Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Понятийно-категориальные различения в совместном совершенствовании индивидуальных решений классификационных задач

Диссертация: Понятийно-категориальные различения в совместном совершенствовании индивидуальных решений классификационных задач
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Нарушения нормы сравнения («комплексы») неоднородны по своей психологической природе и различаются как содержанием отклонения от нормы, так и характером их рефлексии самим испытуемым. Выделены 3 типа ошибок сравнения: процедурные, структурные и системные. Процедурные ошибкиситуативное нарушение нормы сравнения, возникающее при наличии у субъекта сформированного обобщения структуры операции как… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Преобразование понятийно-категориальных различений как механизм единства мышления, общения и действия
    • 1. 1. Изучение связи мышления, общения и действия в психологии как основы воздействия на мышление
    • 1. 2. Понятийно-категориальные различения классификационного мышления в организации коммуникации, понимания и рефлексии
  • Глава 2. Экспериментальное изучение использования понятийно-категориальных различений при совместном решении студентами классификационных задач
    • 2. 1. Организация и методика экспериментального исследования
    • 2. 2. Понятийно-категориальные различения при совместном устранении ошибок сравнения («комплексов»)
    • 2. 3. Понятийно-категориальные различения при совместном совершенствовании сравнения как уменьшении меры общности
    • 2. 4. Преобразование понятийно-категориальных различений в совместном решении проектных задач

Понятийно-категориальные различения в совместном совершенствовании индивидуальных решений классификационных задач (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. Динамизм современной эпохи, лавинообразный рост информации, стремительные социальные изменения в нашей стране предъявляют к мышлению человека повышенные требования. Совершенствование мышления становится крайне важным в различных областях — и в коллективной творческой деятельности, и в управлении, и в психологическом консультировании, и в психотерапии. Особую значимость оно приобретает в сфере образования, где формирование способности совершенствовать средства мышления становится одной из ведущих целей [Давыдов 1996]. В этой связи чрезвычайно актуальным оказывается знание тех психологических механизмов, которые позволяют использовать для целенаправленного преобразующего воздействия на мышление совместную деятельность и речевое общение.

При оказании воздействия на мышление с целью его совершенствования важным фактором становится ориентация на культурную норму конкретного типа мышления и его средств — понятий и категорий. Одним из таких типов мышления, обладающих широкой сферой применения, является классификационное. Оно реализовано в разнообразных научных классификационных системах, являющихся существенным компонентом содержания как среднего, так и высшего образования. В качестве раздела формальной логики — логики классов — классификационное мышление является предметом специального изучения в вузе. Единицы и операции этого мышления, осваиваемые в детстве и отрочестве, широко исследовались в психологии на разнообразной теоретической основе [Брунер 1977,2001; Выготский 1934, 1983; Давыдов 1972, 1986, 1996; Лурия 1971, 1974, 1998; Пиаже 1969, 1994; Тульвисте 1986, 1987]. Однако использование этих же операций образованными взрослыми при решении классификационных задач, требующих теоретического мышления, изучено недостаточно. В то время как у детей и подростков компоненты данного типа мышления рассматриваются в процессе их становления, вопрос о дальнейшем развитии классификационного мышления взрослых в психологии практически не исследован. Отсутствуют экспериментальные данные о возможностях взрослых в целенаправленном преобразовании его компонентов, осуществляемом при совместном решении задач. Всё это делает актуальным получение знаний о совместном совершенствовании индивидуальных решений задач, требующих классификационного мышления, и о роли в этом процессе речевого общения.

Изучение взаимосвязи мышления с общением и деятельностью в психологии занимает важное место и осуществляется в различных аспектах: как протекание мыслительной деятельности в ситуации общения [Брушлинский 1973, 1979, 1981, 1988; Кучинский 1981, 1983, 1985; Ломов 1975, 1979, 1984; Обозов 1981; Пономарёв 1976, 1981,1983]- как влияние различных характеристик группы и её членов на эффективность принятия решений [Алёшина 1986; Костинская 1987; Дубовская 1987; Цуканова 1981, 1985]- как формирование мышления ребенка, подростка в различных видах деятельности и общения [Давыдов 1972, 1986, 1987, 1989; А. В. Запорожец 1986; Лисина 1986; Перре-Ютермон 1991; Рубцов 1987, 1988; Слободчиков 1987; Цукерман 1983, 1994]. Однако в большинстве экспериментальных исследований совместного решения задач речевое общение сводится к фактору условий мышления, оказывающих на него влияние. Такое понимание, отвечающее методу элементов [Выготский 1934], не может служить основой целенаправленного преобразующего воздействия на психику. Это делает чрезвычайно актуальным изучение связи классификационного мышления с общением и действием как единства. Используемые при этом единицы теоретического анализа должны учитывать как специфику нормативных средств этого типа мышления, так и степень их освоения испытуемыми разного возраста и разного уровня образования, что также делается пока явно недостаточно.

Основой для экспериментального исследования, соответствующего перечисленным требованиям, может служить теоретическая схема.

Ю.В. Громыко [Громыко 1992 А]. В качестве механизма воздействия на мышление в процессе речевого общения в ней выступают анализ и преобразование понятийно-категориальных различений (ПКР). Понятийно-категориальные различения отражают в речевой коммуникации теоретические понятия и категорииизменение используемых субъектом различений равносильно изменению средств мышления. Будучи чрезвычайно перспективной, данная теоретическая схема обладает ограниченным опытом применения в экспериментальных исследованиях. Её использование в анализе совместного решения классификационных задач требует конкретизации применительно к специфике данного типа мышления.

Таким образом, можно зафиксировать противоречие между необходимостью знания о классификационном мышлении взрослых, позволяющего его совершенствовать в общении, и традиционными способами его исследования в психологиимежду необходимыми для целей воздействия исследованиями посредством метода единиц и реальной практикой изучения связи общения с мышлением и действием как влияниямежду возможностями теоретической схемы преобразования понятийно-категориальных различений как основы воздействия на мышление и неразработанностью её приложений к классификационному мышлению. Конкретизация представлений об анализе и преобразовании понятийно-категориальных различений, как механизме единства мышления с общением и действием, применительно к специфике классификационного мышления, которая позволила бы экспериментально исследовать особенности совершенствования взрослыми его компонентов в процессе совместного решения задач, составила проблему исследования.

Целью исследования стало выявление особенностей использования понятийно-категориальных различений, свойственных классификационному мышлению, при совместном совершенствовании индивидуальных решений задач.

В качестве объекта исследования выступает процесс совместного совершенствования студентами индивидуальных решений классификационных задач, а предмета — понятийно-категориальные различения, используемые при совместном совершенствовании индивидуальных решений классификационных задач.

Гипотеза. Использование понятийно-категориальных различений логики классов в обсуждении индивидуальных результатов решения задач определяет успешность совместного совершенствования решений.

Задачи исследования.

1. На основе теоретического анализа современных логико-психологических представлений о классификационном мышлении определить основные критерии его совершенствования.

2. Конкретизировать теоретическую схему преобразования понятийно-категориальных различений применительно к совместному решению классификационных задач.

