Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности

Диссертация: Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Методологическим основанием исследования являются общеметодологические принципы, получившие широкое распространение в психологии: принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов) — принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (B.C. Мерлин, Б. А. Вяткин, М.Р. Щукин) — принцип детерминизма (C.JI. Рубинштейн) — принцип единства сознания и деятельности (C.JI… Читать ещё >

Содержание

  • ЧАСТЬ I. СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ИНТЕГРАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
  • Глава 1. Специальные способности учителя как предмет психологического исследования
    • 1. 1. Основные направления исследования способностей в психологии
      • 1. 1. 1. Исследование проблемы способностей в зарубежной психологии
      • 1. 1. 2. Исследование проблемы способностей в отечественной психологии
    • 1. 2. Исследование специальных способностей учителя в психологии
      • 1. 2. 1. Понятие и структура специальных способностей учителя
      • 1. 2. 2. Специальные способности и индивидуальность учителя
      • 1. 2. 3. Профессиональное становление учителя как предмет психологического исследования
  • Глава 2. Специальные способности с позиции учения об интегральной индивидуальности человека
    • 2. 1. Теория интегральной индивидуальности — теоретическая основа изучения специальных способностей учителя
    • 2. 2. Концептуальное решение проблемы специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности
  • ЧАСТЬ II. РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
  • Глава 3. Педагогические способности учителя, их структура и диагностика
    • 3. 1. Организация исследования и диагностика педагогических способностей
    • 3. 2. Результаты исследования педагогических способностей учителей различных предметов
  • Глава 4. Предметно-педагогические способности учителя, их структура и диагностика
    • 4. 1. Филолого-педагогические способности
    • 4. 2. Математико-педагогические способности
    • 4. 3. Биолого-педагогические способности
    • 4. 4. Химико-педагогические способности
    • 4. 5. Рисовально-педагогические способности
  • Глава 5. Сравнительная характеристика структуры специальных способностей учителей различных предметов
  • ЧАСТЬ III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
  • Глава 6. Особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов
    • 6. 1. Организация исследования и диагностика индивидуальных свойств
    • 6. 2. Результаты исследования структур интегральной индивидуальности учителей-предметников
  • Глава 7. Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности как детерминанты специальных способностей и профессиональной успешности учителя
    • 7. 1. Результаты исследования разноуровневых детерминант специальных способностей учителя
    • 7. 2. Результаты исследования разноуровневых детерминант профессиональной успешности учителя
  • ЧАСТЬ IV. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И PIX ОБСУЖДЕНИЕ
  • Глава 8. Развитие специальных способностей и индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя по результатам лонгитюдного исследования
    • 8. 1. Взаимосвязь профессионального, возрастного и индивидуального развития
    • 8. 2. Развитие специальных способностей в процессе профессиональной деятельности учителя
    • 8. 3. Изучение характера взаимосвязи специальных способностей и индивидуальности учителя
    • 8. 4. Развитие индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя
  • Глава 9. Взаимосвязь развития специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуальности учителя
    • 9. 1. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля как предмет психологического исследования
    • 9. 2. Изучение индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-предметников в процессе их профессионального становления
      • 9. 2. 1. Методика диагностики стиля педагогической деятельности учителя
      • 9. 2. 2. Результаты исследования развития стиля педагогической деятельности
    • 9. 3. Исследование взаимосвязи специальных способностей, педагогического стиля и индивидуальности учителей-предметников

Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Позитивное развитие общества, реформирование системы образования ведут к усилению гуманистического начала, что обусловливает повышенный интерес к индивидуальности человека и определяет приоритетные направления современной психологической науки. Особенно остро в этих условиях встает проблема способностей человека, их природы и условий развития.

Актуальность темы

исследования. Педагогическая деятельность традиционно является предметом психологического исследования. Изучен широкий круг проблем, связанный с психологической структурой педагогической деятельности, педагогическим мастерством, тактом, педагогической культурой, процессом формирования личности учителя и т. д. (Ф.Н. Гоноболин, 1965; И. В. Страхов, 1966; Н. В. Кузьмина, 1967, 1985; В. А. Сластенин, 1976; И. Е. Синица, 1983; A.B. Мудрик, 1986; Е. Ф. Гармаш, 1990 и др.). В последние десятилетия пристальное внимание исследователей привлекают вопросы профессиональной компетентности (А.К. Маркова, 1993), культуры (Е.И. Богданов, 1995; A.A. Криулина, 1996), успешности (С.Л. Белых, 1995; Л. М. Митина, 1996), педагогического мастерства (П.В. Симонов, 1995), модельных характеристик одаренности учителя (H.A. Аминов, 1997), природных детерминант педагогических способностей (H.A. Аминов, 1997, 1998; М. К. Кабардов, 1999) — создания целостной модели труда учителя (А.К. Маркова, 1994, 1996), изучения его профессионального становления (Л.М. Митина, 1994; Э. Ф. Зеер, 1998; Н. С. Глуханюк, 2000; Ю. П. Поваренков, 2002) и т. д. Одним из приоритетных направлений исследования личности и профессиональной деятельности учителя является изучение его способностей (Н.Д. Левитов, 1935,1960; А. И. Щербаков, 1967; Ф. Н. Гоноболин, 1962, 1965, 1975; В. А. Крутецкий, 1971,1976, 1990, 1991; C.B. Кондратьева, 1980, 1984; Н. В. Кузьмина, 1961, 1967, 1976, 1985, 1990, 1993; М. И. Станкин, 1998; М. К. Кабардов, 2001; H.A. Аминов, 1995, 1997, 2002 и др.).

Для современного этапа исследования способностей характерен системный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадри-ков, 1983, 1991), комплексного (Э.А. Голубева, 1993) и индивидуально-типологического (М.К. Кабардов, 2001) подходов, системно-целевой концепции (Б.Б. Коссов, 1998), теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, 1986; Б. А. Вяткин, 2000).

Анализ исследований по проблеме специальных способностей учителя показывает, что их изучение шло в нескольких направлениях: определение сущности, компонентного состава и структуры педагогических способностейизучение отдельных видов педагогических способностей учителяизучение влияния предметной специфики и направленности на специальные способности учителявыявление взаимосвязи способностей с индивидуальными свойствами учителейисследование профессионального становления учителя.

Несмотря на достаточно большое количество работ по данной проблеме,. в подавляющем их большинстве специальные способности понимаются как педагогические способности, одинаковые для всех учителей, независимо от предметной направленности их деятельности. Лишь в некоторых работах рассматриваются способности к преподаванию конкретного предмета, однако обобщающая теория специальных способностей учителя-предметника на сегодняшний день не создана. Практически не рассматривались вопросы о динамике структуры специальных способностей и типах функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей в процессе профессионального становления учителя. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности обсуждается исследователями преимущественно на теоретическом уровне, эмпирические данные представлены недостаточно. Разнообразны и противоречивы сведения о природных и социальных детерминантах специальных способностей, их специфике у учителей разных предметов.

Таким образом, существует необходимость научно-теоретической и эмпирической разработки концепции специальных способностей учителя, их структуры, динамики развития и специфики у учителей различных предметов, роли и места специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности.

Методологическим основанием исследования являются общеметодологические принципы, получившие широкое распространение в психологии: принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов) — принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (B.C. Мерлин, Б. А. Вяткин, М.Р. Щукин) — принцип детерминизма (C.JI. Рубинштейн) — принцип единства сознания и деятельности (C.JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов и др.) — принцип развития (Б.Ф. Ломов, Л. С. Выготский, Д.Б. Эль-конин, Д.И. Фельдштейн). Общетеоретическим основанием служит теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин) и теория способностей (Б.М. Теплов, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, Т. А. Артемьева, Н. С. Лейтес, Э. А. Голубева, М. К. Кабардов, В. Д. Шадриков и др.). Специально-теоретическим основанием — работы в области психологии специальных (педагогических) способностей: Н. Д. Левитова, А. И. Щербакова, Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, В. А. Крутецкого, А. И. Щербакова, С. Л. Кондратьевой, В. А. Сластенина, М. И. Станкина, А. К. Марковой, Л.М. Мити-ной, H.A. Аминова, Б. Б. Косова и многих других авторов.

Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальном решении концепции специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальностиизучении структуры, особенностей развития, характера детерминации и их специфики у учителей различных предметов.

Объект исследования — специальные способности учителей-предметников высокой квалификации с различным стажем педагогическойдеятельности.

Предмет исследования — компонентный состав и структура специальных способностей учителя, их природа и взаимодействие в структуре интегральной индивидуальностидинамика развитиявзаимосвязи с индивидуальным стилем педагогической деятельности и успешностью профессиональной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Специальные способности учителя представляют собой сложноорга-низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, включающую педагогические и предметные способности.

2. Специальные способности учителя детерминированы специфическим симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.

3. Структура специальных способностей, степень их выраженности и характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа профессионального становления учителя.

4. Специальные способности учителя — это динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей между компонентами специальных способностей.

5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют функциональные взаимоотношения различных типов.

6. Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомокомплексом его профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-экспериментальный психологический анализ специальных способностей учителя-предметника, разработать гипотетическую теоретическую модель специальных способностей, сформулировать концепцию специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности.

2. Экспериментально выявить компонентный состав и психологическую структуру специальных способностей учителей различных предметов в связи с этапами их профессионального становления.

3. Изучить функциональные взаимоотношения педагогических и предметных способностей.

4. Раскрыть особенности развития специальных способностей в процессе профессиональной деятельности учителя.

5. Выявить симптомокомплексы разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, детерминирующих специальные способности.

6. Исследовать особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов.

