалов, апробирована, экспериментально проверенаматериалы исследования могут найти применение в работе по формированию и совершенствованию коммуникативных умений у студентов, обучающихся как по гуманитарным, так и по естественнонаучным специальностям.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в Нижегородском государственном педагогическом университете на дошкольном отделении психолого-педагогического факультета. Отдельные элементы программы апробировались на базе Нижегородского педагогического колледжа. Педагогическим экспериментом было охвачено 300 студентов.

Исследование осуществлялось в течение трех лет и проходило ряд этапов: на первом этапе (2001;2002 гг.) определились тема исследования, научная проблема, объект и предмет исследованиябыл изучен уровень разработанности проблемы на основе анализа документов, философской, психолого-педагогической, методической и периодической литературы. Были выявлены цель и задачи исследования, сформулирована исходная гипотеза. на втором этапе (2002;2003 гг.) были уточнены теоретические положения исследования, составлена экспериментальная программа формирования коммуникативных умений у будущих специалистов дошкольного образования, проведен констатирующий эксперимент. на третьем этапе (2003;2004 гг.) были проведены формирующая и контрольная ступени эксперимента, осуществлялось оформление результатов исследования, подводились итоги, формулировались и проверялись выводы, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования:

— результаты исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях «Обучение русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации на рубеже веков» (Н1 НУ, 2001, 2002, 2003) — на.

Международной научной конференции «Проблемы подготовки специалистов к работе по речевому развитию дошкольников в условиях модернизации образования» (МПГУ, 2004) — на Международной студенческой научно-практической конференции «Традиции и новаторство в современном образовании» (НГПУ, 2001), на региональной научно-практической конференции «Педагогическое образование без отрыва от основной деятельности. Проблемы и решения начала XXI века» (НГПУ, 2002), на межвузовской научно-практической конференции «Духовный мир молодого человека и будущее России» (АГПИ, 2003), на седьмой Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки, 2002) — обсуждались и получили одобрение на заседании методического семинара кафедры дошкольной педагогики Нижегородского государственного педагогического университета (январь, 2004) — апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись в процессе работы автора в качестве ассистента кафедры дошкольной педагогики в НГПУв ходе руководства педагогической практикой студентов в дошкольных образовательных учреждениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении эксперимента, корректной обработкой полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения включает умение организовать учебно-воспитательный дискурс — форму общения воспитателя с детьми, характеризуемую наличием как лингвистической составляющей (текст), так и экстралингвистических (прагматических, психологических и др.) компонентов. В их числе — знания, интересы, цели, характер коммуникантов.

2. Максимальный учет фактора адресата — основа коммуникативного умения инициировать общение (задумать, подготовить и вовлечь в него детей). Это умение предполагает: конкретные представления о целях, достигаемых в ходе дискурсапродуманный выбор темы (отражаемого в коммуникативном событии «куска действительности»), удачную формулировку «урока» (педагогического вывода из обсуждаемой темы), определение необходимого стиля и формы общения.

3. Коммуникативные умения вызвать и удержать внимание собеседника, вовлечь его в сферу авторских мнений и оценок проявляются в использовании различных средств воздействия (аудитивных и визуальных, словесных и экстралингвистических, знаковых и неконвенциональных), в оригинальности сюжета, изобретательности при выборе дополнительных персонажей, выразительности речи и невербального поведения педагога.

4. Достижение целей учебно-воспитательного дискурса во многом зависит от умения педагога создать у детей установку на продолжение дискурса, когда происходит осмысление и запоминание увиденного и услышанного, так как посткоммуникативная фаза общения помогает осуществлению взаимосвязи различных учебно-методических компонентов и, таким образом, содействует созданию непрерывного целостного образовательного пространства.

Выводы по второй главе.

1. Констатирующий срез, проведенный в экспериментальной и контрольной группах, выявил критический уровень сформированности у будущих педагогов ДОУ таких коммуникативных умений, как умение инициировать общение и побудить к нему маленьких собеседников, выбрать нужную форму и стиль общения с детской аудиторией, удержать ее внимание, вовлечь участников «коммуникативного события» в сферу авторских интересов и оценок, создать у адресатов учебного дискурса установку на его продолжение в посткоммуникативной фазе.

2. На констатирующем этапе эксперимента у испытуемых отсутствуют знания об особенностях организации учебно-воспитательного дискурса с участием детей дошкольного возраста.

3. Разработанная методическая система формирования коммуникативных умений будущих педагогов включает цель, задачи, общедидактические и методические принципы, методы, приемы и средства обучения.

4. Определены и раскрыты коммуникативные умения, которые необходимо сформировать у студентов — будущих педагогов на различных этапах работы над созданием дискурса.

5. Курс по выбору «Организация коммуникативного события» призван вооружить студентов, будущих воспитателей знаниями и умениями в области прагматики речиподготовить участников эксперимента к таким видам работы с детьми дошкольного возраста, как беседа, утренник, конкурс, кукольный спектакль, телевизионное представление, ролевая игра и т. п.- научить будущих воспитателей анализировать и разрабатывать проекты телевизионных передач для детей.

6. Для оптимального решения поставленных задач разработанный нами курс целесообразно проводить в два этапа, направленных на изучение существующего опыта организации различных форм общения воспитателя с аудиторией детей и на создание участниками экспериментального обучения проектов учебно-воспитательных дискурсов в форме детской телевизионной передачи.