3. Разработать экспериментальную процедуру и обосновать выделение типов экспериментальных задач для реализации классификационного мышления как теоретического при совместном совершенствовании индивидуальных решений.

4. Экспериментально исследовать варианты использования студентами понятийно-категориальных различений при совместном решении классификационных задач.

Методологической основой исследования являются: принцип деятельности, в рамках которого объект исследования рассматривается одновременно как предмет практического преобразования [Гальперин 1966, 1980; Давыдов 1972, 1996; Юдин 1978 и др.]- культурно-исторический подход к развитию интеллектуальных процессов как освоению культурной нормы соответствующей интеллектуальной функции [Выготский 1983]- системно-структурный подход, понимающий процесс решения задач как полипроцесс [Алексеев 1983; Блауберг 1973; Садовский 1978; Семёнов 1983; Щедровицкий 1995].

Методом исследования стал теоретический анализ психологической и логико-философской литературы, позволивший обосновать содержание констатирующего эксперимента. Классификационное мышление изучалось в форме индивидуального и совместного выполнения заданий методики Дж. Брунера «Формирование групп эквивалентности на словесном материале», а также в ходе решения выделенных по материалам совместного выполнения дополнительных задач. Для качественного анализа текстов обсуждений вариантов решения использовался нормативный метод. В количественном анализе использовались статистические методы. В качестве испытуемых выступали студенты университета, прослушавшие курс логики как основу теоретического способа решения классификационных задач.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

• осуществлена конкретизация схемы преобразования понятийно-категориальных различений применительно к классификационному мышлениюпоказано, что использование категориального различения род-вид и понятийных различений логики классов является средством совместного совершенствования операции сравнения;

• операция сравнения экспериментально исследована в качестве предмета совместного совершенствования;

• теоретический тип процессов рефлексии и понимания при решении классификационных задач интерпретирован как количественные, или логико-формальные рефлексия и понимание, что является конкретизацией концепции содержательного обобщения применительно к классификационному мышлению;

• показано, что эмпирическая рефлексия при решении классификационных задач предстаёт в двух видах — как неадекватная данному типу задач качественная рефлексия, использующая различения других категорий, и как псевдорефлексивное обоснование интуитивно выполняемых операций;

• выделены три типа ошибок сравнения: процедурные, структурные и системныепоказана роль различительной стороны мышления в их дифференциации и исправлении;

• выявлено, что практическое установление отношения род-вид в различных операциях классификационного мышления опережает их понимание и рефлексию, осуществляемую на основе понятийных различений логики классов;

• показано, что повышение уровня освоения классификационного мышления взрослых состоит в переходе к использованию количественных различений, основанных на оценке меры общности;

• разработан новый методический подход, позволяющий экспериментально исследовать классификационное мышление взрослых как теоретическое при совместном решении задач.

Теоретическая значимость работы состоит в апробации теоретической схемы преобразования понятийно-категориальных различений как механизма совершенствования мышления через общение и её конкретизации применительно к решению классификационных задач. Обоснован подход к классификационному мышлению как теоретическому типу мышления, исследованы входящие в его состав процессы рефлексии и понимания. Показана роль категориального различения род-вид и понятийных различений логики классов в мыслительной организации понимания и рефлексии, обеспечивающих теоретический уровень классификационного мышления.

Практическая значимость. Результаты исследования классификационного мышления студентов могут использоваться для повышения уровня освоения родовидовых отношений от докатегориального и предкатегориального до категориального, а также служить основой обучения воздействию на классификационное мышление. Разработанные для индивидуального и совместного решения задачи и способ анализа их решений могут служить средством диагностики уровня освоения классификационного мышления. При освоении учебной группой системы теоретического знания выявление структуры различений, конституирующих понятие, может рассматриваться как средство целенаправленного управления групповой дискуссией. Это педагогическое умение применимо на любых ступенях системы образования.

Положения, выносимые на защиту.

• Совместное совершенствование операции сравнения на основе классификационного мышления является актом теоретического мышления. Это предполагает необходимость понимания совершенствования как улучшения логической формы операции, а также рассмотрение различных сочетаний полученных индивидуально результатов сравнения как задач разных типов, требующих для решения различного набора логико-формальных различений и различных логических операций.

• Адекватной задачам совершенствования операции сравнения теоретической формой понимания и рефлексии выступает логико-формальная, или количественная, использующая категориальное различение рода и вида и систему различений логики классов. Использование же различений других категориальных форм, а также псевдорефлексивные обоснования решений являются проявлением эмпирической рефлексии.

• При решении классификационных задач использование логико-формальных (количественных) различений в понимании и рефлексии отстаёт от практического выполнения студентами соответствующих мыслительных операций, что отвечает предкатегориальному уровню родовидовых отношенийнаблюдаются также рецидивы докатегориальной и ростки собственно категориальной организации классификационного мышления.

• Набор понятийных различений, необходимых для исправления нарушений логической нормы операции сравнения, позволяет дифференцировать ошибки сравнения взрослых по психологической природе их происхождения. Три типа ошибок — процедурные, структурные и системные — различаются механизмами возникновения и сохранения. Эти механизмы определяются как самим содержанием ошибочного способа выполнения операции, так и формой его рефлексии субъектом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань, 1999), «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» и «Психология созидания» (Казань, 2000), «В. М. Бехтерев и современная психология, психотерапия» (Казань, 2001), на Всероссийской научной конференции РАН (Москва, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции ИСПО РАО (2003). Полученные данные использовались также при разработке и чтении курсов психологии в Казанском государственном университете и Казанском социально-юридическом институте.

Структура диссертации. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложенияиллюстрирована таблицами и рисунками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное в форме констатирующего эксперимента исследование понятийно-категориальных различений, используемых в совместном решении классификационных задач, позволяет сделать следующие выводы:

1. Совершенствование классификационного мышления состоит в переходе к теоретическому способу его осуществления, что соответствует собственно категориальному уровню реализации родовидовых отношений. Это предполагает интеграцию отдельных мыслительных операций, в том числе сравнения, в состав классификационного мышления как целого. Подобная интеграция предполагает, что операция сравнения рассматривается в процессах понимании и рефлексии как включение членов сравнения в класс (в дополнительные классы), качество сравнения — как мера его общности, совершенствование сравнения — как уменьшение меры общности, другие операции классификационной логики — как изменение меры общности.

2. Преобразование понятийно-категориальных различений, выступающее механизмом совершенствования мышления в общении, при решении классификационных задач конкретизируется как систематическое использование в обсуждении количественных различений логики классов.

3. На основе разработанной экспериментальной процедуры совместного совершенствования индивидуальных результатов сравнения исследовано решение задач, в которых совершенствование сравнения состоит в улучшении логической формы операции и требует теоретического мышления на основе классификационной логики. В соответствии с качеством индивидуальных результатов и их сочетания у пары испытуемых выделяются 4 типа подобных задач: восстановление нормы сравнения, сопоставление двух субординатных имен I классов, синтез двух независимых признаков сходства, конкретизация. Указанные типы задач требуют использования различных логических операций в их решении и различного набора логико-формальных различений — в обсуждении.

