Стиль общения педагога и его взаимосвязь с самооценками учащихся: На примере младших школьников

Реформы, проводимые в настоящее время в стране, коснулись и системы образования. В практике образовательного учреждения наблюдается тенденция внедрения новых методов и технологий преподавания. На наш взгляд, суть преобразований заключается не только в их практическом применении, сколько в личностных изменениях, происходящих во взаимодействии двух субъектов системы образования — учителя и ученика, взрослого и ребенка.

С другой стороны, современные родители стремятся дать своему ребенку достойный уровень образования, личностного развития, пытаясь определить его в так называемые школы нового типа: гимназии, лицеи. Но малочисленность таких учебных заведений не в состоянии обеспечить запросы всех желающих. Общеобразовательная школа сегодня является наиболее «доступным» учреждением, обеспечивающим образовательный уровень населения. Многочисленность школ такого типа в городе Набережные Челны и фактор падения рождаемости, т. е. значительное уменьшение количества потенциальных учеников, создает почву для конкуренции между школами за будущих учеников.

Стараясь привлечь большее количество учеников, активно рекламируются образовательные услуги, предоставляемые образовательным учреждением, одним из пунктов, которого является работа школы по инновационным программам. Но в реальной жизни оказывается, что современная традиционная школа не готова к внедрению их в практику. Причинами этого являются:

• несовпадение ценностно-целевых ориентиров в образовании, направленных на партнерство (диалог) взрослого и ребенка, и существующим монологическим типом взаимодействия «учитель — ученик» в традиционной системе образования;

• личностные изменения, происходящие в самосознании ребенка, возрастание его внутренней свободы и психологическая неграмотность педагога, его ролевая негибкость;

• желание педагога по-новому строить процесс обучения и неумение его организовать в соответствии с запросом родителей;

• отсутствие преемственности технологий преподавания между начальным и средним звеном;

• индивидуальная потребность педагога осуществлять свою профессиональную деятельность в новом образовательном пространстве и сохранившийся традиционный уклад общеобразовательных учреждений.

Все это дает основание говорить о том, что:

1. Характер взаимодействия субъектов образовательного процесса не соответствует потребностям современной школы. Использование педагогами общеобразовательных школ в практике преподавания инновационных технологий не вносит существенных перемен, так как стиль взаимодействия в системе «учитель — ученик» остается традиционным. г.

2. В традиционной школе активным, доминирующим субъектом общения выступает педагог. Он проявляет инициативу, управляет, контролирует и планирует ситуацию, осуществляя свои цели. Данная ситуация не является признаком равноправного сотрудничества взрослого и ребенка.

3. Современная система повышения профессиональной компетентности педагогов больше внимания уделяет современными педагогическими технологиями, что, безусловно, влияет на организацию образовательного процесса. Знания по психологии в большей степени преподаются традиционным способом, посредством лекций и рекомендаций.

Престижность профессии педагога не высока, поэтому преподавательский состав в последние годы молодыми специалистами.

4 г обновляется незначительно. Следовательно, формы и методы преподавания, которые используют педагоги на практике, остаются в большинстве случаев традиционными.

Вместе с тем роль педагога сегодня значительно возрастает. Современная парадигма образования ставит в центр учебного процесса человека, поэтому педагог с его индивидуальными особенностями, спецификой профессиональной деятельности является главным лицом, определяющим личностный потенциал младшего школьника (Дусавицкий А.К.). И именно в этот период у ребенка наиболее велика потребность в позитивном образе себя, сохраняющем целостность личности.

Новая социальная ситуация, связанная с поступлением в школу, жестко регламентирует поведение младшего школьника, задавая ему правила другой жизнедеятельности. В процессе формирования представления о своей новой социальной роли происходит развитие такого новообразования, как рефлексия, при этом ученик начинает осознавать, как оценивают его другие, а процесс обучения становится процессом постоянного сравнения себя с другими, оценивания себя (Ш.А.Амонашвилли, Р. Бернс, А. И. Захарова, Е. И. Савонько, Х. Хекхаузен, И.И.Чеснокова).

В отечественной психологии проблемы, связанные с самооценкой рассматриваются в контексте изучения самосознания (Л.С.Выготский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, И.И.Чеснокова), как образования, в котором фиксируются представления индивида о его личных качествах и возможностях (М.И.Лисина, Е. И. Савонько, А.И.Сильверсту). Традиционно самопознание трактуется как познание (процесс отражения человеком действительности), направленное на самого познающего субъекта. Самопознание является одной из составляющих самосознания (В. М. Новиков, А. Г. Спиркин, И. И. Чеснокова и др.), формой самосознания (В. И. Слободчиков), а так же включает на наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. В работах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, И. С. Славиной, Л. Б. Эльконина показано место самооценки в системе межличностных отношений, определены приемы формирования адекватной самооценки, предложены её преобразования путем воспитательных воздействий (А.А.Бодалев, М. Р. Битянова, В. С. Мухина, Г. А.Цукерман). Существуют данные о степени влияния на процесс развития ребенка, результативность воспитательных воздействий, индивидуально-типологических и поведенческих особенностей педагога, проявляющихся через стиль педагогической деятельности и общения (А.А.Бодалев, Н. А. Березовин, В. А. Горянина, А. Г. Исмагилова, Е. А. Климов, Е.А.Кан-Калик,.

