Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Формирование индивидуальных познавательных стилей учащихся 5-7 классов в процессе изучения образовательной области «технология»

Диссертация: Формирование индивидуальных познавательных стилей учащихся 5-7 классов в процессе изучения образовательной области «технология»
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Значимым средством формирования индивидуальных познавательных стилей, а также сочетающихся с ними индивидуальных стилей трудовой деятельности школьников является образовательная область «Технология», ориентированная на развитие интеллектуальных возможностей, творческих способностей, волевых ка^ств, обладающая системой универсальных активных методов обучения, среди которых ведущая роль принадлежит… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТИЛЕЙ ШКОЛЬНИКОВ
    • 1. 1. Исследование индивидуальных познавательных стилей в контексте теории личностно-развивающего обучения
    • 1. 2. Вариативный подход как фактор формирования и развития индивидуальных познавательных стилей школьников
    • 1. 3. Психолого-педагогические факторы и условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников
    • 1. 4. Психодиагностическое сопровождение личностного развития школьников при изучении образовательной области «Технология»
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Развитие индивидуальных познавательных стилей школьников в процессе изучения образовательной области «Технология»
    • 2. 1. Изучение индивидуальных познавательных стилей учащихся 5−7 классов и стратегии обучения, применяемых учителями образовательной области «Технология»
    • 2. 2. Формирование индивидуальных познавательных стилей в процессе проектной деятельности школьников
    • 2. 3. Индивидуальные стили преподавательской деятельности и их влияние на развитие индивидуальных познавательных стилей учащихся
  • Выводы по второй главе

Формирование индивидуальных познавательных стилей учащихся 5-7 классов в процессе изучения образовательной области «технология» (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Период фундаментальных преобразований, переживаемых ооссийским обществом, вносит существенные изменения в деятельность образовательных учреждений, в том числе школ, а также в характер отношений, формирующихся между учителями и школьниками в процессе обучения.

Одной из ответственных задач, которые решает сегодня школа, являются разработка и внедрение в учебный процесс педагогических технологий, направленных на формирование у учащихся стойкой установки постоянного самосовершенствования, нравственно-положительное восприятие окружающей действительности и построение смысла своего «Я» в соответствии с общечеловеческими нормами отношений при ориентации на самовыражение в своей будущей взрослой жизни, будущей профессии (Б.Г. Яновский).

На современном этапе в организации учебного процесса в школе всё больше преодолевается однотипность и единообразие, широко развивается педагогическое творчество, разрабатываются многовариантные экспериментальные программы и учебники.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом: от учения как процесса запоминания к учению как к процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенноеот чисто ассоциативной, статистической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действийот ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуальным программ обученияот внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

Среди гуманистических тенденций реального процесса обучения главной является ориентация на развитие личности. Доказано, что, чем гармоничнее развита личность, тем свободнее оказывается человек в реализации своей личностной функции. Данная закономерность позволяет сформулировать ведущий в системе гуманистических принципов обучения принцип непрерывного общего и профессионалыюго развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы ему подчиняются, обеспечивая внутренние и внешние условия реализации. Именно в этом смысле гуманизация образования рассматривается как фактор гармоничного развития личности (Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова).

В педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Наряду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализация), важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.

Важнейшим условием становления личности школьника, его полноценной жизнедеятельности в современном изменяющемся мире является развитие индивидуальности, в том числе индивидуальных познавательных стилей. Особое значение при этом имеет личностно-ориентированный подход к обучению.

Индивидуальность человека рассматривается в литературе как совокупность свойств различных уровней, взаимодействующих в достижении определенного результата, необходимого для удовлетворения исходной потребности. В связи с этим объективное значение имеет изучение индивидуальных познавательных стилей школьников в учебно-познавательной деятельности. Понятие «индивидуальный стиль» акцентирует внимание на тех индивидуальных различиях в интеллектуальной активности, которые характеризуют индивидуальное своеобразие способов изучения реальности.

Следует, однако, отметить, что до сего времени не снято противоречие между актуальностью личностно-ориентированного образования школьников, с его очевидной привлекательностью для педагогов, с одной стороны, и укоренившейся личностно отчужденной образовательной практикой, неразработанностью педагогического инструментария, с другой стороны. Этой проблеме посвящен ряд современных исследований (Н.А. Алексеев, В. И. Андреев, Г. А. Ьерулава, М.Н. Берула-ва. Л .Я. Дорфман, Е. А. Климов, М. Е. Кузнецов, Н. В. Матяш, М. В. Ретивых, В. В. Сериюв, В. Д. Симоненко и др.). Некоторые вопросы развития индивидуальных познавательных стилей рассмотрены в работах Н. А. Аминова, Н. А. Берулава, А. К. Марковой, Л. Я. Никоновой. Однако практически отсутствуют работы, посвященные изучению индивидуальных познавательных стилей в процессе изучения образовательной области «Технология».