4. Экспериментально установлено, что практическое выполнение операций, классификационной логики (ограничения имени, логического умножения и сопоставления субординатных классов) опережает как понимание и рефлексию этих операций в качестве средства совершенствования сравнения, так и применение при совместном решении задач, что связано с недостаточным использованием различений логики классов при постановке задачи и оценке решений.

5. Рефлексия эмпирического типа при решении задач совершенствования сравнения выступает в двух видах: как качественная рефлексия, использующая неадекватное данному типу задач категориальное различение род-сущность, и как псевдорефлексивное обоснование интуитивно выполняемых операций (на основе различений, не свойственных классификационному мышлению, на основе субъективных предпочтений, апелляции к межличностному контексту и пр.).

6.' Нарушения нормы сравнения («комплексы») неоднородны по своей психологической природе и различаются как содержанием отклонения от нормы, так и характером их рефлексии самим испытуемым. Выделены 3 типа ошибок сравнения: процедурные, структурные и системные. Процедурные ошибкиситуативное нарушение нормы сравнения, возникающее при наличии у субъекта сформированного обобщения структуры операции как основы её рефлексивной оценки. Структурные — установление между членами сравнения иной структуры отношений, нежели иерархия сходства-различия как включения в класс, при отсутствии различения этих типов отношений. Системные — отсутствие обобщения структуры сравнения или его нестабильностьнеразличение смысла сравнения и его логической формы как мыслительной операции. Проявляется специфика ошибок каждого типа в разной мере устойчивости и «сопротивления» исправлению, а также в необходимом для их устранения наборе понятийно-категориальных различений.

7. Практическая реализация различения рода и вида в различных операциях логики классов и недостаточная организация на основе этого различения процессов рефлексии и понимания позволяет характеризовать уровень использования категории родовидовых отношений большинством испытуемых как предкатегориальный. Реже наблюдаются ростки собственно категориальной организации, а также остатки докатегориального уровня родовидовых отношений. 8. Наиболее успешно совместное совершенствование сравнения осуществляется при решении задач сопоставления по критерию меры общности, менее эффективно — в задачах синтеза признаков и наименее успешно — в задачах конкретизации. Аналогичное соотношение качества результатов наблюдается при выполнении соответствующих операций логики классов как изолированных.