Я.Л.Коломинский, Н. Д. Левитов, В. С. Мерлин, Л. Ф. Обухова, A.B. Петровский, И. В. Страхов, В. П. Симонов Р.Х.Шакуров). Отмечается, что в стиле общения проявляются те особенности, которые наиболее адекватно представляют индивидуальность педагога при взаимодействии с детьми (А.Г.Исмагилова), роль педагогических убеждений, самооценки профессионально значимых качеств, социально — этических установок общества и педагога (А.А.Бодалев, Л. Ф. Обухова, В.П.Симонов), зависимость между манерой поведения педагога в общении с учащимися и характером переживаний, возникающим при этом у школьников (Л.М.Аболин, А. А. Бодалев, И. С. Кон, Л. И. Криволап, Л. В. Путляева и др.), выделены критерии, положенные в основу классификации стиля общения педагога (Г.М.Андреева, Е Н. А. Березовин, И. А. Зимняя, А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, К Левин, Липпит, В. С. Мухина, А. К. Маркова, А. Я. Никонова, М. Г. Рогов, Р. Х. Шакуров, И. М. Юсупов и др.).

В современной школе одной из центральных фигур является педагог, личностные черты которого определяют рисунок поведения при общении с другими людьми и таким образом оказывают влияние не только на отношение учащихся к предмету, но и общее настроение детей, атмосферу их эмоционального и личностного благополучия в деятельности и коллективе. В тоже время общение педагога с учеником, это общение людей, занимающих различные социальные позиции, обуславливающие наличие определенной дистанции между ними.

Учитывая тот факт, что проблема взаимосвязи стиля общения педагога с самооценками учащихся в психологии изучена недостаточно, что затрудняет целостное осмысление понимания причин формирования и развития личности в современных условиях, мы сочли актуальным поиск взаимосвязи между стилем общения педагога и самооценками учащихся младших классов. Проведение данного исследования позволит нам не только более осмысленно подойти к выработке адекватных способов взаимодействия педагога с учащимися в условиях общеобразовательной школы, но будет способствовать как его личностному росту, так и повышению профессионального самосознания.

Цель диссертационного исследования состоит в изучении взаимосвязи самооценки учащихся младших классов, личностных характеристик субъектов учебно-воспитательного процесса, стиля педагогического общения и возможностях его коррекции.

Объектом исследования выступает общение педагога с учащимися.

Предметом исследования являются индивидуально-личностные особенности стиля общения педагога, специфика его взаимосвязи с самооценочными характеристиками учащихся младших классов.

Гипотеза исследования заключается в том, что в процессе взаимодействия педагога с учащимися складывается особая среда жизнедеятельности, которая оказывает как позитивное, так и негативное влияние на формирование самооценки младшего школьника. Причиной этого является стиль общения «значимого взрослого», его личностные, возрастные, квалификационные характеристики, а также стаж педагогической деятельности. В качестве средств обучения эффективному общению педагога с учениками могут использоваться интерактивные методы работы, адаптированные к конкретным задачам, как наиболее целесообразный способ обучения методам и приемам взаимодействия с учащимися.

В соответствии с целью и гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1. Изучить индивидуально-психологические характеристики педагогов с различными стилями педагогического общения, рассмотреть особенности их взаимосвязи с самооценками учащихся,.

2. Определить самооценочные характеристики учащихся в зависимости от стиля педагогического общения.

3. Рассмотреть специфику самооценок учащихся младших классов как личностной составляющей в зависимости от особенностей стиля общения педагогов, его личностных, возрастных, квалификационных характеристик, а также стажа педагогической деятельности.

4. Проверить эффективность интерактивных методов работы с педагогами по коррекции коммуникативных способностей во взаимодействии с учащимися.