При изучении образовательной области «Технология» возникает противоречие между развивающимися индивидуальными познавательными стилями школьников, с одной стороны, и стратегиями обучения, применяемыми учителями, с другой. Учителя, как правило, не учитывают складывающиеся стили познания учащихся и свои собственные стили преподавания, что ведет к рассогласованию ожиданий школьников в отношении способов изложения материала и конкретными методами обучения. В целом остаётся проблема повышения уровня технологического образования за счет усиления индивидуально-ориентированного подхода к обучению учащихся.

Однако, как отмечается в ряде исследований, в организации образовательного и воспитательного процессов в школе имеются значительные упущения и просчеты, обусловленные, в частности, отсутствием правильно организованного обучения учащихся и педагогов и шире учащихся с миром взрослых — общения, в котором бы не только устанавливались неформальные развернутые отношения, но и осваивались нормы поведения. При этом существенно важно, чтобы не игнорировались индивидуальные запросы личности, особенности её познавательной сферы, в том числе индивидуальные познавательные стили.

Актуальность проблемы и её недостаточная изученность обусловили тему нашего исследования «Формирование индивидуальных познавательных стилей» учащихся 5−7 классов в процессе изучения образовательной области «Технология».

Цель исследования — выявить психолого-педагогические основы формирования индивидуальных познавательных стилей школьников в процессе изучения образовательной области «Технология».

Объект исследования — развитие познавательной деятельности школьников в процессе обучения.

Предмет исследования — формирование индивидуальных познавательных стилей учащихся 5−7 классов в процессе изучения образовательной области «Технология».

Гипотеза исследования — формирование индивидуальных познавательных стилей в процессе изучения образовательной области «Технология» станет эффективным и будет положительно влиять на личностное развитие учащихся при условии, если: учебная познавательная деятельность будет осуществляться с учетом индивидуальных стратегий познания школьников и индивидуальных стратегий обучения, присущих учителямбудет осуществляться вариативный подход к обучению, т. е. программы обучения, учебные пособия, формы и задания будут многовариантными и соответствовать уровню «зоны ближайшего развития» ученикаобучение будет осуществляться на основе интегрирования технологии и других учебных предметов (математики, физики, естествознания и др.);

— познавательная деятельность учащихся будет име-рь глубокий личностный смысл, отражающийся в творческом взаимодействии преподавателя и учащихся в учебном процессе, при этом будут достаточно точно согласованы предпочитаемая подростком когнитивная стратегия и предлагаемая ему стратегия обучения.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности формирование индивидуальных познавательных стилей школьников в процессе изучения предметной области «Технология».

2. Разработать и экспериментально проверить содержание, формы и методы обучения, способствующие развитию индивидуальных познавательных стилей учащихся.

3. Разработать комплексную целевую программу повышения квалификации учителей образовательной области «Технология», направленную на оптимальное и эффективное использование познавательных стилей школьников в учебной деятельности.

4. Обосновать критерии и показатели эффективности развития индивидуальных познавательных стилей учащихся 5−7 классов в процессе обучения.

Методологической основой исследования явилась теория познания и развития, положения системного подхода к изучению педагогических явлений, теории личностно-деятельного и личностно-ориентированного подходов, идеи моделирования педагогической деятельности, теория поэтапного формирования умственных действий, а также научно-педагогические, психологические и технологические основы создания и применения технических средств обучения.

Теоретической базой исследования явились современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Л.С. Выготский, C.JI. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Д. И. Фельдштейн, И.С. Якиманская) — системный подход в психолого-педагогических исследованиях (А.Г. Асмолов, А. А. Бодалев, В. П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов) — идея развивающего обучения и образования (А.Г. Асмолов, М. Н. Берулава, И. В. Дубровина, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн) — теория и методика трудового обучения (С.Я. Батышев, И. П. Волков, А. С. Лында, В. П. Поляков, Л. В. Мельников, Н.В. Ма-тяш, В. Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевский) — теория и практика личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, В. И. Андреев, А. Г. Асмолов, М. Е. Кузнецов, Н. В. Маслова, М. В. Ретивых, В.Д. Симоненко) — теория технологической подготовки учащихся (П.Р. Атутов, Р. И. Желбанова, Н. В. Матяш, М. В. Ретивых, В.Д. Симоненко).