Проделанное теоретическое и экспериментальное исследование показывает, что совместное совершенствование взрослыми индивидуальных мыслительных результатов представляет собой перспективное направление дальнейшего изучения и практических разработок. Выявленные в эксперименте данные об отставании процессов рефлексии и понимания, адекватных задаче, от собственно мыслительной составляющей решения, представляют собой важные в практическом отношении результаты. Исследование специфики различений, свойственных конкретным типам мышления, может представлять большую ценность для различных областей практики.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. С. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов вузов / Г. С. Абрамова. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 243 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Личностные типы мышления
  3. К.А. Абульханова-Славская // Когнитивная психология / Под ред. Б. Ф. Ломова, Д. Н. Ушаковой. -М.: Наука, 1986. С. 154−173.
  4. Д.И. Искажение существенных признаков объекта при вербальном описании в диалоге / Д. И. Аверьянов, A.B. Беляева, И. Е. Кузнецова // Познание и общение / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1988. — С. 19−24.
  5. B.C. Психология межгрупповых отношений / B.C. Агеев. М.: МГУ, 1983.- 144 с.
  6. В.В. Опробование как механизм построения совместных действий /В.В. Агеев, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов // Психологический журнал. 1985. — Т.6. -№ 4. — С. 120−130.
  7. Н.Г. О психологических методах изучения творчества / Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин // Проблемы научного творчества в современной психологии. — М.: Наука, 1971. С. 151−203.
  8. Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанности решения задач: Автореф. дисс.. канд. психол. наук /Н.Г. Алексеев. М.: МГПИ, 1975. — 18 с.
  9. Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества / Н. Г. Алексеев // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. — С. 133−154.
  10. Е.С. Исследование импульсивности-рефлексивности в дифференциальной психологии обучения / Е. С. Алёшина // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. Колга. Таллин: Таллинский педагогический институт, 1986. — С. 123−127.
  11. Ю.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. JL: Изд-во ЛГУ, 1968.-338 с.
  12. Г. М. Психология социального познания / Г. М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1997. С. 64−88.
  13. Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2002. — С. 69−139.
  14. Аристотель. Сочинения: В 4 т. // Под ред. З. Н. Микеладзе. М.: Мысль, 1978.-Т.2.-688 с.
  15. Е.Ю. Психология субъективной семантики / Е. Ю. Артемьева. -М.: Наука, 1999.-387 с.
  16. Р. Визуальное мышление / Р. Арнхейм // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. 4.2. — Душанбе: Изд-во Тадж. ун-та, 1973. — С. 8−98.
  17. М.М. План доработки книги «Проблемы поэтики Достоевского» / М. М. Бахтин // Контекст 1976. — М.: Наука, 1977. — С. 293−316.
  18. М.М. К философским основам гуманитарных наук / М. М. Бахтин // Автор и герой. СПб.: Азбука, 2000. — С. 227−229.
  19. П.Г. Социальная психология научного коллектива / П. Г. Белкин, E.H. Емельянов, М. А. Иванов. М.: Наука, 1987. — С.29−34.
  20. И.П. Принятие решений в активном групповом взаимодействии /И.П. Беляев, Е. А. Трофимов //Психологический журнал. Т. 8. — № 5. -1987.-С. 38−47.
  21. A.B. Влияние коммуникативных ситуаций на восприятие и описание сложного звука / A.B. Беляева, В. Н. Носуленко // Психологические исследования общения / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1985. — С. 103−130.
  22. A.B. Проблема выделения признака в связи с коммуникативными задачами вербализации образа восприятия / A.B. Беляева, Е. С. Самойленко // Психологические исследования общения / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1985.-С. 159−179.
  23. A.B. Коммуникативный подход к использованию компьютеров для формирования навыков познания и общения у детей младшего возраста / A.B. Беляева // Познание и общение / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1988.-С. 172−189.
  24. B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) / B.C. Библер // Научное творчество / Под ред. С. Р. Микулинского и М. Г. Ярошевского. М., 1969. — С. 198−201.
  25. B.C. Идея культуры в работах Бахтина / B.C. Библер // Одиссей. Человек в истории. Исследования по социальной истории и истории культуры.-М.: Наука, 1989.-С.21−59.
  26. И.В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, ЭТ. Юдин. М.: Наука, 1973. — 270 с.
  27. Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. -320 с.
  28. A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалёв. -М: Изд-во МГУ, 1982. С. 111−145.
  29. А.Я. Фазы решения творческой задачи и целеобразование / А. Я. Большунов // Вестник МГУ. Серия 14. — Психология. — 1984. — № 4. -С.38−50.
  30. A.A. Значение слова и психология противопоставлений A.A. Брудный // Семантические структуры слова. М.: Наука, 1971. — С. 38−67.
  31. A.A. Понимание как философско-психологическая проблема / A.A. Брудный // Вопросы философии. 1975. — № 10. — С. 109−117.
  32. A.A. Психологическая герменевтика: Учебное пособие / A.A. Брудный. М.: Лабиринт. — 1998. — 336 с.
  33. Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. -412 с.
  34. Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский /Дж. Брунер // Вопросы психологии. 2001. — № 4. — С. 3−13.
  35. A.B. Психология мышления и теория множеств /A.B. Брушлинский // Психология технического творчества. М.: Наука, 1973. — С. 222−224.
  36. A.B. Мышление как прогнозирование / А. В Брушлинский. -М.: Мысль, 1979.-230 с.
  37. A.B. О формировании психического / A.B. Брушлинский //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. — С.106−126.
  38. A.B. Диалог в процессе познания /A.B. Брушлинский, В. А. Поликарпов // Познание и общение / Отв. ред. Б. Ф Ломов. М.: Наука, 1988.-С. 63−69.
  39. И.А. Эмоции и мышление / И. А. Васильев, В. Л. Поплужный, O.K. Тихомиров. М.: МГУ, 1980. — 191 с.
  40. Л.М. Психические процессы / Л. М. Веккер. Т. 2: Мышление и интеллект. — Л.: ЛГУ. — 1976. — 344 с.
  41. .М. Анализ процессов понимания / Б. М. Величковский Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982. — С.221−237.
  42. М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / М. Вертгеймер // Общ. ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. М.: Прогресс. — 1987. — 336 с.
  43. М.И. К проблеме общения испытуемого и экспериментатора в ходе психологических опытов по изучению мышления / М. И. Воловикова // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1979.—№ 2. -С. 12−15.
  44. М.И. Микросемантический анализ как метод исследования процессов мышления и личности / М. И. Воловикова // Вопросы психологии. — 2003.-№ 1.-С. 90−98.
  45. Л.С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. М.-Ленинград: Государственное социально-экономическое издательство, 1934. — 323 с.
  46. Л.С. История развития высших психических функций: В 6 т. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. — Т.З. — С. 5−328.
  47. Ч.М. Организация коллективного изобретательства / Ч. М. Гаджиев /Отв. ред. Пономарёв Я. А. //Исследование проблем психологии творчества. -М.: Наука. 1983. С. 266−279.
  48. В.К. Мышление и речь / В. К. Гайда, В. В. Лоскутов, И. М. Лущихина // Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под. ред. А. А. Крылова. Ленинград: ЛГУ, 1987. — С. 149−157.
  49. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. М.: Педагогика, 1966. — С. 261.
  50. П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П. Я. Гальперин, В. Л. Данилова. Вопросы психологии. — 1980.-№ 1.-С. 31 -38.
  51. Й. Коммуникативная деятельность группы операторов / Й. Госковец, Й. Штикар // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под. ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. — С. 107 — 119.
  52. Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук / Ю. В. Громыко. -М., 1985.
  53. Ю.В. Выготскианство (подход Л. С. Выготского) за рамками концепции Л. С. Выготского: К идее деятельностной антропологии / Ю. В. Громыко // Вопросы методологии. 1992. — № 3−4. — С.46−64.
  54. Ю.В. Организационно-деятельностные ' игры и развитие образования / Ю. В. Громыыко. М.: Независимый Методологический университет, 1992.- 192 с.
  55. Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л. С. Выготского: К идее мыследеятельностной антропологии / Ю. В. Громыко. М.: Пайдея, 1996.-240 с.