7. Изучить специфику индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-предметников в процессе их профессионального становления.

8. Экспериментально выделить различные типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик учителя.

9. Выявить профессиональные и индивидуально-психологические детерминанты профессиональной успешности учителя.

10. Разработать методы комплексной диагностики специальных способностей и стиля педагогической деятельности учителя.

Методы исследования. В работе использовались разнообразные методы исследования. Организационные методы: сравнительный и лонгитюдный. Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент и психодиагностические методы с использованием аппаратурных (ЭЭГ, двигательные методики с использованием рефлексометра), инструментальных (фиксированная установка в гаптиче-ской сфере — Д. Н. Узнадзеассоциативный экспериментнеструктурированные рисунки — Р. Кеттелл и т. д.) методик и разнообразных тестов и опросников (опросник формально-динамических свойств индивидуальности — ОФДСИ В. М. Русалова, личностный опросник — 16 РБ Р. Кеттелла, ориентировочная анкета В.

Смекала и М. Кучера, опросник потребности достижения Ю. М. Орлова, методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей — КОС В. В. Синявского и Б. А. Федоришина, опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем Б. Р. Кадырова и т. д.). Применялся теоретико-методологический анализ литературных источников, генетический и структурный интерпретационный методы. Для обработки данных использовались разнообразные методы математической статистики (вычисление процентных соотношений, Т-критерий Стьюдента, кластерный, корреляционный, факторный, множественный линейный регрессионный анализ) с использованием пакета прикладных программ Statistika 5,0 for Windows.

Испытуемые. В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных непосредственно автором или под его руководством в течение 1990;2003 годов. Общее число испытуемых составило 1503 человека, из них учителей — 1178, студентов выпускных курсов — 325. В исследовании приняли участие учителя старших и средних классов основных образовательных областей: филология — учителя русского языка и литературыматематика — учителя математикиестествознание — учителя биологии и химииискусство — учителя изобразительного искусства. Все учителя имеют высшую или первую квалификационную категорию, высоко оцениваются экспертами. Специальные способности изучались в процессе профессионального становления учителя. В работе представлены данные по трем этапам этого становления: этап получения профессии (студенты выпускных курсов предметных факультетов педагогических учебных заведений), этап профессионального совершенствования (5−10 лет стажа), этап профессиональной зрелости (15−20 лет стажа). Экспериментальная часть исследования проводилась в образовательных учреждениях г. Перми, Пермской области и Удмуртии.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые представлена концепция специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности. С этих позиций специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизован-ную, целостную, иерархическую, многокомпонентную двухуровневую систему, детерминированную разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.

Впервые установлено, что психологическая структура специальных способностей включает в себя компоненты двух качественно своеобразных уровней: педагогические и предметные способности.

Впервые показано, что структура этих способностей и характер взаимосвязей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности учителя и этапа его профессионального становления.

Установлено, что педагогические способности теснее связаны с показателями личностных и социально-психологических особенностей, предметные способности — с показателями нейродинамических и психодинамических особенностей. В процессе профессионального становления учителя усиливается роль личностного опосредования специальных способностей.

Впервые выявлены основные типы функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм.

Впервые экспериментально обнаружены специфические особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов. Для филологов это чувствительность, для математиков — эмоциональная устойчивость, для биологов — общительность, для химиков — активность, для учителей изобразительного искусства — адаптивность.

Впервые в рамках лонгитюдного исследования показаны динамика развития симптомокомплекса специальных способностей учителя, а также изменения их места и роли в структуре интегральной индивидуальности.

Впервые эмпирически подтверждена опосредующая функция предметной направленности деятельности и педагогического опыта (стажа) в структуре интегральной индивидуальности учителя.

Разработаны комплексные методики диагностики специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности учителей.

Показана связь профессиональной успешности учителя с симптомоком-плексом профессиональных и индивидуально-психологических характеристик. Обнаружена специфика этой связи в зависимости от этапа профессионального становления учителя.

Выявлена специфика стиля педагогической деятельности учителей различных предметов.

Впервые описаны типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик: синергия и компенсация.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно развивает представление о месте и роли специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности, продолжая линию системных исследований, выполненных в Пермской психологической школе.

Полученные в работе данные об опосредующей функции предметной направленности деятельности и педагогического опыта, о разноуровневых детерминантах специальных способностей, о динамике способностей и индивидуальности учителя позволяют расширить и обогатить представления об опосредующих звеньях, структуре и развитии интегральной индивидуальности. Все это обогащает и способствует дальнейшему совершенствованию теории интегрального исследования индивидуальности.

Разработанная автором концепция специальных способностей учителя вносит вклад в развитие теории способностей.

Выявленные в работе психологические характеристики индивидуальности учителей различных предметов и сведения о динамике развития специальных способностей и индивидуальности обогащают психологию личности, психологию профессиональной деятельности и психологию развития.

Практическая значимость исследования. Полученные в результате эмпирического исследования сведения о компонентном составе, структуре, характере детерминации, развитии, психологических предпосылках, связи специальных способностей с успешностью и стилем педагогической деятельности позволяют психологически грамотно подойти к вопросам повышения эффективности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе, формирования и развития способностей и мастерства учителей, начиная с этапа овладения профессией до этапа профессиональной зрелостимогут быть использованы в практике профориентации на учительские профессии, коррекции обучения в педагогических учебных заведениях.

Разработанные комплексные методики диагностики специальных способностей, индивидуального стиля деятельности могут быть использованы в практике профориентации, профотбора и аттестации учителей, при подготовке будущих психологов и в практической работе психологов сферы образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специальные способности учителя представляют собой сложноорга-низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, включающую педагогические и предметные способности.

2. Структура специальных способностей, характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа профессионального становления учителя.

3. Между компонентами педагогических и предметных способностей существуют три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия и антагонизм. Преобладание определенного типа взаимоотношений опосредовано этапом профессионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета.

4. Предметная направленность деятельности и опыт (стаж) выступают в качестве опосредующих звеньев в структуре интегральной индивидуальности учителей различных предметов.

5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют два типа функциональных взаимоотношений: синергия и компенсация.

6. Профессиональная успешность учителя на разных этапах его практической деятельности детерминирована специфическими симптомокомплексами способностей и индивидуальных свойств.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на всесоюзных съездах Российского психологического общества (Москва, 1995; Санкт-Петербург, 2003) — международных конференциях и симпозиумах (Пермь, 1992, 1997, 2000; Смоленск, 1995, 2002; Ижевск, 2000; Москва, 2004) — Всесоюзных и Всероссийских конференциях (Челябинск, 1993; Липецк, 1993; Пермь, 1994, 1997; Екатеринбург, 1996, 2000; Пенза, 2000; Киров, 2002; Бийск, 2002; Комсомольскна-Амуре, 2002) — межрегиональных и региональных конференциях (Екатеринбург,.

1993, 2000, 2001; Пермь, 1996; Челябинск, 2001; Глазов, 2001; Шадринск, 2001; Уфа, 2002) — областных научных и научно-практических конференциях (Пермь.

1994, 1996, 1997, 1999, 2000) — научно-практических межрегиональных конференциях «Мерлинские чтения» (Пермь, 1993;2004) — психологических чтениях, посвященных памяти Б. М. Теплова и В. Д. Небылицина ИП РАН, ИП РАО, РУДН (Москва, 2002).

Результаты исследования внедрены на практике в процессе руководства работой ВНИИК при департаменте образования Мотовилихинского района г. Перми по проблемам профессионального совершенствования учителяразработки и внедрения системы психологического сопровождения развития педагогических способностей в лицее № 8 г. Пермив работе психологической службы Пермского педагогического училища № 4- экспертной деятельности, осуществляемой автором в рамках работы Высшей аттестационной комиссии департамента образования и науки Пермской области.

Основные положения и результаты исследования используются в спецкурсе «Психология одаренности», учебных курсах «Психология способностей», «Психология развития», «Психология высшей школы», читаемых автором на факультете психологии и факультете повышения квалификации ПГПУ. Материалы диссертации включены в курсы «Интегральная индивидуальность человека и ее развитие», «Педагогическая психология».

По теме диссертации опубликовано более 60 работ, в том числе: монография, учебное, учебно-методические пособия, статьи в центральных журналах «Вопросы психологии» (1994, 2003), «Психологическая наука и образование» (2003), «Искусство в школе» (2003).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех частей, девяти глав, заключения, выводов, библиографического списка. В тексте имеется 46 таблиц, 12 рисунков. Основной текст составляет 360 страниц.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ.

1. Специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизованную, целостную, двухуровневую и многокомпонентную систему, детерминированную симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.

2. Психологическую структуру специальных способностей образуют компоненты двух качественно своеобразных уровней организации: педагогические и предметные способности.

• Структура специальных способностей содержит стабильную для каждой предметной группы, независимую от стажа педагогической деятельности, подструктуру и специфические в зависимости этапа профессионального становления учителя подструктуры.

• Структура педагогических способностей включает как общую, одинаковую для всех учителей-предметников подструктуру (педагогическая эффективность), обусловленную общими требованиями педагогической деятельности, так и специфические для каждой предметной группы составляющие.

• Структура педагогических способностей учителей гуманитарного и естественно-научного циклов включает в себя эмоциональную подструктуру (педагогическая чувствительность), учителей точных дисциплин — рациональную подструктуру (педагогическая направленность).

• Структура предметных способностей учителя включает общую для данной предметной группы и специфическую в зависимости от стажа педагогической деятельности составляющие. Общей для учителей математики подструктурой предметных способностей является математическое мышление, для учителей химии — химическая наблюдательность, для учителей изобразительного искусства — художественная впечатлительность и т. д.