Для решения целей и задач исследования применялись методы и методики, позволяющие охватить различные аспекты формирования познавательных стилей учащихся в технологически обогащенном образовательном процессе. Использовались также общие и частные методы: анализ философской, педагогической, психологической, социологической и методической литературы, специальные исследовательские и дидактические методы. Комплексная проблема развития индивидуальных познавательных стилей школьников требует специального подхода к ее экспериментальному исследованию. В ходе экспериментального исследования применялись следующие психолого-педагогические методы: методическое наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, беседа, анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок, метод анализа и описания единичных случаев.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средних школ №№ 5, 32 Великого Новгорода, школы № 54 г. Брянска, а также сельских школ Мошенского района Новгородской области. Всего исследованием было охвачено 270 учащихся 5−7 классов, 34 учителя технологии и 19 учителей других дисциплин.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап (1991;1998 г. г.) — поисково-теоретический. Осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, обучающих технологий и методик по теме исследования.

На основе теоретического анализа, обобщения опыта преподавания технологии в школах Великого Новгорода, Новгородской и Брянской областей, а также психолого-педагогической, философской, экономической-литературы определена сущность проблемы, исходные параметры исследования, его предмет, цели, задачи, гипотеза и методы.

II этап (1998;2001 г. г.) — опытно-экспериментальный. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня развития индивидуальных познавательных стилей у учащихся 5−7 классов.

С позиций современных дидактических теорий сформулированы критерии, уровни сформированности индивидуальных познавательных стилей, модель их дальнейшего развития и методика педагогической оценки эффективности ее реализации.

Проведен формирующий эксперимент, в ходе которого выявлены оптимальные условия развития у школьников индивидуальных познаватеП1-ных стилей.

III этап (2001;2003 г. г.) — обобщающий. Проводилось теоретическое обобщение материалов исследования, дальнейшее углубление экспериментальной работы, уточнение гипотезы исследования в свете полученных данных, внедрение результатов работы в практику работы школ и вузов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: выявлены особенности индивидуальных познавательных стилей учащихся, проявляющиеся в процессе изучения технологиивыявлены и обоснованы педагогические условия и средства развития индивидуальных познавательных стилей школьников в контексте технологического образования и профессионального самоопределенияиндивидуальные познавательные стили рассмотрены как факт эры технологической подготовки и условия адекватного профессионального самоопределения личности.

Практическая значимость исследования заключена в следующем: разработан и апробирован вариативный компонент учебно-тематической программы «Технология обработки материалов» для учащихся 5−7 классовэкспериментально проверены дидактические условия развития когнитивных стилейпредложена система методических приемов формирования познавательных стилей по разделам и образовательным уровням учебной программы среднего звена обученияразработаны методические рекомендации для учителей технологии по формированию индивидуальных познавательных стилей учащихся, позволяющих сформировать у них творческую активность в преобразовательной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положенийприменением комплекса методов, адекватным целям и задачам исследованиялогикой проведения экспериментаанализом специальной литературы по избранной проблемерепрезентативностью экспериментальных данных, надежностью и валидностью методик, применяемых в исследованиисочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, психологии, теории и методики технологической подготовки, на методических семинарах Новгородского и Брянского государственных университетов, на межвузовских и Всероссийских научных и научно-практических конференциях (Брянск (1992, 2001, 2002), Великий Новгород (2001), Ярославль (2002), Калуга (2002), Сыктывкар (2002)), на III съезде Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), на научно-методических конференциях учителей в Новгородском и Брянском институтах повышения квалификации работников образования (2000, 2001, 2002), в творческих мастерских учителей технологии с участием Дж. Пита (Великий Новгород (2002)).

Основные положения и материалы исследования представлены в материалах методических рекомендаций, научных статей, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов (Брянск, Калуга, Гомель, Орел, Санкт-Петербург, Сыктывкар и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие индивидуальных познавательных стилей учащихся 5−7 классов — актуальный процесс, соответствующий индивидуальным и возрастным возможностям личности, ориентированный на организацию усвоения преобразовательных технологий современной социокультурной действительности, способствующий максимальному развитию индивидуальных личностных качеств учащихся.

2. Модель управления процессом формирования индивидуальных познавательных стилей представляет собой глубокую систему организации учебного процесса в контексте технологического образования.

3. Значимым средством формирования индивидуальных познавательных стилей, а также сочетающихся с ними индивидуальных стилей трудовой деятельности школьников является образовательная область «Технология», ориентированная на развитие интеллектуальных возможностей, творческих способностей, волевых ка^ств, обладающая системой универсальных активных методов обучения, среди которых ведущая роль принадлежит Методу творческих проектов. Метод творческих проектов позволяет выбирать каждому школьнику проекты в соответствии с его способностями, индивидуальными познавательными стилями, учетом личностных возможностей и потребностей, предоставляя школьнику широкое поле деятельности, тем самым способствуя личностному развитию, появлению широкого круга интересов.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух.