  56. Л.Л. Интуиция и логика в психологической структуре решения задач /Л.Л. Гурова // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. М.: Мысль, 1979. — С. 8−45.
  57. Л.Л. Психологический анализ решения задач /Л.Л. Гурова. -Воронеж: ВГУ, 1976. 327 с.
  58. Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления / Л. Л. Гурова // Вопросы психологии. 1986. — № 2. — С. 126−137.
  59. Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте /Н.И. Гуткина.- Дис.. канд. психол. наук.-М., 1983.-С. 3−16.
  60. В.В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. — 424с.
  61. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
  62. В.В. Уровень планирования как условие рефлексии / В. В. Давыдов, А. З. Зак // Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987. -С. 43−49.
  63. В. В. Учение С.Л. Рубинштейна о различии эмпирического и теоретического мышления деятельности школьника / В. В. Давыдов // М.: Наука, 1989.-С. 169−178.
  64. B.B. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-542 с.
  65. Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л. П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. — 176 с.
  66. А.И. Общение как фактор развития коллектива / А. И. Донцов // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под. ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. — С. 2−30.
  67. Е.М. Межличностные предпочтения и характер взаимодействия в совместной деятельности / Е. М. Дубовская, И. М. Улановская // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. — С. 130−140.
  68. Зак А. З. Проблема психологического изучения рефлексии / А. З. Зак // Исследования рефлексии и рече-мысли. Алма-Ата: КПИ, 1979. — С. 5−19.
  69. A.A. Некоторые особенности знаний как опоры мышления при воспрятии текста / A.A. Залевская // Мышление и текст / Отв. ред. Е. И. Исенина. Иваново: Ивановский гос. ун-т, 1992. — С. 67−73.
  70. A.B. Избранные психологические труды / A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. — 284 с.
  71. В.К. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач / В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1980. — № 5. — С. 112−116.
  72. А.К. Свободная классификация: Модели поведения / А. К. Звонкин, P.M. Фрумкина // Научно-техническая информация. 1980. — № 6. — С. 1- 6.
  73. A.A. Очерки комплексной логики / A.A. Зиновьев. М.: Эдиториал УРСС, 2000. — 560с.
  74. В.В. Понимание в познании и общении / В. В. Знаков. Самара: Сам ГПУ, 2000.-188 с.
  75. Ю. В. Курс лекций по логике: Учебное пособие для студентов гуманитарных вузов и факультетов / Ю. В. Ивлев. М.: МГУ, 1988. — 158 с.
  76. Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории / Э. В. Ильенков. М.: Политиздат, 1984. — 320 с.
  77. Исследования развития познавательной деятельности / Под. ред^ Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. М.: Педагогика, 1971. — 392 с.
  78. A.B. Психология рефлексивных механизмов управления / A.B. Карпов, В. В. Пономарёва. М.: ИП РАН, 2000. — С. 201−273.
  79. A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики A.B. Карпов // Психологический журнал. 2003. — Том 24. — № 5.-С. 45−57.
  80. В.В. Проявление внушаемости и конформности при совместной оценке сигналов операторами / В. В. Козача, В. И. Кунов // Психологические исследования общения. — М.: Наука, 1985. С. 244 — 251.
  81. В. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные стили: тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. Колга. Таллин: Таллинский пед. институт, 1986. — С. 32−37.
  82. В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения / A.B. Кольцова // Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1981.-С. 60−79.
  83. В.А. Общение и познавательные процессы / А. В. Кольцова // Познание и общение / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1988. — С. 19−24.
  84. А.Г. Динамика взаимодействия и восприятия в условиях группового принятия решений / А. Г. Костинская // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под. ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987.-С. 119−130.
  85. Г. С. О психологии понимания / Г. С. Костюк // Научные записки Инта психологии УССР. 1950. — Т. 11. — С. 7−57.
  86. М. Культура и мышление. Психологический очерк / М. Коул, С. Скрибнер. М.: Прогресс, 1977. — 264 с.
  87. Т.С. Уровни понимания учащимися смысла задачи / Т. С. Кудрина //Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М.: Педагогика, 1987.-С. 140−144.
  88. Кулюткин Ю. Н Рефлексивная регуляция мыслительных действий / Ю. Н. Кулюткин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1979. — С. 22−28.
  89. В.Н. Трудности межличностного общения: Дисс.. д-ра психол. наук / В. Н. Куницына. СПб., 1991.-С. 14.
  90. Г. М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач / Г. М. Кучинский // Проблема общения в психологии. — М.: Наука, 1981. — С. 92—121.
  91. Г. М. Диалог и мышление / Г. М. Кучинский. Минск: Наука, 1983. — 217 с.
  92. Г. М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи / Г. М. Кучинский // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. — С. 252−264.
  93. В.А. Операциональная концепция интеллекта в работах Ж.Пиаже / В. А. Лекторский, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. — С. 9−53.
  94. A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. Тарту, 1974. — 220 с.
  95. A.A. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) / A.A. Леонтьев. -М.: Смысл, 2001.-392 с.
  96. А.Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1972.-584 с.
  97. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
  98. Д.А. Знание и личностный смысл: две стороны одной медали / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. 1996. — № 5. — С. 19−30.
  99. М.И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. М.: Педагогика, 1986, — 144с.
  100. .Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1975. — С. 151— 164.
  101. .Ф. Категории общения и деятельности в психологии. / Б. Ф. Ломов // Вопросы философии. 1979. — № 8. — С. 34−47.
  102. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. — С. 250−261.
  103. А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов / А. Р. Лурия // Психологическая наука в СССР. Т.1. — М.: АПН РСФСР, 1959. — Т. 1. -С. 516−577.
  104. А.Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической природе психологических процессов) / А. Р. Лурия // История и психология. — М.: Наука, 1971. С. 36−62.
  105. А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование / А. Р. Лурия. — М.: Наука, 1974.- 172 с.
  106. А.Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия / Под редакцией Е. Д. Хомской. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 414 с.
  107. O.E. Особенности осознания студентами учебной деятельности / O.E. Мальская, A.A. Сидельникова // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования / Под ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987.-С. 84−92.
  108. Межличностное восприятие в группе /Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М.: МГУ, 1981. — С. 13−26.
  109. H.A. Понимание / H.A. Менчинская // Психология: Учеб. для пед. ин-тов / Под ред. A.A. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1962. — С. 263−267.
  110. Э.А. Интуитивные компоненты в решении вербальных задач / Э. А. Мирошхина // Вопросы психологии. 1977. — № 4. — С. 85−94.
  111. Э.А. Современные исследования по решению задач / Э. А. Мирошхина // Вопросы психологии. 1973. — № 6. — С. 146−150.
  112. С.С. Классификационная проблема как рефлексивный механизм теоретизации науки / С. С. Митрофанова // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования / Под ред. И. С. Ладенко. — Новосибирск: Наука, 1987.-С. 140−150.
  113. Ю. Обмен информацмей о задаче в малых группах и индивидуальное обучение / Ю. Нойберт, Р. Томчик // Психологические исследования общения. — М.: Наука, 1985. С. 264−273.
  114. В.Н. Общение в задачах оценки сигналов / В. Н. Носуленко // Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. -С. 45−60.
  115. H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности / H.H. Обозов // Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. — С. 24−45.
  116. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под. ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека М.: МГУ, 1987. — 394 с.
  117. Р. О составлении групп эквивалентных предметов / Р. Олвер, Р. Хорнсби // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М.: Педагогика, 1971. — С. 99−119.