Методологической основой работы явились системный и деятельностный подходы к анализу личности, причинной обусловленности психики, развиваемые в трудах, А. А. Бодалева, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, К. Левина, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконинатеоретические идеи и концепции, описывающие процессы регуляции поведения, межличностных отношений, представленные в работах Л. М. Аболина, Л. И. Божович, А. В. Захаровой, В.А.Кан-Калика, М. И. Лисиной, В. С. Мухиной, А. В. Петровского, М. Г. Рогова, Р. Х. Шакуроваосновные положения о коррекционном воздействии, представленные в работах Т. Гордона, С. В. Кривцовой, С. И. Макшанова, К Роджерса, Б. Скиннера, Н. Ю. Хрящевой, Г. Шепарда.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и методической литературы по данной проблемепсиходиагностические методы сбора информации (тестирование, опрос) — математические методы обработки данных включали: выявление достоверности межгрупповых различий, методы статистики, корреляционный анализ, построение корреляционных плеяд и др.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. В работе выделены и описаны комплексы личностных особенностей педагогов различных стилей педагогического общения. Показано, что стиль общения представлен различными аспектами проявления индивидуальных свойств. Выявлены структурообразующие особенности личности, являющиеся ядрами плеяд, обуславливающие проявление личностных особенностей педагогов в зависимости от стиля общения, его возрастных характеристик.

Показано, что в зависимости от стиля общения педагога происходят изменения самооценочных характеристик учащихся. Установлено, что его уровень в исследуемых группах является завышенным. В работе представлен анализ сторон общения, получено эмпирическое подтверждение оосбенностей взаимосвязи стиля общения педагога с самооценками учащихся. Установлено, что изучение личностных особенностей обучающихся у педагогов различных стилей общения позволяет по-новому подойти к пониманию причин, влияющих на формирование самооценки.

Установлено, что в рамках общения педагога с учащимися целесообразнее говорить не о стиле, а о приемах и методах, используемых педагогом в профессиональной деятельности. Выявлено, что учет личностных особенностей педагогов различных стилей общения позволяет использовать полученные данные для разработки и поиска более эффективных путей психолого-педагогического воздействия, направленного на формирование адекватной самооценки учащихся в условиях традиционного обучения.

Показано, что для повышения коммуникативной компетентности педагогов, реализующих современные образовательные технологии, целесообразнее использовать интерактивные методы.

Полученные результаты расширяют теоретические представления о психологических характеристиках различных стилей педагогического общения, что существенным образом обогащает представление о деятельности педагога, его профессиональном становлении в современных условиях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в диссертационной работе результаты позволяют: выявлять и рассматривать особенности психической жизни личности как метаиндивидуальную характеристику- ¦ путем специальных коррекционных.

4 г мероприятий влиять на эффективность взаимоотошений между педагогом и учащимсяиспользовать интерактивные методы для коррекции.

10 г взаимоотношений взрослого и ребенка, решая тем самым проблемы, связанные с эффективностью педагогического воздействия и его влияния на развитие личности ребенкавключать результаты исследования в теоретические и практические курсы в процессе повышения квалификации педагогов, психологов.

Апробация и внедрение результатов: теоретические и экспериментальные положения и результаты исследования обсуждались на региональной научно-практической конференции «Качество жизни в трансформирующемся обществе» (г.Набережные Челны, 2001 г.) — республиканской научно-практической конференции^ «Служба практической психологии образования РТ: позитивные тенденции, проблемы, новые рубежи» г г. Набережные Челны, 2002 г.) — II региональной научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (г. Екатеринбург, 2002 г.).

Теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования реализуются в рамках работы с педагогами по повышению коммуникативной компетентности в средних школах № 23, 44, 48 г. Набережные Челны, а так же тренингах общения, проводимых для педагогов общеобразовательных школ в рамках курсов повышения квалификации в Институте непрерывного педагогического образования. Изучение взаимосвязи стиля общения педагога и самооценок учащихся сочеталось с внедрением полученных результатов в практику в процессе преподавания психологических ч г дисциплин на курсах повышения квалификации заместителей директоров по воспитательной работе, классных воспитателей, педагогов-предметников, педагогов дополнительного образования, семинарах с педагогами-психологами учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Стиль общения педагога с учащимися, являясь индивидуально-личностной характеристикой, влияет на формирование самооценки, определяет развитие его личностных качеств.

2. В зависимости от возраста, стажа работы и квалификации происходит изменение характеристик и направленности общения педагога.

3. В качестве самооценочной составляющей детей младшего.

4 г школьного возраста выступают личностные качества, формирование которых происходит во взаимодействии со «значимым взрослым».

4. В процессе занятий, направленных на развитие партнерства и сотрудничества взрослого с ребенком происходит расширение коммуникативных возможностей, активизация личностного потенциала педагога, изменяется эффективность его воздействия на ученика.

Структура и объём диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, включающей 213 названий, из которых 15 на иностранном языке. Работа содержит 18 рисунков и 11 таблиц. Общий объём работы составил 168 страниц машинописного текста, приложения. По теме диссертации имеется 10 публикаций.

заключение

.

В данной работе рассматривался вопрос об особенностях взаимосвязи стиля общения педагога и самооценок младших школьников с одной стороны, а также обусловленность данных феноменов индивидуально-личностными особенностями с другой.