Выводы по второй главе.

Нами выявлено, что различные индивидуальные познавательные стили, если их учитывать в процессе обучения, могут весьма положительно влиять на успешность овладения предметной областью «Технология» .

Организационные формы обучения и дидактические средства обучения способствуют совершенствованию индивидуальных стилей и в целом личности школьников в том случае, если они сориентированы на зону ближайшего развития школьников и соответствуют их индивидуальности.

Наиболее важные источники развития индивидуальных познавательных стилей следующие:

• применение разнообразных и адекватных для целей обучения педагогических технологий:

• развитие потребностно-мотивационной сферы учащихся;

• проектная деятельность школьников;

• использование вариативных заданий и учебных пособий;

• усвоение школьниками приемов решения различных творческих заданий;

В ходе исследования выявлено:

• обучение учащихся с интегрально-теоретическим стилем понимания предполагает построение уроков по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному;

• для учащихся с дифференциально-теоретическим стилем предполагается движение от частного к общему, от конкретного к абстрактному;

• для обучения детей с интегрально-деятельностным стилем требуется движение в учебном материале от общего к частному, от закона к формам его проявления;

• для учащихся с дифференциально-деятельностным стилем продуктивны игровые формы обучения, дискуссии, работа в парах, самостоятельные работы;

• смешанные стили включают особенности интегрального и дифференциального стилей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В развитии и саморазвитии личности ведущую роль играет обучение. Необходимыми условиями эффективного его воздействия являются содержание, структурирование и способ усвоения заложенного в нем информационного потенциала.

Образование в своем содержательном и организационно-формальном аспектах является как бы мостом между двумя интегральными целостностями: миром и человеком. В силу специфичности его функций на каждом этапе общественного развития и индивидуально-личностного развития каждого человека к образованию предъявляются свои требования.

Современный этап развития образования отличают две взаимообратные тенденции — дифференциация и интеграция различных сторон образовательной системы. Эти два, казалось бы, противоположных процесса на практике являют диалектическое единство, взаимно дополняют и сопровождают друг друга. На ряду с потребностью в глубоком, дифференцированном, узкоспециальном знании существует потребность в интегрированном, обобщенном, отражающем и раскрывающем важнейшие закономерные взаимозависимости между фактами и явлениями природной и социальной жизни. Глубокое представление об объекте дает не только дифференциальное, но и интегрированное знание. Именно интегрированное знание позволяет рассматривать объект изучения под углом разнонаправленного научного видения и. благодаря этому интегрированное обучение позволяет формировать у детей научную картину мира.

Эти объективные тенденции напрямую связаны с теми тенденциями, которые обнаруживаются в когнитивной (познавательной) сфере школьников, их индивидуальных стилях познания.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Развитие индивидуальных познавательных стилей учащихся 5−7 классовактуальный процесс, соответствующий психологическим и возрастным возможностям детей. Если в дошкольном возрасте процесс развития познавательных стилей идет во многом стихийно, то при обучении в школе он становится в значительной мере управляемым. Это особенно относится к учащимся 5−7 классов, у которых активно формируется познавательная сфера, развивается понятийное, а также практико-ориентированное мышление. Это создаёт благоприятные условия для развития у школьников активности, самостоятельности, творческих способностей, самовыражения в деятельности, более адекватного профессионального самоопределения.

2. В познавательной сфере учащихся 5−7 классов преобладают следующие познавательные стили: интегративные, дифференциальные и смешанные.

У учащихся 5−7 классов обнаружены разные предпочтения в процессе познавательной деятельности: у одних имеется стремление осуществлять теоретический подход и идти от общего к частному, у других — идти от эмпирических данных к теоретическим обобщениям, у третьих проявляются смешанные стили.

Познавательные стили связаны с восприятием и переработкой информации, содержащейся в учебном материале. Познавательные стили являются очень важными не только с точки зрения восприятия материала, н и успешного овладения им, т. е. с точки зрения обучаемости.