  118. Р. Единство понимания участниками ключевого понятия как фактор совместной деятельности / Р. Оливериус // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под. ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987.-С. 96−106.
  119. М.В. Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности: Автореф. дисс.. канд. психолог, наук / М. В. Осорина. Л., 1976. — С. 14−17.
  120. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. / А.-Н. Перре-Клермон. М.: Педагогика, 1991. -248 с.
  121. Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга / Л. А. Петровская. М.: МГУ, 1982. -168 с.
  122. Петровская Л. А. Тренинг сензитивности как школа рефлексии
  123. Л.А. Петровская // Психологические условия социального взаимодействия.
  124. Таллин: Изд-во Таллинского пед. института, 1983. С. 47−58.
  125. . Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. — М.: Просвещение, 1969. 660 с.
  126. . Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-пресс, 1994.-528 с.
  127. К.К. Психологический практикум / К. К. Платонов. М.: Просвещение, 1980. — 165 с.
  128. Н.И. Рефлексия и её роль в процесе организации и построения коллективно-распределенного действия у детей / Н. И. Поливанова,
  129. B.В. Рубцов, М. А. Семёнова // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. — С. 102−113.
  130. Н.М. Влияние характера взаимодействия на эффективность совместной групповой мыслительной деятельности / Н. М. Полуэктова, Б. В. Тихонов // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. —1. C. 273−284.
  131. Я.А. Психология творчества / Я. А. Пономарёв. М.: Наука, 1976.-303 с.
  132. Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода / Я. А. Пономарёв // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. — С. 79−92.
  133. Я.А. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач / Я. А. Пономарёв, Гаджиев Ч. М. // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. — С. 279−295.
  134. JI.M. Поиск новых способов действий / JI.M. Попов // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. — С. 195−210.
  135. Практикум по психологии / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. Н. Леонтьева. М.: МГУ, 1978. — 248 с.
  136. Л.А. Диалог как единица анализа . сознания /Л.А. Радзиховский // Познание и общение / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1988.-С. 24−35.
  137. У. Познание и мышление / У. Рейтман. — М.: Наука, 1968. — С. 201−219.
  138. С.Л. О мышлении и путях его исследования /С.Л. Рубинштейн-М.: АН СССР, 1958. 118 с.
  139. С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С. Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. Т. II. — 328 с.
  140. В.В. Психологические основы исследования совместных учебных действий у детей: К вопросу о рефлексивных механизмах происхождения учебно-познавательного действия / В. В. Рубцов // Проблемы рефлексии. -Новосибирск: Наука, 1987. С. 76−84.
  141. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В. В. Рубцов. М: Педагогика, 1987. — 160 с.
  142. В.В. Динамика коллективных взаимодействий и их роль в развитии понимания у детей / В. В. Рубцов, Л. Мартин // Познание и общение. -1988.-С. 140−153.
  143. В.В. Построение теоретической схемы анализа деятельности общения / В. В. Рыжов // Вопросы психологии. — 1980. — № 1. С. 39—46.
  144. В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем / В. Н. Садовский // Системные исследования. Ежегодник. 1978. — М.: Наука, 1978.-С. 7−25.
  145. Н.Г. Знак и символ в обучении / Н. Г. Салмина. М.: Издательство МГУ, 1998. — 228 с.
  146. Е.С. О соотношении вербализации сходства и различия объектов при решении когнитивно-коммуникативных задач / Е. С. Самойленко // Познание и общение / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1988. — С. 94−101.
  147. И.Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментально-психологическому исследованию мышления на материале решения творческих задач / И. Н. Семенов // Методологические проблемы исследования деятельности. М.: Изд-во ВНИИТЭ, 1976. — С. 148−188.
  148. И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления / И. Н. Семёнов // Исследование проблем психологии творчества. — М.: Наука, 1983. С. 27−62.
  149. И.Н. Проблема предмета и метода психологического исследования рефлексии / И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. — С. 154−182.
  150. И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса: Автореф. дис.. д-ра. психол. наук / И. Н. Семёнов. — М., 1983. — С. 5−16.
  151. И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования /И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов//Вопросы психологии.- 1985-№ З.-С. 31−40.
  152. В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе / В. И. Слободчиков // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования / Под. ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987.-С. 60−68.
  153. А.Н. Внутренняя речь и мышление / А. Н. Соколов.— М.: Педагогика, 1968. С. 203−214.
  154. С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. — 1982. -№ 1.-С. 99−104.
  155. С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования решении творческих задач / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. — № 3. — С. 31−40.
  156. Дж. Влияние социального взаимодействия на познавательное развитие / Дж. Тадж // Познание и общение / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1988.-С. 134−139.
  157. Теория познания: Социально-культурная природа познания // Теория познания: В 4 т. / Под. ред. В. А. Лекторского, Т. И. Ойзермана. М.: Мысль, 1991.-Т. 2.-478 с.
  158. O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. М.: МГУ, 1984.-270 с.
  159. O.K. Структура мыслительной деятельности человека /O.K. Тихомиров.-М.: МГУ, 1969. -304 с.
  160. П. К объяснению явления гетерогенности вербального мышления / П. Тульвисте //Согнитивные стили: тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. Колга. Таллин, 1986. — С. 231−235.
  161. П. Культурно-историческое развитие вербального мышления / П. Тульвисте. Таллин: Валгус, 1987. — 344 с.
  162. A.A. О путях описания психологических механизмов рефлексии / A.A. Тюков // Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987. — С. 68−75.
  163. И.Г. Ясное, как солнце, сообщение широкой публике о сущности новейшей философии: Попытка принудить читателя к пониманию / И. Г. Фихте. М.: Терра, 1993.- 120 с.
  164. Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже / Дж. Флейвелл. М.: Просвещение, 1967. — 623 с.
  165. Ф. Новый метод исследования личности / Д. Баннистер, Ф. Франселла. М.: Прогресс, 1987. — 236 с.
  166. P.M. Особенности принятия решений в задачах свободной классификации / P.M. Фрумкина // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник. М.: Наука, 1982. — С. 244 — 259.
  167. P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение / P.M. Фрумкина. М.: Наука, 1971. — 168 с.
  168. А.У. Формы общения и формирование личности / А. У. Хараш // Социология возрастных коллективов. М.: Изд-во МГУ, 1978. — С. 46−57.
  169. М.А. Интегральные структуры понятийного мышления / М. А. Холодная. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983. — 191 с.
  170. М.А. О соотношении стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности стилей / М. А. Холодная // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. Колга. Таллин: Таллинский пед. институт, 1986. — С. 59−64.
  171. М.А. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение / М. А. Холодная // Психологический журнал. 2000. — Т. 21. — № 4. — С. 46−56.
  172. М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. СПб.: Питер, 2002. — 272 с.
  173. ХусаиноваН.Р. Личностная обусловленность особенностей смыслообразования при решении мыслительной проблемы / Н. Р. Хусаинова, И. А. Васильев / Вестник МГУ. Серия 14. — Психология. — 1989. — № 3. -С. 33−41.
  174. Н.Р. Личностная обусловленность типов смыслообразования при решении мыслительной задачи: Автореф. дис.. канд. психол. наук| / Н. Р. Хусаинова. М., 1989. — 20 с.
  175. Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности / Цуканова Е. В. // Проблема общения в психологии.-М.: Наука, 1981.-С. 148−167.
  176. Е.В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуации временного дефицита / Цуканова Е. В. // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. — С. 285−299.
  177. Г. А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников / Г. А. Цукерман // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под. ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. — С. 32—43.