3. Между компонентами педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя обнаружены три типа функциональных взаимоотношений: антагонизм, автономия, синергия. Преобладание определенного типа отношений опосредовано этапом профессионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета.

• Отношения антагонизма и автономии преобладают на этапе овладения профессией (студенты) и этапе профессионального совершенствования (5−10 лет педагогического стажа). Отношения синергии — на этапе профессиональной зрелости (15−20 лет педагогического стажа), обуславливая профессиональное мастерство учителя.

• Совпадение векторов педагогической и предметной (например, филологической, художественно-изобразительной) направленности обусловливает преобладание или наиболее раннее развитие синергических отношений. Несовпадание векторов (например, при математической или химической направленности) — преобладание антагонизма или автономии и более длительный и сложный путь гармонизации отношений педагогических и ный путь гармонизации отношений педагогических и предметных способностей.

4. Предметная направленность деятельности и опыт выступают в качестве опосредующих звеньев в изменении характера взаимосвязей в структуре интегральной индивидуальности учителя.

• Структуры интегральной индивидуальности учителей внутри одной предметной группы отличаются большим сходством по сравнению с аналогичными структурами учителей разных предметов.

• Структуры интегральной индивидуальности работающих учителей отличаются большим сходством по сравнению со структурами индивидуальности студентов.

• Интегральная индивидуальность учителей различных предметов обладает специфическими характеристиками. Для филологов — это чувствительность, для математиков — эмоциональная устойчивость, для биологов — общительность, для химиков — активность, для учителей изобразительного искусстваадаптивность.

5. Специальные способности учителя — динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей между компонентами специальных способностей.

• Развитие специальных способностей происходит как под влиянием общих, одинаковых для всех предметников требований деятельности, так и под влиянием специфических требований, связанных с особенностями преподавания конкретного предмета.

• Существует разная логика развития специальных способностей учителей разных предметов: а) интенсивное развитие предметных способностей и преобладание предметной направленности к этапу профессионального совершенствования (5−10 лет стажа) — интенсивное развитие педагогических способностей и преобладание педагогической направленности к этапу профессиональной зрелости (15−20 лет стажа) — учителя математики, изобразительного искусстваб) интенсивное развитие педагогических способностей и преобладание педагогической направленности к этапу профессионального совершенствования (5−10 лет стажа) — интенсивное развитие предметных способностей и преобладание предметно-педагогической направленности к этапу профессиональной зрелости (15−20 лет стажа) — учителя русского языка и литературы.

6. Компоненты специальных способностей учителя детерминированы свойствами различных иерархических уровней интегральной индивидуальности, специфическими в зависимости от направленности предметной деятельности и опыта учителя. Эти связи носят многозначный характер.

• Предметные способности преимущественно связаны со свойствами низших уровней интегральной индивидуальности — нейродинамическими и психодинамическими. Педагогические способности — со свойствами высших уровней — личностными и социально-психологическими.

• По мере профессионального становления увеличивается роль личностного опосредования специальных способностей учителя.

• Обнаружены как общие, так и специфические для различных предметных групп детерминанты специальных способностей учителя. Общей является сопряженность педагогических способностей на уровне нейродинамики — с уравновешенностью и подвижностью нервной системына уровне психодинамики — с экстраверсией и низким нейротизмомна уровне личности — с общительностью, смелостью, экспрессивностью, эмоциональной устойчивостью.

7. Поскольку в основе различных компонентов специальных способностей учителейпредметников лежат различные, порой противоположные проявления индивидуальных свойств или их сочетаний, правомерно говорить о существовании различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Эти пути, по всей вероятности, являются стилевыми характеристиками данного учителя.

8. Профессиональная успешность учителя детерминирована симпто-мокомплексом его профессиональных (специальные способности) и индивидуально-психологических характеристик.

• В основе профессиональной успешности учителя изобразительного искусства лежит развитость коммуникативных способностей, образная творче-скость, высокий уровень художественно-графических способностей, темпера-ментальная активность и адаптивность. Специфическими факторами успешности молодых учителей оказались развитая способность к воспроизведению натуры по памяти, первосигнальность, сильный процесс возбуждениязрелых учителей — педагогическая компетентность, организаторские способности и уровень развития педагогических способностей и такие личностные характеристики как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозрительность и самомнение, радикализм, направленность на взаимодействие.

• Профессиональная успешность молодого учителя изобразительного искусства в большей степени обусловлена развитием его предметных способностей, зрелого — педагогических способностей и индивидуально-психологических характеристик.

9. Индивидуальный стиль педагогической деятельности характеризует качественную сторону способностей и является одним из критериев способностей учителя. Между специальными способностями, стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют два типа функциональных взаимоотношений: взаимная компенсация и синергия. Эти функциональные взаимоотношения детерминированы определенным набором индивидуальных свойств, характеризующих психодинамическую и личностную активность, адаптивность и эмоциональную стабильность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Итоги предпринятого в настоящей работе теоретико-экспериментального анализа специальных способностей учителя-предметника с позиций системного подхода в русле теории интегрального исследования индивидуальности показали продуктивность и целесообразность такой постановки вопроса. Рассмотрение специальных способностей как сложноорганизованной системы, детерминированной специфическими симптомокомплексами разноуровневых индивидуальных свойств, позволило по-новому взглянуть на специальные способности, их структуру, характеристики, детерминанты и особенности развития в процессе профессиональной деятельности учителя.

Теоретико-методологический анализ истории развития проблемы способностей и современного ее состояния выявил разнообразие теоретических позиций. Первоначальное обсуждение проблемы в недрах философии позволило сформулировать основные концептуальные вопросы, поиск ответов на которые осуществлялся философами, физиологами, педагогами и психологами. В психологии первоначальные нейтивистские представления о способностях, попытки сведения их к интеллекту сменились системными представлениями о сущности и природе способностей, их связи с индивидуальностью человека.

Исследование проблемы способностей учителя также прошло длительный путь развития и осуществлялось по разным направлениям: от изучения педагогических способностей как качеств личности и поиска наиболее полного их состава к структурированию и выделению центральных, ядровых, стратегических и т. д. компонентов способностейот понимания специальных способностей учителя как общих педагогических способностей к рассмотрению их как комплекса предметных и педагогических способностей, специфических для учителей того или иного предмета и т. д.

Предпринятый теоретико-методологический анализ подходов к исследуемой проблеме показал, что наиболее плодотворным направлением изучения специальных способностей учителя является системное исследование. Его осуществление в русле теории интегральной индивидуальности предполагает: рассмотрение специальных способностей как сложной, иерархической системыизучение связи исследуемой системы с другими системамивыявление характера детерминации специальных способностей разноуровневыми индивидуальными свойствами человекарассмотрение специальных способностей как динамической, развивающейся системыисследование опосредующей и транзитивной функции деятельности и роли опосредующих звеньев.

Специальные способности в русле обозначенных подходов понимаются как сложноорганизованная, целостная, уровневая и многокомпонентная система, включающая компоненты двух качественно своеобразных уровней организации: педагогические и предметные способности, специфическая в зависимости от преподаваемого учителем предмета и этапа его профессионального становления. Детерминированы специальные способности специфическими симптомокомплексами разноуровневых индивидуальных свойств человека.

Предпринятый системный анализ позволил определить гипотетическую модель и выделить компонентный состав специальных способностей учителя. Материалы экспериментального исследования позволили получить эмпирическое подтверждение этой модели и выявить состав педагогических и предметных способностей.

В работе сформулирована концепция специальных способностей учителя-предметника, включающая несколько направлений анализа. Во-первых, определение состава и структуры специальных способностей. Во вторых, изучение динамики их развития у учителей, преподающих разные предметы. В-третьих, исследование роли и места специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности. В-четвертых, изучение связей специальных способностей с индивидуальным стилем педагогической деятельности и профессиональной успешностью учителя.

Представлены эмпирические данные относительно структур специальных способностей учителя, включающих педагогические и предметные способности, характер функциональных взаимоотношений которых в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления учителя может варьироваться. Двойственность профессиональной деятельности учителя, сочетание педагогического и предметного аспекта отражается на структуре специальных способностей, которые включают как общую, одинаковую для различных учителей подструктуру, обусловленную общими требованиями педагогической деятельности ко всем учителям, так и специфические для учителей конкретного предмета и этапа профессиональной деятельности подструктуры. Получены данные относительно развития специальных способностей и систем интегральной индивидуальности учителей различных предметов в процессе их профессионального становления. Показано, что по мере профессионализации учителя наблюдается рост абсолютных показателей способностей, изменение их структуры. При этом изменения в развитии способностей носят неравномерный и гетерохронный характер. В ходе овладения профессией происходит смена ядерных компонентов и доминирующих качеств, изменяются структуры специальных способностей. В структуре связей на разных этапах профессионализации выявлены связи, проходящие через все этапы профессионального становлениявременные связи, присутствующие только на каком-либо одном этапе или у какой-либо одной предметной группы учителейсвязи, которые появляются на определенном этапе становления и в дальнейшем не исчезают, а обогащают структуру специальных способностей. Выявлена специфика взаимосвязей специальных способностей, индивидуального стиля педагогической деятельности и индивидуальных характеристик учителя, показаны связи профессиональной успешности со способностями и индивидуальностью учителя.

Таким образом, материалы экспериментального исследования специальных способностей учителя русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного искусства позволили получить эмпирическое подтверждение предложенной автором концепции специальных способностей, конкретизировать отдельные положения этой концепции, выявить существенные закономерности структуры, детерминации и развития специальных способностей, характерные для различных этапов профессионального становления учителя.