3. Развитие индивидуальных познавательных стилей учащихся общеобразовательной школы будет эффективным, если учебная деятельность будет осуществляться с учетом индивидуальных особенностей детей, в соответствии с предпочитаемыми детьми способами переработки учебного материала. В целях индивидуализации обучения школьников эффективна работа в следующих направлениях:

• для детей с интегративным когнитивным стилем целесообразно изложение учебного материала предпочтительно в более обобщенном и формализованном виде;

• для школьников с дифферспциалыю-дсятельностным стилем процесс обучения должен быть связан с постоянной актуализацией собственной активности ребенка. Процесс обучения эффективно строить путем движения от элементов к системе через многократную отработку конкретных примеров и образцов к самостоятельному выведению общего;

• для учащихся с дифференциально-эмоциональным когнитивным стилем обучение целесообразно строить от частного к общему, от конкретному к абстрактному, от фрагментов к целому, посредством придания заданиям сюжетной формы с устойчивой эмоциональной насыщенностью.

4. Наиболее важными условиями формирования индивидуальных познавательных стилей в процессе изучения предметной области «Технология» являются:

• включение учащихся в проектную деятельность и выполнение творческих заданий;

• применение дифференцированных и личностно-развивающих педагогических технологий;

• использование вариативных заданий и пособий;

• усвоение школьниками приемов и способов решения различных творческих заданий;

• соблюдение технологии и этапов выполнения проектных заданий (организационно-подготовительного, технологического, заключительного).

• ориентация форм и дидактических средств обучения на зону ближайшего развития и индивидуальность школьника.

5. Задачи по развитию познавательной сферы школьников наиболее успешно осуществляются на основе целевой комплексной программы и модели формирования индивидуальных познавательных стилей. Программа и модель предполагают ориентацию учителя на формирование индивидуальных познавательных стилей учащихся, его готовность использовать разнообразные обучающие стратегии и средства, четко определять цели, условия, содержание, организацию и результаты своей деятельности.

6. Критериями и показателями эффективности развития индивидуальных познавательных стилей учащихся 5−7 классов являются:

— уровень развития учебной мотивации.

По мере включения учащихся в творческую проектную деятельность и обучения их в соответствии с индивидуальными познавательными стилями растет учебная мотивация (в экспериментальных группах 17−23%). Применяя герменевтический (истолковательный) метод, мы можем сказать, что даже высокий уровень способностей не может компенсировать отсу тствие учебной мотивации. В то же время, даже при невысоких способностях учащиеся могут достигнуть хороших результатов, если высок уровень мотивации, т. е. благодаря мотивации включается так называемый «компенсаторный механизм» :

— успехи в учебной деятельности (рост успеваемости составил 8−12%);

— формирование у школьников адекватной самооценки (у 80−90% школьников);

— снижение школьной тревожности (в разных классах на 25−30%).

В целом зафиксированы позитивные изменения у школьников в трех основных областях: здоровый образ жизни (у 68% школьников), познавательная (когнитивная) область (65%). личностные качества школьников (71%).