Проблема личностных коммуникаций в социальной психологии рассматривается как важное условие, при котором происходит развитие личности. Особое значение также уделяется формированию у ребенка представления о себе, связанного с самооценкой. С учетом этого, в данной работе была предпринята попытка анализа взаимообусловленности формирования самооценочной характеристики учащегося стилем общения с педагогом.

Теоретический анализ психологической литературы, представленный в первой части работы, выявил недостаточную разработанность данной проблемы, в частности, не изучена проблема различия общения ребенка со взрослыми в разных возрастных группах, не показана зависимость формирования самооценки от стиля общения «значимого взрослого», приуменьшены способности к самоутверждению в младшем школьном возрасте. Все это затрудняет целостное понимание процесса формирования и развития личности в процессе жизнедеятельности.

Поэтому основным итогом данной работы является экспериментальное подтверждение взаимосвязи самооценки учащегося и стиля общения педагога, его возрастных характеристик, а также связанных с ними личностных особенностей.

В ходе исследования нами было решено несколько задач. Проанализировав причины и факторы, влияющие на развитие самооценки, мы определили, что представление ребенка о себе обладает пластичностью, и особая роль в его формировании отводится «значимому взрослому» — педагогу.

Основной целью исследования стало изучение особенностей взаимосвязи стиля общения педагога и самооценок учащихся младших классов.

На данном этапе исследования были выявлены и изучены особенности, обуславливающие формирование самооценки учащихся, описаны индивидуально-личностные комплексы, типичные для педагога и стиля его общения с учениками проанализированы их качественные и количественные характеристики. Рассмотрены самооценочные индивидуально — личностные характеристики поведенческих особенностей учащихся в зависимости от стиля общения и возрастных характеристик педагогов.

Рассмотрев данную ситуацию, мы предложили «Программу повышения коммуникативной компетентности педагогов» с использованием интерактивных формы и методов работы, целью которой стала коррекция взаимоотношений педагога с учащимися.

Итогом работы являются следующие выводы:

1. Обнаружено, что индивидуально-личностные характеристики педагога обусловлены взаимозависимостью личностных особенностей, влияющих на характер и стиль общения. Так выявлены структурообразующие плеяды, объединяющиеся по индивидуально — личностным особенностям в группах педагогов различных стилей общения: авторитарного — тревожность, демонстративность, возбудимость, дистимия, гипертимностьдемократического — возбудимость, дистимиялиберального — интраверсия, дистимия, циклотимность.

2. Установлено, что в связи с возрастными особенностями педагогов, увеличением практического опыта происходят изменения в содержании коммуникативной деятельности, ее направленности. Если в период «ранней и средней взрослости» она в большей степени ориентирована на ученика, то в период «поздней взрослости» — на самого педагога. Выявлено, что также происходят изменения в характере взаимоотношений с окружающими, личностных особенностях. Изменяется и профессиональная направленность деятельности: от ориентации на объект воздействия до поддержания своего профессионального статуса.

3. В связи с этим возникает необходимость исследования взаимосвязи стиля общения педагога и самооценок учащихся начальных классов, как одного из факторов, способствующих личностно — деятельностному развитию личности.

4. Установлено, что стиль общения является нестабильной характеристикой, определяющей характер взаимоотношений с окружающими. Он изменяется в зависимости от ситуации, характера деятельности и целей субъекта. В соответствии с этим происходит и перестройка системы отношений с окружающими, в процессе, которого на первый план выходят личностные особенности человека.

5. Обнаружено, что самооценка учащихся в большей степени является завышенной и изменяется в зависимости от специфики общения педагога. Установлено, что в группе, обучающихся у педагогов либерального стиля общения она является самой высокой, наименее — в группе у педагогов авторитарного стиля общения. У обучающихся в группе педагогов авторитарного стиля общения наибольшее количество респондентов, чья самооценка относится к норме. Выявлено, что в возрастных группах расхождения между двумя показателями самооценки минимальны. Установлено, что в группе педагогов периода «ранней взрослости» самооценки учащихся являются наиболее высокими.

6. Обоснованы условия, принципы выбора интерактивного метода работы с педагогами, как активизирующего индивидуально-личностный и профессиональный потенциал. Подтверждено, что использование в практике работы с педагогами интерактивных форм и методов работы воздействует на две стороны жизнедеятельности его участников: содержательную и личностную, что способствует активизации профессионального потенциала, стимулирует реализацию индивидуально — личностных качеств, позволяет улучшить характер взаимоотношений в коллективе. Выявлено, что наиболее вероятны изменения эффективности профессиональной деятельности по параметрам: навыки и умения, уровень рефлексии. Эффективность тренинговой программы подтверждена объективными и субъективными критериями, количественными и качественными характеристиками профессионально значимых личностных свойств.