Подводя общие итоги теоретико-экспериментального анализа, представленного в диссертации, можно констатировать, что поставленные задачи выполнены, а выдвинутые гипотезы нашли эмпирическое подтверждение. Вместе с тем, проведенное исследование позволило выявить новые исследовательские вопросы, определить новые аспекты изучения проблемы.

Основные перспективы дальнейшего системного исследования проблем специальных способностей учителя в русле теории интегральной индивидуальности видятся в следующем: 1). Эмпирическое подтверждение системообразующей функции специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности. Характер отношения систем интегральной индивидуальности и специальных способностей заключается во взаимодействии и взаимном проникновении их друг в друга, отсюда не только интегральная индивидуальность может влиять на развитие системы специальных способностей, но и специальные способности могут влиять на интегральную индивидуальность. Взаимодействие систем позволяет учителю наиболее полно реализовать себя и наиболее гибко приспосабливаться к требованиям деятельности. Еще в XVIII веке И. Кант писал «развитие своих естественных сил (духовных, душевных, телесных) как средство для всяческих возможных целей есть долг человека перед самим собой» (И.Кант, 1965, с. 384). 2). Поиск истоков специальных способностей учителя, психологических предпосылок их развития в школьные и дошкольные годы. 3). Выявление этнической специфики проявления специальных способностей учителя. 4) Расширение предметной представленности изучения структур специальных способностей учителей (история, информатика, трудовое обучение). 5). Поиск профессиональных и индивидуально-психологических детерминант профессиональной успешности учителей различных предметов. 6). Изучение влияния специальных способностей на процесс адаптации учителя к педагогической профессии. 7). Создание системы психологического сопровождения развития специальных способностей учителя, начиная с этапа выбора профессии и до завершения профессиональной деятельности учителя.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова К А. Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории и исследования реальной личности: Избр. психолог, тр. М.: Моск. соц.-психолог. ин-т- Воронеж: МОДЭК, 1999. — 218 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 339 с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.
  4. . Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М.: Сов. Радио, 1970. — 152 с.
  5. H.A. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во Ин-т практ. психол., 1997. — 80 с.
  6. H.A. Задатки, способности и одаренность учителя. Некоторые вопросы теории способностей Б. М. Теплова // Гуманизация образования. 1998.- № 1. С. 59−72.
  7. H.A. Исследование педагогических способностей // Вопр. психол. -1996.- № 1.-С. 5−17.
  8. H.A. Модельные характеристики способностей и одаренности учителя // Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. Дубна, 1997.- С. 289−307.
  9. H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психол. 1988.- № 5. — С.71−77.
  10. H.A., Аверина И. С., Аршавина Л. И. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности // Психологические проблемы профориентации учащихся. Челябинск, 1990. — С. 68−83.
  11. H.A., Гусева Е. П., Левочкина И. А. Природные предпосылки общительности у школьников педагогических классов // Новые исследования в психологии. 1986. — № 2. — С. 46−49.
  12. H.A., Молоканов M.B. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопр. психол. 1992. -№ 1−2. — С. 74−83.
  13. .Г. Избранные труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.
  14. .Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей / Под ред. В. Н. Мясищева. М., 1962. — С. 15−32.
  15. .Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. Д., 1962.-С. 15−36.
  16. .Г. Человек как предмет познания. Д.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 170 с.
  17. A.B. Структура специальных педагогических способностей учителя математики и психологические условия их формирования: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1990. — 18 с.
  18. Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. -1994.-Т. 15.-№ 1.-С. 3−18.
  19. Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. — 184 с.
  20. Т.И. Проблемы способностей: личностный аспект // Психол. журнал. 1984. — Т. 5. — № 3. — С. 46−55.
  21. И.В. Мотивационные механизмы формирования и развития специальных (педагогических) способностей: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Новосибирск, 1995. — 20 с.
  22. А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
  23. Л.М. Психолого-педагогические основы формирования призвания к профессии учителя. Одесса, 1995. — 219 с.
  24. P.A. Биографические кризисы личности: Дис.. канд. психол. наук. -М., 1994.- 140 с.
  25. JI.Г. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис.. канд. пси-хол. наук. Л., 1978. — 16 с.
  26. Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные концепции творчества и одаренности. М., 1997. — С. 275−294.
  27. Ю.Д. Особенности эмоционального развития одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция: Ежегодник РПО. М., 2000. — Т. 8. Вып. 1.- С. 57−68.
  28. Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под ред. В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. — 201 с.
  29. Е.Ф., Голынкина Е. А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3. С. 152−162.
  30. Л.С. Формирование социально-перцептивных умений у студентов педагогических вузов: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Минск, 1984.- 19 с.
  31. И.И. Психологические подходы в понимании сущности способностей // Журн. прикл. психол. 2002. — № 3. — С. 2−11.
  32. Е.Г. Анализ дидактических способностей учителей нечальных классов и студентов педагогического института: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1982. — 16 с.
  33. A.A. Профессиональное выгорание и типы низко стрессоустойчивых педагогов // Ежегодник РПО: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов в 8 т. СПб., 2003. — Т. 1. — С. 287−289.
  34. A.A. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства: Дис. .канд. психол. наук. СПб., 1995. — 160 с.
  35. Р.П. Развитие дидактических способностей студентов педвуза в процессе их психологической подготовки к обучению детей 6-летнего возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1985. — 17 с.
  36. С.П. Профессиональные деформации личности (подходы, концепции, метод): Автореф. дис.. докт. психол. наук. СПб., 1997. — 36 с.
  37. В.Г. Избр. пед. соч. М.- Д.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — 279 с.
  38. Е.С. Проявление одаренности в дошкольном возрасте // Детский практический психолог. 1995. — С. 29−32.
  39. C.JI. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность: Автореф. дис.. канд. психол. наук. СПб, 1995. — 22 с.
  40. Ш. Тендерная психология. Секреты психологии мужчин и женщин. -СПб.: Еврознак, 2003. 320 с.
  41. А. Современные идеи о детях. М.: Космосъ, 1910. — 218с.
  42. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270 с.
  43. E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Автореф. дис.. докт. психол. наук. М., 1995. -40 с.
  44. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 308 с.
  45. Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Изд. Центр Академия, 2002. — 320 с.
  46. Д.Б. Творческая одаренность: аргументы против // Антология современной психологии конца 20 века. Казань: КГТУ им. А. Н. Туполева, РПО, 2001.-С. 261−267.
  47. Д.Б., Шадриков В. Д. Цели и задачи «Рабочей концепции одаренности» // Одаренность: рабочая концепция: Ежегодник РПО. Самара- М., 2000.-Т. 8. Вып. 1. -С. 5−13.
  48. A.A. Личность и общение: Избр. труды. М.: Педагогика, 1983. -272с.
  49. A.A. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопр. психол. 1984. — № 1. — С. 119−124.
  50. A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Наука, 1998. — 168 с.
  51. A.A., Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2000. -440с.
  52. В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В. А. Бодрова.-М., 1991.-С. 13−21.
  53. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  54. Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.-78 с.
  55. A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.- 108 с.
  56. Н.Ю. Профессиональные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя физической культуры: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Пермь, 2000. — 20 с.
  57. Ф. Новая Атлантида. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1953. — 243 с.
  58. В.А., Галактионов А. И. Профессиогенез: понятие и подход // Проблемы инженерной психологии. Л., 1990. 92−115.
  59. Л.А. О путях изучения сенсорных способностей // Генезис сенсорных способностей. М., 1976. — 265 с.
  60. Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. — 96 с.
  61. С.Г. Психолого-педагогические проблемы молодого учителя. -Л.: Знание, 1983. 32 с.
  62. А.Д. Развитие способностей и педагогической деятельности учителя математики // XXV Герценовские чтения. Л., 1972. — С. 75−79.
  63. И.П. Много в школе талантов. М.: Знание, 1989. — 78 с.
  64. E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1996. — 18 с.
  65. A.A. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2003.- 100с.
  66. Вопросы психологии способностей / Под ред. В. А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. -216 с.
  67. Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В. А. Крутецкого. -М.: Просвещение, 1964. 260 с.
  68. Т.А. Возможности использования некоторых тестов для профотбора учителей // Экспериментальная и прикладная психология. М., 1981. -С. 86−89.
  69. Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. З. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. — 368 с.
  70. .А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь.: Изд-во Перм. гос. пед. ун-та, 2000. — 179 с.
  71. .А. Педагогические способности в свете теории интегральной индивидуальности // Антология современной психологии конца 20 века. Казань, 2001. — Т. 7. Вып. 3. — С. 267−276.
  72. .А., Таллибулина М. Т. Одаренность в свете учения об интегральной индивидуальности // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2003. — № 1. -С.19−26.
  73. .А., Хрусталева Т. М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопр. психол. 1994. — № 4. — С. 73−81.
  74. .А., Щукин М. Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы // Психол. журн. 1977. — Т. 18. — № 3. -С.125−141.
  75. Л.Б. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальной школы: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -Пермь, 2004. 18 с.
  76. Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. М.: Мысль, 1996.-272 с.
  77. В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. -365с.
  78. Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Киев, 1990. — 18 с.
  79. С.Г. К вопросу о профессиональной типологии // История советской психологии труда: Тексты / Под ред. В. П. Зинченко. М., 1983. -С.118−127.