Успешность опытно-экспериментальной работы подтверждается и субъективными ощущениями, фиксируемыми учителями. Они свидетельствуют об изменениях, которые произошли в учителях, о том новом, что они открыли для себя в профессионально-личностном плане: повышение внимания к индивидуальности школьников, их познавательным стилям, инициативе и самостоятельности, улучшение отношений учителей с учащимися и коллегами.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Личностные типы мышления //Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. М.: Наука, 1986. — С.98−130.
  2. A.M. Фарапонова Э. А. Некоторые вопросы исследования содержательного анализа как компонента теоретического мышления //Изучение перцептивной и мыслительной деятельности учащихся. М., 1983. — С. 76−80.
  3. Н.Н. Стиль действования: рефлективность-импульсивность //Вопросы психологии. № 3. 1982. С.121−126.
  4. Г. С. Творчество как точн ая наука. М., 1979. — 270 с.
  5. Н.А. Педагогические стили деятельности. Систематизация методов их исследования //Новые исследования проблем когнитивных стилей в психологии. М&bdquo- РПО, 1995.
  6. Ш. А. Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования //Педагогика, 2000, № 2. С. 11−15.
  7. .Г. С) проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -342 с.
  8. А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика, 1982. -316с.
  9. В.И. Педагогика. Казань: Центр инновационных технологий, — 2000. -606 с.
  10. М. В. Бородкина Г. В., Кузнецова М. Л., Манке Г. Г. Физиолого-гигиеническая оценка развивающего обучения в когнитивных классах //Педагогика, 1999. № 8. С. 35−40.
  11. А.Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.
  12. Н.А. Учитель: Проблемы выбора и формирование ценностей. -Москва Воронеж, 2000. — 272 с.
  13. П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986. — 175 с.
  14. Ю.К., Потолиник М. М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах) К.:Радянска школа, 1983. — 287 с.
  15. Г. В. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии. Киев-Донецк: Ровесник. — 1993. -28 с.
  16. Г. А. К проблеме стилевых особенностей мышления. //Современные проблемы психологии мышления. Ежегодник Российского психологическогообщества. М., 1995. С. 69−70.
  17. Беру лава Г. А. Новые тенденции в исследовании когнитивных стилей. М.: Российское психологическое общество, 1995. 77 с.
  18. Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-во НГПИ. 1990. 312 с.
  19. Г. А. Психологические особенности ингегративного когнитивного стиля «дифференциальность-синтетичность». //Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986 С. 54−64.
  20. Г. А. Психологические особенности интегративного мышления. Сборник научных трудов. Бийск. 1994. С. 13−21.
  21. Г. Л. Тест для диагностики когнитивного стиля «дифференциальность интегральность». — Бийск, 1995. — 32 с.
  22. М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования //Педагогика, 1994. № 5. С. 21 -24.
  23. М.Р. О ионом подходе к школьной практике: психология сопровож-дения//Государсi венная служба социальной, педагогической и психологической помощи. М.: Издательский центр «Помощь». 1996.- С. 64−92.
  24. Е.А. Индивидуальные варианты умственного развития младших школьников: Автореферат диссертации. канд. психологических наук. Калуга, 2002.-20 с.
  25. Д.Б. Исследование творчества и деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности М., 1997. — С. 333−348.
  26. Е.Д. Обучение и психическое развитие школьников //Учителю о психологии. Под ред В.11. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. -С. 198−252.
  27. Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1995. — 348 с.
  28. Е.В., Кульневич С. В. Педагогика. Учебное пособие. М.-Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель». 1999. 559 с.
  29. Н.В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. Спб: Питер, 2000. 297 с.
  30. Е.М. Логинова 1 .11. Индивидуальность и профессия. М., 1991. -247 с.
  31. Т.В., Ткаченко А. С. Индивидуально-ориентированный подход к обучению учащихся. Брянск: БГУ, 2001. 94 с.
  32. Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.
  33. Т.Н. Когнитивные теории усвоения в педагогической психологии США. М 1986. — С. 3−9.
  34. А.В. Субъект: Мышление, учение воображение. М.: -Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 388 с.
  35. А. В. Поликарпов В.А. Мышление и общение. Самара: Дом печати, 1999. 295 с.
  36. М. А. Черевко И.М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. М.: Прометей. 1997. — С. 65−75.
  37. .М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 336 с.
  38. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.
  39. М. Психология продуктивного мышления. М.: Прогресс, 1987.
  40. А.Г. Проявление творческой интеллектуальной активности в связи с особенностями организации понятийного знания. Дисс.. канд. психол. наук. Киев: Киев. ун-т. 1990. -18 с.
  41. М.А. Подумаем вместе. Сборник тестов, задач, упражнений. -М.:Рост, Скрин. 1998. 128 е.
  42. Т. В. Ткаченко А.С. Развитие способностей учащихся в процессе дифференцированной работы по изучению математики в школе //Начальное образование XXI века. Брянск: БГПУ, 2000. С. 103−107.
  43. Выготский J1.C. История развития высших психических функций //Собр. соч. Т. 3. М.: Педагогика. 1983. С. 84−97.
  44. Л.С. О психологических системах // Собр. соч. Т. 1. М.'.Педагогика, 1982. С. 109−131.
  45. В.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения //Педагогика, 1999, № 1. С. 50−55.