7. Важными составляющими теоретико-практического блока экспериментальной программы должны стать сведения о коммуникативном событии как форме общения, целях его инициатора, необходимости максимального учета «фактора адресата», фазах учебно-воспитательного дискурса.

8. Данные контрольного эксперимента показывают, что уровень коммуникативных умений в группе значительно выше, чем в контрольной группе, что свидетельствует об эффективности предлагаемой методики.

Заключение

.

Рассмотрев вопросы, связанные с теоретической разработкой и экспериментальной проверкой методики формирования у будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений ряда важных коммуникативных умений, мы пришли к следующим выводам.

1. Коммуникативные умения, обеспечивающие успех общения человека с другими людьми (в том числе — педагога с воспитанниками), не ограничиваются мастерством словесного оформления речи. Важнейшую роль играет осознание акта общения как дискурса, соединяющего участников коммуникации, реалии жизни, на фоне которых происходит общение и которые прямо или опосредованно отражаются в речи, вербальный продукт процесса общения и невербальное поведение коммуникантов.

2. Проблемы дискурса, положения прагматики, изучающей вопросы, связанные с говорящим субъектом, его партнером по коммуникации, их взаимодействием и ситуацией общения, должны быть осмыслены будущими работниками сферы «человек — человек», и удачной формой такого осмысления является теоретико-практический курс «Организация коммуникативного события», программа которого предлагается в диссертации.

3. Содержание курса по выбору конкретизировано с учетом специализации его слушателей — будущих работников детских образовательных учреждений. В качестве способа закрепления знаний и умений, приобретаемых студентами в ходе занятий экспериментального курса, предложено творческое задание — разработка проекта детской телевизионной передачи как одной из наиболее сложных форм учебно-воспитательного дискурса, адресованного детям.

4. С пребыванием максимального учета фактора адресата связана целесообразность включения в программу экспериментального курса материала об особенностях развития детей дошкольного возраста. Знание этих особенностей необходимо для успешной реализации намерений организатора учебно-воспитательного дискурса.

5. В исследовании раскрыта сущность понятия коммуникативные умения, рассмотрены существующие классификации этих умений. Из многочисленных перечней их выбраны для специального рассмотрения несколько умений, наиболее важных с точки зрения организации «коммуникативного события» (учебно-воспитательного дискурса) с участием детей. Определены показатели и уровни сформированности этих умений.

6. В ходе констатирующего среза был выявлен критический уровень сформированности таких коммуникативных умений как умение инициировать общение и побудить к нему собеседника, умение выбрать нужную форму и стиль общения, умение привлечь и удержать внимание аудитории, умение вовлечь собеседника в сферу авторских интересов и оценок, умение создать у участников учебного дискурса установку на его продолжение в посткоммуникативной фазе. Выявлено также, что у испытуемых отсутствуют знания об особенностях организации и проведения коммуникативного события для детей дошкольного возраста.

Занятия по экспериментальной программе в рамках факультативного курса привели к значительному прогрессу участников эксперимента как организаторов учебно-воспитательного дискурса, о чем наглядно свидетельствуют материалы контрольного среза.

7. В ходе диссертационного исследования доказана его гипотеза, согласно которой эффективность формирования коммуникативных умений в ходе подготовки и осуществления учебно-воспитательного дискурса достигается при организации процесса создания детской телевизионной передачи как поиска и осмысления способов привлечения и удержания внимания детской аудитории и вовлечения адресата в сферу авторских мнений и оценок.

8. В рамках факультативного курса «Организация коммуникативного события» был обоснован подход к детской телевизионной передаче и другим формам общения с детьми как к учебно-воспитательному дискурсу, соединяющем коммуникативную ситуацию и саму коммуникацию в совокупности ее вербальных и невербальных компонентов.

9. На основе созданной рабочей классификации коммуникативных умений была разработана методика их изучения, определены показатели и уровни их сформированности. Были выработаны критерии оценки детского телевизионного дискурса и других форм общения с детьми как коммуникативного события, с учетом его структурных компонентов (докоммуникативной, коммуникативной и посткоммуникативной фаз).

10. Исследование подтвердило актуальность избранной темы. Есть основания считать, что созданием экспериментальной программы, ее методическим обеспечением и апробацией сделан определенный шаг к разрешению сформулированного во Введении противоречия между современными требованиями к формированию коммуникативной компетентности педагогов дошкольного образования и слабой разработанностью проблемы коммуникативных умений будущих воспитателей в аспекте прагматики речи. Таким образом, достигнута цель исследования.

Автор диссертации намечает перспективы дальнейшей работы над темой: расширение и конкретизация исследования применительно к отдельным «жанрам» учебно-воспитательного дискурса с участием дошкольников и младших школьников (занятие по развитию речи, обсуждение прочитанной книги, экскурсия, театральное представление с элементами импровизации, концерт для родителей, детская «дискотека» и т. п.) — разработка тематики курсовых и дипломных работ студентов по вопросам организации учебно-воспитательного дискурсареализация проектов детских телевизионных передач: использование видеозаписей в качестве наглядных пособий и дидактических материалов при подготовке к педагогической практике, на занятиях по педагогике, культуре речи.