  80. К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. -М.: Соцэкгиз, 1928.-484 с.
  81. Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991. — 80 с.
  82. Ю.З., Гарнец О. Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности // Вопр. психол. 1990. — № 4. — С. 147−155.
  83. Г. А. К вопросу о содержании понятия «одаренность» // Психологические особенности развития творческих способностей ребенка. В 3-х ч. Ч. 1. Психодиагностика творческих способностей детей. Челябинск, 1992. — С.32−37.
  84. Г. А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования: Учеб. Пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та им. A.M. Горкого, 1992. — 127 с. gt 86. Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург:
  85. Изд-во во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 219 с.
  86. Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психол. журнал. 1989. — № 4. — С. 75−86.
  87. Э.А. Комплексное исследование способностей / к 90-летию со дня рождения Б. М. Теплова // Вопр. психол. 1986. — № 5. — С. 18−30.
  88. Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопр. психол. 1980. — № 4. -С. 23−37.
  89. Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306с.
  90. Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей // Психология способностей. М., 1962. — С. 244−255.
  91. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260 с.
  92. Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя д //Вопр. психол.- 1975.-№ 1.-С. 100−111.
  93. М.М. Взаимосвязь общих и специальных способностей в педагогической управленческой деятельности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -Кемерово, 1996.-20с.
  94. Ю.Я. Индивидуальный стиль волевой активности и его формирование у старших школьников: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Пермь, 1992. — 12 с.
  95. А.Е. Профессиональные способности в структуре интегральной индивидуальности офицера ракетных войск: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Пермь, 1996.-20 с.
  96. Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. М.: Просвещение, 1986. — 143 с.
  97. М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. -М.: Юнити-Дана, 2003. 415 с.
  98. K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. — 272 с.
  99. Е.П., Шляхта Н. Ф. Некоторые особенности биоэлектрической активности мозга у подростков // Проблемы дифференциальной психологии. М., 1974. Т.8.-С. 199−214.
  100. В.Л. Использование игровых форм обучения в педагогическом институте // Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Тула, 1988. — С. 66−80.
  101. Д. Собр. Соч. в 10 т. Т. 2. Философия. М.: Академия, 1935. — 582 с.
  102. H.A. Собрание сочинений. В 9 т. Т.8. Стихотворения. Проза. Дневники. М.- JL: Гослитиздат, 1964. — 714 с.
  103. Е.Е. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителей биологии и химии: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Пермь, 1999. — 26 с.
  104. А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 21 с.
  105. А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -280с.
  106. Л.Я. Метаиндивидуальный мир. М.: Смысл, 1993. — 456 с.
  107. Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: ресурсы креативности // Личность, креативность, искусство. Пермь, 2002. -С. 89−120.
  108. Л.Я., Ковалева Г. В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве //Вопр. психол. 1999. — № 2. — С. 101−106.
  109. В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ- СПб.: Иматон, 2001. — 224 с.
  110. В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.- 386 с.
  111. X. Исследование способностей к наукам. М., 1960. — 150 с.
  112. Е.В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Пермь, 2002. — 24 с.
  113. С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 143 с.
  114. Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессио-генеза // Психол. журн. 1998. — Т. 19. — № 4. — С. 80−88.
  115. A.A. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством // Психология учителя. М., 1989. — С. 17−20.
  116. Л.В. Связь динамических качеств активности общительности со свойствами нервной системы и темперамента // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1980. — С. 35−44.
  117. М.В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1995. — 22 с.
  118. В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1998.-23 с.
  119. Л.Н., Соколова В. В., Соколов В. М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. -Н. Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 1995. 135 с.
  120. Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф,-пед. ун-та, 1999.-280 с.
  121. Т.В. Влияние педагогических способностей на формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1993. — 20 с.
  122. Е.В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Пермь, 2000. — 18 с.
  123. Л.А. Характеристика структур интегральной индивидуальности педагогов в зависимости от этапов их профессиональной деятельности: Дис.. канд. психол. наук. Пятигорск, 1998. — 133 с.
  124. Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психол. журнал. 1987. — № 2. — С. 37−47.
  125. А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1983. — 21 с.
  126. А.Г. Психология стиля педагогического общения: полисистемное исследование. Пермь, 2003. — 272 с.
  127. М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // Способности и склонности / Под ред. Э. А. Голубевой. М., 1989.-С. 102−128.
  128. М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей (индивидуально-типологический подход): Автореф. дис.. докт. психол. наук. М., 2001. — 52 с.
  129. М.К. Система «учитель-метод-ученик» дифференциально-психологические и психофизиологические аспектекты // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 50-летию Психологического ин-та им. Л. Г. Щукиной. М., 1999. — С. 129−145.
  130. Л.Ц. Роль типологии коммуникативных стилей в становлении педагогического мастерства будущих учителей: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 2000. — 20 с.
  131. .Р. Изучение психофизиологических предпосылок склонностей // Вопр. психол. 1989. — № 2. — С. 12−16.
  132. .Р. Способности и склонности: психофизиологическое исследование. Ташкент: Изд-во Фан, 1990. — 108 с.
  133. Л.П. Проблема способностей в трудах B.C. Мерлина // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 1998. — № 1. — С. 28−40.
  134. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.
  135. И. Сочинения в 6 т., т. 4, ч. 2. М.: Наука, 1965. 420 с.
  136. A.B., Михайлова C.B. Метод диагностики: устойчивость и неопределенность // Диагностика профессиональных и познавательных способностей. / Под ред. В. Д. Шадрикова, В. Н. Дружинина. М., 1988. — С. 109−123.
  137. Т.Ж. Динамика профессиональной направленности выпускника педвуза в процессе работы в школе: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1990. 16 с.
  138. В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущих учителей: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Кострома, 1995. — 20 с.
  139. В. Психологические исследования личности учителя в ГДР // Вопр. психол. 1982. — № 1. — С. 84−90.
  140. H.A. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности (на материале исследования старших школьников): Автореф. дис.. канд. психол. наук. Пермь, 1997. — 20 с.
  141. Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1988.-204 с.
  142. Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1994. — 160 с.
  143. Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во Ин-т практич. психол., 1996.-400 с.
  144. Е.А. Путь в профессию. Л.: Лениздат, 1974. — 190 с.
  145. А.Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека. Т. 2. Способности. Л.: Изд-во Ленингр. ин-та, 1990. — 304 с.
  146. .П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности // Психология учителя. М., 1989. — С. 6−14.
  147. Г. В. Взаимосвязи когнитивных, личностных и нейродинамических характеристик креативности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Пермь, 2002. — 29 с.
  148. Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. — 63 с.
  149. C.B. Общение и формирование личности // Общение и формирование личности / Под ред. C.B. Кондратьевой. Гродно, 1984. — С. 3−11.
  150. C.B. Понимание учителем личности ученика // Вопр. психол. -1980.-№ 5.-С. 143−148.
  151. C.B. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1984. — 80 с.
  152. Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: Автореф. дис.. докт. пед. наук. М., 1989. — 36 с.
  153. A.A., Тамбовцева Т. С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопр. психол. 1990. — № 2. — С. 62−69.
  154. .Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М.: Изд-во Ин-т практич. психол., 1998. — 128 с.
  155. Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. — 992 с.
  156. .Дж. Психология в современном спорте. М.: Физкультура, 1978. -224 с.
  157. A.A. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя (макроэргономический подход): Автореф. дис.. докт. психол. наук. М., 1996. — 40 с.
  158. Крутецкий В. А, Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М.: Прометей, 1991. — 112с.
  159. В.А. Педагогические способности, их структура и условия развития // Формирование личности учителя с системе учебно-воспитательного процесса в педагогических институтах / Под. ред. В. А. Сластенина. М., 1990.-С. 85−90.
  160. В.А. Проблема способностей в психологии. М.: Просвещение, 1971.-60 с.
  161. В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. — 432 с.
  162. Е.А. Математическая одаренность: индивидуальные, тендерные и возрастные особенности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Пермь, 2001. -24 с.
  163. М.В. О математических способностях. Саратов: Изд-во Саратовского пед. ин-та, 1989. — 32 с.
  164. Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: МЭИ, 1986.- 108 с.
  165. Т.В., Сухарев A.B. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопр. психол. 1985. -№ 1.-С. 86−93.
  166. О.В. Диагностика и развитие личности учителя: Метод, пособие. Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 1999. — 58 с.
  167. Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей учащихся // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984. -С.101−106.
  168. Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. — 183 с.
  169. H.B. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопр. психол. 1984. — № 1. — С. 20−26.
  170. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.- 118 с.
  171. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. -32 с.
  172. Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1961. — 97 с.
  173. Н.В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Изд-во Гомельского гос. ун-та, 1976. — 57 с.
  174. Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. — СПб: Б.и.- Рыбинск: Н.-и. центр развития творчества молодежи, 1993. 54 с.
  175. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.
  176. К. Индивидуальные различия. М.: Аспект Пресс, 2000. — 527 с.