  46. Б. А. Мантова Т.А. Активность как проявление метаиндивидуальности учителя //Ежегодник Российского психологического общества. М&bdquo- 1995, Т. I, Вып.2. С. 211−213.
  47. П.Я. К проблеме внимания. //Леонтьев А.И. и др. (Ред.).
  48. Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. С. 220−228.
  49. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.-45 с.
  50. Э. Г. Холодная М. А. Психологический анализ использования задач на уроках математики /7 Роль и место задач в формировании системы основных знаний. Вып. 1. М.: НИИ школ, 1976. С. 22−34.
  51. С.В. Когда учение становится привлекательным/Педагогика, 1993, № 2, С. 51−54.
  52. Ю.З. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы. Киев: Ин-т психологии, 1991. -198 с.
  53. Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Психология, диагностика, педагогика. Киек: ПИИ психологии, 1992. 36 с.
  54. О.Ь. Таблица по математике. Учебное пособие для начальной школы. М.: АСТ-1 iPI-.CC. 1999. 128 с.
  55. P.M. Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. Санкт-Петербург: OMS. 1994. 192 с.
  56. Гроф Станислав. За пределами мозга. М.: Издательство Трансперсонального института, 1993. — 497 с.
  57. К.М. Тесты интеллекта в психологии. Вопросы психологии. № 2, 1980. С. 53−64.
  58. В. В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.
  59. Д. Климат расцвета. Свобода и обязанности в системе воспитания. -Изд-во А-кибун аарцип. Израиль, Тель-Авив, 1989.
  60. М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения // Человек и общество. Вып. XIII. Л.: Изд-во Ле-нингр. унта, 1973.- С. 97−105.бГДерябо С. Д. Учителю о диагностике эффективноси образовательной среды. -М., 1997.
  61. П., Гуревич М. В. Проектный подход к обучению технологии/Стандарты и мониторинг, 2000, № 1, — С. 34 — 41.
  62. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В. Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.- 386 с.
  63. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. Ч. 1 /Под ред.
  64. П.Р. Атутова. М.: ИОСО РАО, 1997. — С. 6.
  65. Г. Гармоническое развитие ребенка. М.: Аквариум, 1996. — 448 с.
  66. Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте /Вопросы психологии, 1972, № 2. С. 29.
  67. В.Н. Психология общих способностей. Санкт-Петербург: Питер, 1999. 356 с.
  68. В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. -218 с.
  69. К.В. Психология продуктивного (творческого) мышления //Психология мышления. М.: Прогресс, 1995.
  70. В.И., Палей И. М. Когнитивный стиль и дивергентное мышление. // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. -С. 86−91.
  71. В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности. Л., 1985. 186 с.
  72. М.С. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности дошкольников.// Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии. Сборник научных тезисов. Под ред. Г. А. Берулава. М&bdquo- 1995. С. 3−27.
  73. С.А. Способности к обеспечению безопасности ¦ деятельности. -Брянск: БГПУ, 1996. — 86 с.
  74. Р.И. Особенности обучения и воспитания педагогически запущенных подростков. Брянск: БГПУ, 1994. — 52 с.
  75. В.М., Симоненко В. Д. Десять творческих проектов для учащихся 8−9 классов. Брянск: НИЦ «Октид», 1997. — 196 с. 76.3анков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.
  76. А .Я. Обучаемость как принцип оценки развития детей. М.: Изд-во1. Моск. ун-та, 1976. 240 с.
  77. Т.Г. Развивающее обучение: практика образования // Известия Российской академии образования. 2000 — № 2. — С.79−88.
  78. И.И. Структура процесса учения. М., 1986. С. 29−64.
  79. К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 240 с.
  80. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288 с.
  81. М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность//Вопросы психологии. 1989. № 4. — С. 13−17.
  82. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1989. С. 3−16.
  83. П.Г. Межпредметные связи в процесе ообучения. — М.: Просвещение, 1981.-96 с.
  84. П.Ф. История русской педагогики. Петроград, 1915. 746 с.
  85. Ю.В., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии, 1989. № 4. С. 16−18.
  86. Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М.: Прогресс, 1983.
  87. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: КГУ, 1969. — 214 ci
  88. В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Автореферат дисс. .канд. психол. наук. JL, 1976. -19с.
  89. Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск: Изд-во «Наука», 1985.
  90. Л.Ф., Турченко В. Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны //Педагогика, 1999, № 5. С. 3−7.
  91. А. Стили обучени (обзор). Изд-во пед. колледжа Ахва, Израиль, 1996.
  92. М.М. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1979. — 192 с.
  93. Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика, 1999, № 3. С. 43−49.
  94. Т.В., Парамей Г. В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя. //Вопросы психологии, № 6, 1989. С. 140−147.
  95. Т.В., Скотникова И. Г., Чудина Т. В., Шурапова О. И. Когнитивный стиль и факторы принятия решения в ситуации неопределенности. //Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. — С. 99−103.
  96. Ю.В. Развитие когнитивных составляющих творческих способностей. //Ежегодник Российского психологического общества. М., 1996, т. П, вып. 1. — С. 318−319.
  97. М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977. 327 с.
  98. Крайг Грэйс. Психология развития: Санкт-Петербург, 2000. 288 с.
  99. В.Ю. Интеллект и уровни его развития. Канд. диссертация. М.: Моск. ун-т, 1983.
  100. В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение. 1968.