  178. Г. А. Виды общения в обучении. / Г. А. Цукерман. Томск: ТГУ, 1994.-354 с.
  179. Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности / Р. Х. Шакуров // Вопросы психологии. 2001. — № 1. — С. 3−18.
  180. A.C. Рефлексивная природа механизмов регуляции мышления / A.C. Шаров // Творческое наследие A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления. Тезисы докладов на научной конференции. М.: Изд-во ИП РАН, 2003. — С. 66−68.
  181. Г. П. Исследование мышления детей на материале решения простых арифметических задач / Г. П. Щедровицкий // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М.: Просвещение, 1965. — С. 208−257.
  182. Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий М., 1995. — 760 с.
  183. Д.Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М: Педагогика, 1989. 485 с.
  184. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1978.-392 с.
  185. Е.Г. Исследование синкретических и комплексных форм мышления детей дошкольного возраста / Е. Г. Юдина // Природа и закономерности творческого процесса. Уфа: БГУ, 1989. — С. 53−60.
  186. В.П. Специфичность эмоциональной категоризации хроматических и геометрических признаков у детей дошкольного возраста-/В.П. Яньшин, Ю. В. Фомина // Психологический журнал. 2002. — № 1. — С. 61−70.
  187. Ярошевский М.Г. JI.C. Выготский. В поисках новой психологии / М. Г. Ярошевский. СПб.: Изд-во Международного фонда истории науки. -1993.-302 с.
  188. Atkins S. Reflection: a review of the literature / S. Atkins & K. Murphy // Journal of Advanced Nursing. 1993. — 18. — P. 1188−1192.
  189. Bruner J. A study of thinking / G. Austin, J. Bruner, J. Goodnow, N.Y.: Wysley, 1956.-330 p.
  190. Chapling M.V. Decentring and social interaction / M.V. Chapling, M. R. Keller // The journal of general psychology. 1984. — V. 4. — P. 269−275.
  191. Flavell J.H. Metacognitive aspects of problem solving / J.H. Flavell // The nature of intelligence. -N.Y., 1976. P. 231−235.
  192. Kagan J. Reflection-impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo / J. Kagan // Journal of Abnormal Psychology. 1965. — V.77.- P. 17−24.
  193. Problemlosen-Stand und Perspectiwen. Tiel 2 / W. Krause // Zietschrift fur Psychologie.- 1982. -Bd. 190.-H. 2. S. 141−169.
  194. Scanion J.M. Developing the reflective teacher / W.M. Chernomas & J.M. Scanlon // Journal of Advanced Nursing. № 25. — 1997. — P. 1138−1143.
  195. Schelling W.A. Sprache, Bedeutung und Wunsch. Beitrage zur psychologischen Hermeneutik / W.A. Schelling. Berlin, 1978. — S. 73−79.
  196. Задачи сравнения для индивидуального выполнения и совместной выработки наилучшего общего решения.
  197. Методика «Формирование групп эквивалентности на словесном материале»
  198. Дж. Брунер, Р. Олвер, Р. Хорнсби)
  199. Слова стимульного материала («члены сравнения»)
  200. Первый субтест: БАНАН, ПЕРСИК, КАРТОФЕЛЬ, МЯСО, МОЛОКО,
  201. ВОДА, ВОЗДУХ, БАКТЕРИЯ, КАМЕНЬ
  202. Второй субтест: КОЛОКОЛЬЧИК, РОЖОК, РАДИО, ТЕЛЕФОН,
  203. ГАЗЕТА, КНИГА, КАРТИНА, ОБУЧЕНИЕ, СМУЩЕНИЕ1. Задачи первого субтеста
  204. Чем похожи банан и персик?
  205. Чем отличаются банан, персик — и картофель?
  206. Чем похожи банан, персик, картофель?
  207. Чем отличаются банан, персик, картофель — и мясо?
  208. Чем похожи банан, персик, картофель, мясо?
  209. Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо — и молоко?
  210. Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко?
  211. Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо, молоко и вода?
  212. Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода?
  213. Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода — и воздух?
  214. Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух?
  215. Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух и бактерия?
  216. Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух, бактерия?
  217. Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух, бактерия — и камень?1. Задачи второго субтеста
  218. Чем похожи колокольчик и рожок?
  219. Чем отличаются колокольчик, рожок — и радио?
  220. Чем похожи колокольчик, рожок, радио?
  221. Чем отличаются колокольчик, рожок, радио и телефон?
  222. Чем похожи колокольчик, рожок, радио, телефон?
  223. Чем отличаются колокольчик, рожок, радио, телефон — и газета?
  224. Чем похожи колокольчик, рожок, радио, телефон, газета!
  225. Чем отличаются колокольчик, рожок, радио, телефон, газета и книга?
  226. Чем похожи колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга?
  227. Чем отличаются колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга — и картина?
  228. Чем похожи колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга, картина?
  229. Чем отличаются колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга, картина — и обучение?
  230. Чем похожи колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга, картина, обучение'?
  231. Чем отличаются колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга, картина, обучение — и смущение?
  232. Примеры ошибок сравнения-«комплексов» в индивидуальных и совместных ответах испытуемых
  233. На вопрос № 3 «Чем похожи банан, персик, картофель?»:
  234. Их все нужно очищать от кожуры" — «Они похожи формой» и пр.
  235. На вопрос № 9 «Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко и вода?»:
  236. Все они содержат воду" — «все они необходимы для человека», «из всех нихчеловек получает витамины» и пр.
  237. На вопрос № 10 «Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо, молоко и вода и воздух?»:
  238. Все они непрозрачны, а воздух прозрачен", «Все их можно сжать в руке, а воздух нельзя», «все остальные можно есть, а воздух — нет» и пр. На вопрос № 11 «Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух?»:
  239. Все они необходимы человеку", «Все вместе составляют набор того, без чего человек не может обойтись» и пр.
  240. На вопрос М 12 «Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух — и бактерия?»:
  241. Во всем этом может жить бактерия" — «Всё это человеку полезно, а бактерия — вредна», «От всего этого бактерия отличается микроскопическими размерами» и пр.
  242. На вопрос № 4 «Чем отличаются колокольчик, рожок, радио — и телефон?»: «Все это передает звук на короткое расстояние, а телефон на длинное», «все это не имеет проводов, а телефон — имеет» и пр.
  243. На вопрос № 6 «Чем отличаются колокольчик, рожок, радио и телефон и газета?»:
  244. Газету читают, а все остальное слушают".
  245. На вопрос № 8 «Чем отличаются колокольчик, рожок, радио, телефон, газета- и книга!»: «В книге серьезная информация, а в остальных нет» и пр.
  246. На вопрос № 10 «Чем отличаются колокольчик, рожок, радио и телефон, газета, книга и картина?»:
  247. Картину смотрят" — «в картине содержится зрительная информация», «картина- это образная информация», «картина это предмет искусства» и пр.
  248. На вопрос № 12 «Чем отличаются колокольчик, рожок, радио, телефон, газета книга, картина и обучение?»:
  249. Обучение это серьезное занятие", «в обучении участвуют несколько человек» и пр.
  250. Примеры обсуждения испытуемыми ошибок сравнения разных типов.
  251. Процедурная ошибка ситуативное нарушение нормы сравнения, возникающая при наличии сформированной обобщенной структуры операции- эта обобщенная структура может быть использована как форма рефлексии при исправлении ошибки.
  252. Структурная ошибка — подмена сравнения другой операцией, принадлежащей другой категории (сериацией, отношениями часть целое и др.), результат недостаточного различения в рефлексии сравнения как целостной обобщенной структуры — и других операций.
  253. Системная ошибка — отсутствие обобщения логической структуры данной операции или его крайняя нестабильность- неустойчивая ориентация в мышлении на логические нормы, преимущественная ориентация на смыслы.
  254. Обсуждение процедурной ошибки
  255. М.Л. и С.Р., пара № 6, 3 курс, факультет вычислительной математики и кибернетики.5.я задача 1-го субтеста:
  256. Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо — и молоко?
  257. М.Л. Молоко — жидкость, не растение.
  258. С.Р. Предыдущие — твердые, а молоко — жидкость.
  259. М.Л. Основное, наверное, жидкость? А у меня основное — «не растение».
  260. С.Р. Как это — «не растение»? мясо же тоже — не растение? М.Л. — Это я сама что-то тут непонятное написала. Ну, конечно, основное — что жидкость.