  177. Л.Н. Психологические условия формирования дидактических умений у студентов педвуза: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1986. -16с.
  178. А.Ф. Классификация личностей / Под ред. М. Я. Басова, В.Н. Мя-сищева. Прага, 1921. — 401 с.
  179. Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. — 144 с.
  180. . Отбор учителей // Перспективы. 1982. — № 1−2. — С. 249−255.
  181. Л.И. Изучение одаренности с позиции, системного подхода // Современная психология: состояние и перспективы. М., 2002. Т.1. — С 56−59.
  182. Е., Яничева Т., Мкртчял Г. Одаренные дети: комплексный подход к проблеме. // Журнал практического психолога. 1998. — № 8. — С. 14−21.
  183. В. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1983. — 256 с.
  184. Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика. 1946. — № 1−2. — С. 76−89.
  185. Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность. М.: НКПС Транспечать, 1924. — 110 с.
  186. Н.Д., Прозоров Г. С. и др. Вопросы изучения учителя. М., 1935.
  187. Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. тр. -М.: МОДЭК, 1997. 448 с.
  188. Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности // Основные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. -С.57−66.
  189. Н.С. Об умственной одаренности. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960.-216 с.
  190. Н.С. Одаренные дети // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. — С.54−63.
  191. Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1981. -407с.
  192. Н.И. Индивидуальный стиль поведения в конфликтной ситуации: Ав-тореф. дис.. канд. психол. наук. Пермь, 1996. — 20с.
  193. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.
  194. А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.-392 с.
  195. А.Н. О формировании способностей // Вопр. психол. 1959. — № 6. -С. 9−14.
  196. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. — 576 с.
  197. А.Н., Теплов Б. М. Дискуссия о проблеме способностей (1953) // Вопр. психол. 2003. — № 2. — С. 5−32.
  198. С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1987. — 18 с.
  199. H.A. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978. — С. 156−172.
  200. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.
  201. .Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека// Психологический журнал, — 1985. Т.6. — № 6. — С. 8−28.
  202. .Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. -С. 10−18.
  203. Д. Учитель в меняющемся мире // Перспективы. № 4. — 1987. — С. 3443.
  204. Ю.Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах // Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей: Сб. науч. тр. М., 1988. — 80 с.
  205. Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1987. -17 с.
  206. О.И. Нравственно-этический компонент как единица анализа структуры личности // Ежегодник РПО: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. В 8 т. СПб., 2003. Т. 5. — С. 291−294.
  207. В.Л., Сысоев Н. В., Петрушевский И. И. Модификация теста с таблицами для отыскания с переключением // Вопр. психол. 1968. № 2. С. 5461.
  208. А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманитар. Фонд «Знание», 1996. — 308 с.
  209. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  210. Н.Г., Бац H.H. Соотношение интеллектуального и творческого компонентов одаренности // Психологическая наука и образование. 2002. — № 1. -С 51−58.
  211. А.Н. Формирование педагогической направленности у студентов университете с учетом структуры способностей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Д., 1986. — 18 с.
  212. Н.Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальность сочетания воспитательных воздействий учителя // Психолого-педагогические проблемы учителя и учащихся. М., 1980. — С. 131−137.
  213. А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982. -С.108−117.
  214. A.M. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. — № 6. — С. 29−33.
  215. A.M. Одаренность, творческость, развитие (Историческое эссе) // Антология современной психологии конца 20 века (По материалам конференции «Психология созидания»). Казань, 2001. — С. 250−261.
  216. A.M. Творческий потенциал одаренности: структура и развитие // Психология сегодня. М., 1996. — Т.2. Вып.1. — С. 145−153.
  217. A.M., Сиск Д. Одаренные и талантливые дети // Вопр. психол. -1989.-№ 4.-С. 88−92.
  218. Матюшкин.А. М. Загадки одаренности. М.: Школа-Пресс, 1993. — 124 с.
  219. В., Пиорковский Г. Детская одаренность. Экспериментальные методы отбора одаренных детей. М., 1925. — 120 с.
  220. Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1917. — 150 с.
  221. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы художественного творчества // Основные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. — С. 349−360.
  222. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З. Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика, 1987.- 196 с.
  223. Г., Мелхорн X. Гениями не рождаются. М.: Просвещение, 1989. -160 с.
  224. B.C. Индивидуальный стиль как компонент и как показатель общих способностей // Материалы конференции по проблеме способностей. М., 1970.-С. 64−68.
  225. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 256 с.
  226. B.C. Свойства личности как способности // Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1970. — Том 77. Вып. 6. — С. 8−51.
  227. B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. -С.87−105.
  228. B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. -Пермь: Изд-во ПГПИ, 1990. 110 с.
  229. B.C. Темперамент и способности // Очерк теории темперамента / Под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1973. — С. 130−147.
  230. П. Синдром диссинхронии // Психологическое обозрение. 1995. -№ 1. — С. 37−39.
  231. К. Структура коммуникативных способностей учителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук. СПб., 1993. — 16 с.
  232. P.M., Хонг Ю. Валидность измерений профессиональных интересов одаренной молодежи во внешкольной сфере // Творчество в искусстве — искусство творчества. М., 2000. — С. 199−215.
  233. Митина JIM. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта- МСПИ, 1998. — 200 с.
  234. JI.M. Учитель как личность и как профессионал. М.: Дело, 1994. -216 с.
  235. Л.М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта, 2001. — 192 с.
  236. Л.М., Ефимова Н. С. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта, 2003. — 144 с.
  237. Е.С. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Л., 1990. — 18 с.
  238. H.H. Педагогическое общение: как стать профессионалом. М.: УВЦ Инноватор, 1994. — 168 с.
  239. В.А. Проблемы творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопр. психол. 1994. — № 5. — С. 86−95.
  240. A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. -160 с.
  241. A.B. Коммуникативная культура учителя // Мир психологии. 1996. — № 3 (8). — С. 42−45.
  242. Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Дис.. канд. психол. наук. Казань, 1995.- 207 с.
  243. В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности / Под ред. Мясищева В. Н. Л., 1962. — С. 3−15.
  244. В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей /Под ред. В. Н. Мясищева. М., 1962. -С. 5−14.
  245. В.Д. Основные свойства нервной системы. М.: Просвещение, 1966.-383 с.
  246. В.Д. Современное состояние факторного анализа//Вопр. психол. 1960. -№ 4. -С. 45−60.
  247. C.B. Психологические условия формирования педагогических способностей у будущих учителей труда: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1984. 16 с.
  248. С.М. Влияние индивидуально-типологических особенностей на профессиональную направленность студента педагогического института // Психология учителя. М&bdquo- 1989. — С. 120−124.
  249. Одаренность: рабочая концепция: Ежегодник РПО: Т. 8. Вып. 1. / Отв. ред. Д. Б. Богоявленская, В. Д. Шадриков. М., 2000. — 304 с.
  250. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.- 376 с.
  251. Одаренный ребенок / Под ред. О. М. Дьяченко. М.: Международный образовательный психологический колледж, 1997. — 137 с.
  252. С.И. Словарь русского языка. М.: Русск. яз., 1989. — 750 с.
  253. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. — 416 с.
  254. Очерк теории темперамента / Под ред. Мерлина B.C. Пермь: Перм. Гос. Пед. ин-т. 1973.-291 с.
  255. В.И. Зачем нужна учителю эта книга об одаренности и одаренных детях? // Учителю об одаренных детях. М., 1977. — С. 318−342.
  256. В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности. // Прикладная психология. 1998. — № 3. — С. 28−35.
  257. A.B. Способности // Введение в психологию. М., 1995. — С. 468 488.
  258. A.B. Способности и труд. М.: Знание, 1966. — 80 с.
  259. A.B., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М.: Изд. дом «ИНФРА-М», 1998. — 525 с.
  260. С.Е., Андреев Н. В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопр. психол. 1998. — № 2.- С. 3−10.
  261. Платон. Сочинения. В 3 т. М.: Мысль, 1968−1972. Т. 3.4.1. — 1971. 687 с. -Т.З. 4.2.-1972.-678 с.
  262. К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. — 312 с.
  263. К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 254 с.
  264. Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. — 160 с.
  265. Ю.П. Психология становления профессионала. Системогенетический подход // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Ярославль, 2003. — С. 95−113.
  266. А.Я. Психология творчества. М.: Наука, 1976. — 302 с.
  267. Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психол. журнал. 1994. — № 6. — С. 38−50.
  268. Л.В. Виды одаренности и подходы к их диагностике в современной американской психологии // Общественное движение и социальная активность молодежи. 1991. -№ 4. — С. 168−175.
  269. Л.В. Современные подходы к определению того, что такое одаренность // Школа здоровья. 1995. — № 1. — С. 5−18.
  270. Т.А. Влияние новой профессиональной деятельности на развитие интегральной индивидуальности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -Пермь, 1997.-24 с.
  271. Т.И. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности будущих учителей музыки: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -Пермь, 1997.-26 с.
  272. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Под ред. Д.Я. Райго-родского. Самара: Изд. Дом Бахрах, 1998. — 669 с.
  273. Прикладная социальная психология: учеб. пособие / Под ред. А. Н. Сухова, A.A. Деркача. М.: Ин-т практич. психол., 1998. — 688 с.
  274. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова.- СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1991. 156 с.
  275. Психологическое сопровождение выбора профессии / Ред. JI.M. Митина и др. М.: Флинта, 2003. — 184 с.
  276. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М.: Изд. центр «Академия», 1996. — 416 с.
  277. Психология одаренности: от теории к практике / Под. ред. Д. В. Ушакова. -М.: ИП РАН, 2000. 96 с.
  278. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. A.A. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. — 656 с.
  279. А. Математическое творчество: Психол. этюд. Юрьевъ: тип. Э. Бергмана, 1909.-24 с.
  280. Равич-Щербо И.В., Шибаровская Г. А. Структура динамичности нервных процессов у детей школьного возраста // Проблемы дифференциалной психофизиологии. М., 1972. С.95−126.
  281. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В. Н. Дружинин, В.Д. Шад-риков. М.: Наука, 1991. — 179 с.
  282. В.М. Понимание учителем личности учащихся: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1973. — 16 с.
  283. A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб, 1996.- 109 с.
  284. Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. — 89 с.
  285. Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения // Основные концепции творчества и одаренности. М., 1997. — С. 214−242.
  286. Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. — 240 с.
  287. Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Изд. Центр Владос, 1998. — 496 с.
  288. Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психол. журнал. 2002. — Т. 23. — № 3. — С. 85−95.
  289. Г. И. Психологические профили: Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. 4.1. Методика. СПб., 1910. — 52 с.
  290. С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1957.-328 с.
  291. С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. -Т.1.-488 с. Т. 2.-328 с.
  292. С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопр. психол. 1960. -№ 3.-С. 3−15.
  293. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423с.
  294. Г. И. Педагогическая одаренность в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Пермь, 1996. — 22 с.
  295. Г. И. Половозрастные особенности педагогической одаренности школьников // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 1995. — № 1. — С. 45−51.
  296. В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФСДИ): Метод, пособие. М.: ИП РАН, 1997. — 50 с.
  297. Е.М. Зависимость индивидуального стиля деятельности от структуры педагогических способностей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1994. — 18 с.
  298. О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности (на материале лонгитюдного исследования школьников разного пола): Автореф. дис.. канд. психол. наук. Пермь, 1998. — 24 с.
  299. А.П. Влияние свойств нервной системы на деятельность в экстремальных условиях // Темперамент и спорт. Пермь. 1972. Вып. 1. С. 87−96.
  300. Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2002. — 224 с.
  301. .Ф. Стать гением: от инстинкта к разуму. Л.: Лениздат, 1991. -219с.
  302. И.М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе // Психология учителя. М., 1989. — С. 42−43.
  303. В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.-191 с.
  304. И.М. Избр. философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947. — 645 с.
  305. И.Ф. Одаренные интеллектуально. Казань: Центр инновационных технологий, 2001. — 255 с.
  306. Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний. Автореф. дис.. канд. психол. наук. Пермь, 1996. — 17 с.
  307. Е.А. Лонгитюдное исследование возрастного и индивидуально-типического развития темперамента от подросткового до раннего юношеского возраста: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1982. — 22 с.
  308. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Междунар. педаг. академия, 1995. — 188 с.
  309. И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.-247 с.
  310. Склонности и способности / Под ред. В. Н. Мясищева. Д.: Изд-во ЛГУ, 1962.- 126 с.
  311. В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Д., 1976. — С. 30−46.
  312. В.А., Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991. — 142 с.
  313. A.A. О психологической подготовке к труду // Смирнов A.A. Избранные психологические труды. М., 1987. — Т. 1. — С. 229−240.
  314. Л.В. Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- СПб., 1999.-20 с.
  315. Сорока-Росинский В. Н. Школа Достоевского. М.: Знание, 1978. — 48 с.
  316. И.Г. Специальные способности артиста балета: природа, структура, диагностика: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Пермь, 1997. — 20 с.
  317. Способности и склонности. Комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. — 200 с.
  318. Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. Дубна: Изд. Центр Феникс, 1997. — 392 с.
  319. М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Моск. психол.-соц. ин-т- Флинта, 1998. — 368 с.
  320. H.A. О взаимодействии специальных педагогических и лингвистических способностей в деятельности преподавателя иностранного языка технического вуза: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1978. — 20 с.
  321. Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология.- 1996.-№ 6.-С. 54−61.
  322. А. Социокультурная парадигма в изучении одаренности: недостающие звенья // Основные концепции творчества и одаренности. М., 1997. -С.315−327.
  323. И.В. Психология педагогического общения. Саратов: Изд-во СГИИ, 1980.-96 с.
  324. JI.M. Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Саратов, 2000. -20 с.
  325. Л.Ю. Развитие предмета и метода психологии способностей (в отечественной науке с XVIII по XX век): Автореф. дис. .канд. психол. наук. -Л., 1986.-22 с.
  326. Э.Э. Психологические особенности кризисов профессионального становления личности: Дис.. канд. психол. наук. СПб., 1999. — 140 с.
  327. Т.Г. Эмоциональность как профессионально важное качество учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1997. — 22 с.
  328. H.A. Практика диагностики и коррекции педагогических способностей // Психология учителя. М., 1989. — С. 44−49.
  329. С.Ю. Опыт консультативного наблюдения детей // Психологическая наука и образование. 2002. — № 1. — С. 59−63.
  330. .М. Избранные труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1985. — Т.1. — 328 с. Т.2. — 360 с.
  331. .М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.-536 с.
  332. .М. Советская психологическая наука за 30 лет: стенограмма публичной лекции, прочитанной в Доме Союзов. М., 1947. — 32 с.
  333. .М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий. М., 1982. — С. 129−139.
  334. Террасье Ж.-Ш. Одаренные дети и проблемы раннего развития. М., 1995. -400 с.
  335. В.А., Онищенко О. В., Долматова C.B. Возрастная периодизация и личностно-профессиональное развитие человека // Современная психология: состояние и перспективы. М., 2002. — Т. 2. — С. 331−333.
  336. И.Г., Воронин А. Н. Влияние совпадений экстраверсии-интроверсии учителя и ученика на уровень развития креативности // Интеллект и творчество: сборник научных трудов / Под ред. А. Н. Воронина. М., 1999. — С. 78−89.
  337. Д.М. Одаренность, творчество, интуиция // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. — С.78−89.
  338. К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. Теоретические проблемы педагогики. М.: Педагогика, 1974. — 584 с.
  339. М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1984.-20 с.
  340. П.В. Психологические условия эффективного применения ТСО для совершенствования профессиональной деятельности учителя химии: Дис.. канд. психол. наук. М., 1992. — 168 с.
  341. Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. психол. тр. -М.: Ин-т практ. Психологии- Воронеж: МОДЭК, 1996. 512 с.
  342. А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопр. психол. 1997. — № 2. — С. 88−93.
  343. А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии. 2001. — № 2(26). — С. 104−109.
  344. Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований // Иностр. психол. 1999. — № 11. — С. 10−18.
  345. И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. — № 7−8. — С. 11−15.
  346. X. Мотивация и деятельность. Т 2. М.: Педагогика, 1986. — 392 с.
  347. К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные концепции творчества и одаренности. М., 1997. — С. 243−264.
  348. К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопр. психол. 1991. — № 2. — С. 120−127.
  349. М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные концепции творчества и одаренности. М., 1997. — С. 295−314.
  350. М.А. Новое слово в комплексном изучении одаренности // Психол. журнал. 1997. Т. 18. — № 6. — С. 143−145.
  351. М.А. Принципы и методы выявления одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция: Ежегодник РПО / Отв. ред. Д. Б. Богоявленская, В. Д. Шадриков. Самара- М.: Изд-во РПО, 2000. Т. 8. Вып. 1. — С. 22−29.
  352. М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Психол. журнал. 1993. — № 1. — С. 32−39.
  353. М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. — 272 с.
  354. В.Ю. Четыре метода анализа документов в социально-психологических исследованиях: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2001.-62 с.
  355. Т.В. Школьные учителя и одаренные дети // Учителю об одаренных детях / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., 1997. — С. 37−48.
  356. Т.М. Психология педагогической одаренности / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь: Изд-во ПГПУ, 2003. — 163с.
  357. Т.М. Специальные способности учителя математики // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 1995. — № 1. — С. 20−32.
  358. Т.М., Доманова Е. Е. Специальные способности в структуре деятельности учителей-предметников // Вопр. психол. 2003. — № 3. — С. 53−66.
  359. Т.М., Шведчикова Ю. С. Взаимосвязь индивидуального стиля и специальных способностей учителя-предметника // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2002. — № 1−2. — С. 7−19.
  360. Т.М., Харламова Т. М. Художественно-графические способности учителя изобразительного искусства (по результатам отечественных и зарубежных исследований) // Искусство в школе. 2003. — № 3. — С. 53−59.
  361. Т.М. Художественная одаренность будущих учителей изобразительного искусства // Психологическая наука и образование. 2003. — № 2. -С.82−89.
  362. Т.М. Профессиональное становление будущего учителя // Формы и методы воспитательной работы в вузе. Сборник научных трудов. Казань, 2001.-С. 185−189.
  363. Т.М. Профессиональные способности учителя биологии // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2004. — № 1−2. — С. 102−109.
  364. Т.М. Профессиональные способности учителя химии // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образ. Центра РАО. Екатеринбург, 2004. — № .-С. 96−104.
  365. Т.Ф. Психологический анализ структуры музыкально-педагогических способностей (на примере студентов музыкально-педагогического факультета): Автореф. дис. .канд. психол. наук. Киев, 1983.- 16 с.
  366. Л.В. Психология мнемических способностей: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. М., 2000. — 43 с.
  367. JI.В. Способности интегральные свойства человека как индивида, субъекта деятельности и личности // Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе: Сборник науч. тр. Ч. 1. — Курган, 2002. -С. 308−310.
  368. Н.Г. Избр. пед. произведения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953.-772 с.
  369. Чудновский В. Э Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986.-79 с.