  261. Логическое содержание ошибки: нарушено отношение дополнения (признак М.Л. «молоко — не растение» не выделяет из класса растений мясо).
  262. Обсуждение структурной ошибки
  263. Испытуемые М. Л и С.Р., пара № 6, 3 курс, факультет вычислительной математики и кибернетики.11.я задача 1-го субтеста:
  264. Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух?
  265. С.Р. Все нужны человеку, все они даны нам от природы.(1) М.Л. — Все. взаимно дополняют друг друга.(2) С.Р. — В чём? (8)
  266. М.Л. Ну как же, все как-то используются человеком по-разному: одним дышим, другое — едим или пьём.(9)
  267. С.Р.- Вот именно что по-разному. А нам же нужно «чем они все похожиЪ>(10) М.Л. — Ну, тем и похожи, что все используются человеком.(11) С.Р.- Это другое дело, с этим я согласен. (12 а)
  268. Логическое содержание ошибки М.Л.: установление отношения часть-целое вместо сравнения.
  269. Различение, используемое С.Р.: установление сходства установление отношений часть-целое.
  270. Уровень классификационного мышления: у М.Л. предкатегориальный, у С.Р. — начатки категориальной организации.
  271. Обсуждение системной ошибки.
  272. М.Т. и Д. Т., пара № 2, 2 курс, факультет татарской филологии и восточных языков.3.я задача 1-го субтеста: «Чем похожи банан, персик, картофель?»
  273. М.Т. В них много витаминов. (1)
  274. Д.Т.- Их надо очищать от кожуры. (2)
  275. М.Т. Главное — витамины, кожура зачем нужна? (3)
  276. Д.Т.- Картофель варишь, витамины все улетучиваются. (4) М.Т.- Не совсем, половина остаётся. (5) Д.Т.- А кожуру нужно очищать. (6)
  277. М.Т.- Персик помыл, можно и так есть, кожуру чистить не надо. (7) Д.Т. А вдруг воды нет? (8)
  278. М.Т. Да как ты этот персик чистить будешь, ты же половину изрежешь, разве если только на части резать. Банан надо, а персик не надо чистить. (9) Д.Т. — Но картофель тоже не всегда надо чистить. (10)
  279. Примеры обсуждения испытуемыми задач совершенствования сравнения как уменьшения меры общности
  280. Выбор одного из признаков с обоснованием его «преимущества»
  281. Использование категориального различения род-сущность, неправомерное в формальной классификации).
  282. К.Я. и А.Т., пара № 11. 4-я задача 2-го субтеста:
  283. Чем отличаются банан, персик, картофель и мясоЪ>.
  284. К.Я. Мясо — животная пища, а предыдущие три — растительная. (1)
  285. А.Т- А у меня мясо более тяжелая, трудно усваиваемая пища. (2)
  286. К.Я. Мне кажется, мой признак важнее, всё же это более существенная разница: животная растительная. Всё же одно росло в саду, на огороде, а мясо — нет. (3)
  287. А.Т. А мне мой кажется существеннее: фрукты-овощи поел — и тут жепереваривается, а мясо долго переваривается, чуть не шесть часов. (4)
  288. К.Я. Всё равно это как-то не главное. Они ведь и по составу очень отличаются: тамбелки, а здесь углеводы. (5)
  289. А.Т. Это у тебя желудок не болел никогда, а вот когда я болела, то тяжелая или легкая пища — я очень даже чувствовала разницу. (6)
  290. К.Я. Ну, она потому и тяжелая, что животная, а растительная — лёгкая, поэтому моё отличие важнее. (7)
  291. А.Т. Нет, грибы, например, очень тяжелая пища, потяжелее мяса, а молоко -наоборот. Есть даже диета такая, так и называется — молочно-растительная. Даже вегетарианцы молоко и творог едят, эта твоя разница — чисто формальная, а моя — по существу. (8)
  292. К.Я. Да, это не связано, это разные различия. (Пауза) Нет, твой признак тоже правильный, но выбрать твой я не могу никак, всё же животная — растительная -более важная разница. Я свой ответ сохраню. (9) А.Т.- А я — свой. (10)
  293. Синтез признаков, рефлектируемыйучастниками как компромисс.
  294. Н.И. и Ш.А., 3 курс, факультет вычислительной математики и кибернетики.11.я задача 2-го субтеста: «Чем похожи колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга, картина?»
  295. Н.И. То же, что и в пункте 7: что все они передают информацию. Ш. А — То, что все они сделаны руками человека и во благо человеку. Н.И. — Для того, чтобы передавать информацию. (Смеются оба). Н.И. — Согласен.
  296. Экспериментатор. Чем этот ответ лучше, чем ответ каждого из вас? Ш. А. — Тем, что удовлетворяет и меня, и его. Н.И. — Угу.
  297. Экс. Только этим? Только тем, что вы оба с ним согласны? Ш. А. — Да. Н.И.-Да.13.я задача2-го субтеста: Чем похожи колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга, картина, обучение?
  298. Ш. А. Всё это более или менее нужно людям. Н.И. — Передача той или иной информации. (Смеются)
  299. Ш. А. Всё это более или менее нужно людям. Н.И. (продолжает) — .для передачи той или иной. (Хором) — .информации.
  300. Экс. Чем этот ответ лучше, чем вариант каждого из вас?
  301. I.И. Тем, что опять-таки устраивает нас обоих.
  302. Экс. То есть только тем, что устраивает обоих?
  303. Н.И. В данной ситуации — да.
  304. Ш. А. Ведь всё это нужно людям.
  305. Н.И. .для того, чтобы передавать информацию.
  306. Синтез признаков, рефлектируемый как улучшение исходного сравнения
  307. М.Л. и С.Р., пара № 3, факультет вычислительной математики и кибернетики.11.я задача 1-го субтеста:
  308. Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух?
  309. С.Р. Все нужны человеку, все они даны нам от природы. (1) М.Л. — Ну, тем и похожи, что все используются человеком. (11)
  310. С.Р. Это другое дело, с этим я согласен. (12 а) Так, а у меня что? «Все нужны человеку» — ну, это то же самое, что у нас получилось- «всё дано нам от природы». Ну, что выберем? (12 6)
  311. М.Л. По-моему, примерно одинаково: «все используется человеком» и «всё дано нам от природы». (13)
  312. С.Р. А может, как-то объединить? «Всё дано нам от природы и всё используется человеком». (14)
  313. М.Л. А так можно? Как-то уж очень общо стало. (15)
  314. С.Р. Мы выбрали этот ответ, потому что он объединил два правильных признака, «природный» и «используется человеком». (18 а) А вместе ответ получается конкретнее, он меньшее множество задаёт. (18 6)
  315. Обсуждение в группе студентов сценария урока как анализ и преобразование понятийно-категориальных различений (Выдержки из протокола)1. Участники обсуждения: студенты 3 курса отделения общей математики механико-математического факультета.
  316. Состав группы: в протоколе указаны имена только активных участников обсуждения.
  317. Материал обсуждения: проект студента учебной ситуации формирования у ребёнка идеи измерения как установления отношения измеряемой величины и величины-мерки.
  318. Цель обсуждения в группе испытуемых: рефлексивное сопоставление реального содержания знания, отраженного в проекте, с замыслом. Замысел проекта: формирование у ребенка идеи измерения, как сущности данного действия.
  319. Математическое содержание первоначального проекта: возможность выражения одной и той же величины разным числом, обратное отношение числа и величины использованной мерки.
  320. Исходная категориальная организация проекта: категория вещи. Итоговая категориальная организация: категория деятельности и её сущности, как идеальной культурной нормы её организации.
  321. Лена. Мне кажется, что сущность измерения совсем не в этом. Нет, вернее, это тоже важно, но здесь речь идет об обратно пропорциональной зависимости между меркой и числом- чем больше мерка, тем меньше число. Я сущность измерения вижу в другом. (6)
  322. Б. Ну, хорошо, а чём ты видишь сущность измерения? (7)
  323. О. — Что он там знает, этот 5-летний ребенок о тропиках, слышал, наверное, где-то слово «тропики», и знать не знает, что это такое. (13)
  324. Зоя (Экспериментатору). А не пытались у него выяснить, что он под тропиками имеет в виду? (14)
  325. Экспериментатор. Пытались. Он сказал, что это там, где обезьяны. Правда, мы выяснили, что в Казанском зоопарке тоже растут бананы и есть обезьяны, значит, там по этой логике — тропики. (15)
  326. Смех, реплики: Всё точно, какой молодец). Зоя. — А может он по телевизору видел сам тропики и обезьян на бананах, или в книжке где-нибудь, и представляет. (16)
  327. Экспериментатор. И как по-вашему, обезьяны — это существенный признак для тропиков? Как же всё-таки отличить существенные признаки от несущественных? Вот для измерения — что существенно. (17)
  328. Л. И ещё уметь «видеть» одинаковый смысл, когда видишь разное: косточки на счетах откладывают, или как я в библиотеке видела: книжку выдаст — элементик в квадратике дорисует, а всего элементиков в нем 6. А потом считает не по одному, а по 6. (28)
Заполнить форму текущей работой

На отлично!