  370. В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопр. психол. 1986. — № 37. — С. 78−89.
  371. В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание // Педагогика и психология. 1990. — № 12. — С. 70−79.
  372. В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация Логос, 1994.-320 с.
  373. В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психол. журнал. 1983. — № 5. — С. 3−10.
  374. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.- 185 с.
  375. В.Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. — С. 24−39.
  376. В.Д. Способности человека. М.: Изд-во Ин-т практич. психологии- Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.-288 с.
  377. A.A. Половые особенности формирования ценностных ориентации в подростковом возрасте: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1992.-20 с.
  378. Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя предметника в связи со свойствами индивидуальности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. — Пермь, 2002. — 24 с.
  379. В. Умственная одаренность. СПб.: Союз, 1997. — 128 с.
  380. Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопр. психол. 1996.- № 3. — С. 27−34.
  381. Н.Б., Щебланова Е. И., Щербо Н. П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников // Вопр. психол. 1991. — № 1. — С. 36−43.
  382. А.И. Структура динамических характеристик общительности // Вопр. психол. 1984. — № 3. — С. 128−132.
  383. Е.И. Трудности в учении одаренных школьников // Вопр. психол. 2003. — № 3. — С. 132−145.
  384. Е.И., Аверина И. С. современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности // Вопр. психол. 1994. — № 6. — С. 134−140.
  385. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967.-266 с.
  386. М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы //Психол. журнал. 1995. — Т.16. — № 2. — С. 103−113.
  387. М.Р. Опыт в структурах стиля деятельности и интегральной индивидуальности // Ежегодник Российск. Психол. об-ва: Психология и практика. Т. 4. Вып 1. Ярославль, 1998. С. 202−203.
  388. В.М. Проблемы одаренности. М., 1923.
  389. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -560 с.
  390. Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр. -М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: МОДЭК, 1995. 414 с.
  391. Д.А. Формирование химических способностей у учащихся // Вопр. психол. 1963. — № 6. — С. 106−116.
  392. Ю.Л. Проблемы диагностики социального интеллекта // Психологическая наука и общественная практика. 4.2. М., 1983. — С. 232−236.
  393. B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. — С. 127−142.
  394. B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. для учителей и родителей.- М.: Просвещение, 1996. 136 с.
  395. В.А. Методология и техника социологического исследования. Тарту: Госуниверситет, 1969. — 280 с.
  396. Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопр. психол. 1990. — № 5. ¦ С. 72−81.
  397. З.Ш. Субъектный подход к развитию профессионально значимых личностных качеств будущего педагога: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -Казань, 2002. 22 с.
  398. Bert С. The structure of mind: a review of the results of factor analysis // British Jornal of Educational Hsychology. 1949. № 19. P. 49−70.
  399. Brauckmann L. Erteilung und Erprobung eines Lehrerverhaltenstrastrainings zur Veranderung der motivanregenden Bedingungen des Unterrichts. Psychologisches Institut der Ruhr- Universitat. Bochum, 1976. 120 p.
  400. Cattel R.B., Eder H. W., Tatsuoka M.M. Handbook of the sixteen personaliti faktor questionnaire (16 PF) champaign: IP AT, 1970. 300 p.
  401. Cattell R.B.Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin company, 1971. 168 p.
  402. Dore R., Meachum M. Self-concept and interests related to job satisfaction of managers // Personell Psychologi. 1983. № 26. P. 49−59.
  403. Erickson E.H. Identity: Youth and crises. N.Y.: W.W. Norton. 1968. 150 p.
  404. Eysenk H.J. Genius. The natural history of creativity. Cambridge. Univ. Press. 1995. -250 p.
  405. Eysenk H.J. Revolution in the theory and mtasurment of intelligence // Psycol. As-sesment. 1985. Vol. 1. n. 1−2. P. 108−134.
  406. Eysenk H.J. The theory of intelligence and theneurophysicology of cognition/ In Sternberg R.J. (ed.). Advances in the physicology of human intelligence. Hullsdale, NJ: Erlbaum. 1986. P. 1−34.
  407. Eysenk Y.J. Genetik Model of Fnxiety.// Stressand Anxiety 2. № Y. Whiley and Sons. 1975. P. 81−116.
  408. Festinger L.A. Theoru of cognitive dissonance. Evanston, 1964. 200 p.
  409. Gardner H. Frames of mind. The theory of multiple intelligences. N.Y., Basic Sucks. 1983. -280 p.
  410. Ghaith G, Shaaban K. The relationship between perceptions of teaching concerns, teacher efficacy, and selected teacher characteristics // Teaching and Teacher Education. Vol. 15. Issue 5, July 1999, P. 487−496.
  411. Guilford J.P. Creativity//Am. Psychologist. 1950. V. 5. P. 444−454.
  412. Guilford J.P. The nature of intelligence. N. Y.: Mcraw-Hill, 1967.-250 c.
  413. Hakstian R.N., Cattell R.B. Higher stratum ability structure on a basis of 20 primary abilities. Journal of Educational Psychology, n 70. 1978. P. 657−9.
  414. Hakstian R.N., Cattell R.B. Manual for the Comprehensive Ability Battery/ Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing. 1976.
  415. Hebert E., Worthy T. Does the first year of teaching have to be a bad one? A case study of success //Teacher and teaching, V. 17,1. 8, November 2001. P. 897−911.
  416. K.A., Feldusen G.F. (ed). Identifying and Nurturing the Gifted: An international perspective. Toronto-N.Y.-Bern-Stuttgart, 1986. 200 p.
  417. Hendrikson D.E. An integrated molar / molecular model of the brain. Psychologi-kal Reports, n 30.1972. P. 343−368.
  418. Henson K.R. The effects of participation in teacher research on teacher efficacy // Teaching and Teacher Education. Vol. 17. Issue 7, October 2001, P. 819−836.
  419. Horn J.L., Cattell R.B. Refinement and test of the theory of fluid and crystallised intelligence. Journal of Educational Psychology, n. 57. 1966. P. 253−270.
  420. Hunt E.B. The mechanics of verbal ability. Psychological Review, n 85. 1978. P. 109−130.
  421. Klaassen A.C. Teacher pedagogical competence and sensibility // Teaching and Teacher Education. Vol. 18. Issue 2, February 2002. P. 151−158.
  422. Kline P., Cooper C. The factor structure of the Comprehensive Ability Battery. British Journal of Educational Psychology, n 54. 1984. P. 106−110.
  423. Knight P. A Systemic approach to professional development: learning as practice // Teaching and Teacher Education. Vol. 18. Issue 3, April 2002. P. 229−241.
  424. Krug S. Lehrererwartung und Schulerattribuierung. Abtenilung fur Philosophie, Padagogik,. Psychologie dur Ruhr- Universitat. Bochum, 1980.
  425. Marland S. Education of the gifted and talanted. Report to the Congress. Washington, 1972. 186 p.
  426. Mehrabian A., Epstein N. Measure of Emotional Empathy // Journal of Personality. 1972. V 40. № 4. P. 525−544.
  427. Michele D. Crockett M.D. Inquiry as professional development: creating dilemmas through teachers' work // Teaching and Teacher Education. Vol. 18. Issue 5, July 2002. P. 609−624.
  428. Milgram Roberta M., Livne Nava L. Assessing four levels of creative mathematical ability in Israeli adolescents utilizing out-of-school activities: a circular three-stage technique // Roeper Review, Vol. 22, No. 2, January, 2000. P. 111−1116.
  429. Portigal A.H. Towards the measurement of work satisfaction. Paris: Organization for Ekonomic Cooperation and Development. 1976. 200 p.
  430. Reed T.E. Mechanism for the heritability of intelligence. Nature 311, 1984. 4171. P
  431. Reed T.E., Jensen A.R. Arm nerve conduction velocity (NCV), braun NCV, reaction time and intelligence. Intelligence, n 15. 1991. P. 33−47.
  432. Renzulli G. The tnrichment triad model. Wethersfield, 1977. 230 p.
  433. Rheinberg F. Leistungsbewertung und Lemmotiration. Gottingen, 1980. 210 p.
  434. Rijsdijk F.V., Boomsma D.L., Vernon P.A. Genetic analysis of peripheral nerve conduction in twins. Behavior Genetics, n 25. 1995. P. 341−348.
  435. Ryans D.B. Characteristics of teachers. Washington, DC.: American Council on Education, 1960. 200 p.
  436. Ryans D.G. Characteristics of teachers. Washington D.C. American Council on Education, 1960. 180 p.
  437. Ryans P.G. Some relationships between pupil behavior and certain teacher characteristics//Journal of Educational Psychology. Vol. 53. 1961. P. 82−90.
  438. Schutz P.A., Crowder K.C., White V.E. The development of a goal to become a teacher // Journal of educational psychology. 2001. V. 93. № 2. P. 299−308.
  439. Schutz P.A., Crowder K.C., White V.E.The development ofa goal to teacher // Journal of educational psychology. 2001. V. 93. № 2. P. 299−308.
  440. Schmitt N., Mellon P.M. Life and job satisfaction: Is the job central? // Johrnal of Vocational Behavior. 1980. 16 (1). P. 51−58.
  441. Super D.E. Vokation development: A Framework for Research. N. Y., 1957. 170 P
  442. Super D.E. The psychology of careers. N. Y., 1957. 200 P.
  443. Solomon D. et. al. Teacher behavior and student learning // Journal of Educ. Psychol. 1964. № 35. P. 23−30.
  444. B. ?intelligence, information processing and analogical reasoning: the componential analysis of human abilities. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1977. 180 p.
  445. Sternberg R. J. Successful Intelligence. A Plume Book N.Y., 1997. 190 p.
  446. Sternberg R.J. Beyond IQ. Cambridge University Press. 1985. 220 p.
  447. Sullivan M., Guilford J.P. Six faktors of bahavior cognition: Understanding other people. //Journal of Educational measurement. 1975. № 12. P. 255−271.
  448. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Faktorial studies of intelligence // Psycometrik Monographs. 1941. № 2.The structure of intellekt. Psycol. Bulletin, 1956. 53. 267 293.
  449. Torrans E.P. Educational and creativity // Creativity: Progress and potential. N. Y., 1964.
  450. Torrans E.P. Guiding creative talent Engiewood Cloffs. N.Y.: Prentice-Hall, 1962.-230 p.
  451. Vernon P.E. Structure of human abilities. London: Methuen. 1950.- 160 p.
  452. Vernon P.E. The structure of Human abilities. N.Y.: Wiley, 1950. 210 p.
  453. Vernon P.A., Mori M. Intelligence, reaction times and peripheral nerve conduction velocity. Intelligence, n 16. 1992. P. 273−288.
  454. Wainer H. The first four millennia of mental testing: from ancient China to the computer age. Research Report No. RR 87−34. Princeton, NJ: Educational and Testing Service. 1987.
  455. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.- 150 p.
  456. Wickett J.C., Vernon P.A. Peripheral nerve conduction velocity, reaction time, and intelligence: an attempt to replicate Vernon and Mori (1992). Intelligence, n 18. 1994. P. 127−131.
  457. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. № 33. P. 348−369.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!