  101. М.Е. Личностно-ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект. Брянск: БГПУ, 2000. — С.270−290.
  102. М.Е. Оптимизация процесса обучения //Педагогика, 2000, № 2. -С. 14−16.
  103. М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе. Новокузнецк: НГПИ, 2000. — 338 с.
  104. В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство //Педагогика, 2000, № 1. С. 52.112.j Кузьмина Н. В. Анализ педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения. М.: Высшая школа, 1978.
  105. Н.В. Очерки психологии учителя труда. М.: Просвещение, 1967. -327 с.
  106. . В. Основы профессиональной психодиагностики. М.: Медицина, 1984.
  107. Ю.Н., Сухобская Г. Г. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. -378 с.
  108. Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализацииличностного подхода в педагогической деятельности. Автореферат канд. пед. наук. Волгоград: ВГПУ, 1997. — 20 с.
  109. А.А. Интегративный подход к выполнению творческих проектов учащимися начальных классов в процессе изучения образовательной области «Технология» и математики. Автореф. Канд. Пед. Наук. Брянск, 2001. -20 с.
  110. Н.С. Ранние проявления одаренности. Вопросы психологии. № 4, 1988. -С. 98−107.
  111. Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. С. 27−34.
  112. А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 98 с.
  113. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
  114. Логическая математика для младших школьников. Книга А. М.: Поматур, 1998.-60 с.
  115. А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. 537с.
  116. Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов // Психологический журнал. Т. 6. № IJ985. С. 20−25.
  117. А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.-298 с.
  118. А.Р. Язык и сознание. М., 1979. С. 14−27.
  119. Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. — Москва, 1993. 96 с.
  120. В.Я. Инновационное обучение и наука. М: РАН, ИНИОН, 1992. -502 с.
  121. М., Модиано Н. О культуре общества и понимании эквивалентности. //Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971, — 264 с.
  122. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. с. 44−49.
  123. Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть 1. Гуманистическая педагогика. Орел. 1994. 204 с.
  124. Н.В., Семенова Н. В. Подготовка будущих учителей технологии к обучению школьников проектной деятельности. Брянск: БГПУ, 2000. — 120 с.
  125. Г., Мелхорн Х. Г. Гениями не рождаются. М.: Педагогика. 1989. С. 196−211.
  126. Н.А. Проблема учения и умственное развитие школьника. М.: Педагогика, 1989. С. 114−119.
  127. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 234 с.
  128. B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учебное пособие. Пермь: Изд. Перм. пед. ин-та, 1990. 291 с.
  129. JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта. 204 с.
  130. Мышление: процесс, деятельность, общение. Под ред. А. В. Брушлинского и др. М.: Наука, 1982.-309 с.
  131. Начальное образование XXI века. Сборник научных статей. Брянск: БГПУ, 2000.-252 с.
  132. В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1974. 419 с.
  133. Л.Я. Влияние индивидуального стиля деятельности учителя на процесс и результаты обучения. //Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986.-С. 130−134.
  134. Л.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -М&bdquo- 1986.- 19 с.
  135. Новая британика для юношества. Т7. — Изд-во Энциклопедия для юношества, 1996.
  136. Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-С. 112−114.
  137. Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Богоявленской Д. Б. М: Молодая гвардия, 1997. — 402 с.
  138. С.Э. Когнитивный стиль «простота-сложность» как характеристика индивидуальности. М., 1988. — С. 3−8.
  139. Е.И. Профессиональные самоопределения учащихся 5−7 классов в процессе творческой проектной деятельности: Автореферат диссертации канд. пед. наук. Брянск: БГУ, 2001. — 18 с.
  140. Педагогика /Под ред. Пидкасистого П. И. М.: Роспедагенство, 1996. -602 с.
  141. Педагогика /Под ред. Сластенина В. А. и др. М., 1997. С. 186−214.
  142. Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань: КГПИ, 1982.-114 с.
  143. В. В. Образ Мира и психологическое исследование познания // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. № 4, 1984. С. 13−21.
  144. . Психология интеллекта //Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. С. 3−96.
  145. П.И., Портнов M.JI. Искусство преподаваия. М., 1999. 211 с.
  146. К.К. О системе психологии. М: Наука, 1972. — 217 с.
  147. Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка //Педагогика, 2000, № 1. С. 12−20.
  148. Дж. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. — 448 с.
  149. Я.А. Методологическое введение в психологию. М.:Наука, 1983. -315 с.
  150. Портнов M. J1. Уроки начинающего учителя. М., 1994. 346 с.
  151. П.С. Психология элитарности. Москва-Воронеж, 2000. — С. 85.
  152. Психологические проблемы индивидуальности /Под ред. Б. Ф. Ломова и др. Вып. 111. Л. — М.: ЛГУ, 1985. — 319 с.
  153. Психология. Словарь. / Под общ. ред. Петровского А. В. и Ярошевского М. Г. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
  154. Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. 303 с.
  155. М.В. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению. Брянск: БГПУ, 1999. — 111 с.
  156. М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -Чебоксары, 1998.-38 е.
  157. М. Стили обучения: теория и одна практическая модель. Изд-во пед. колледжа Ахва, 1996.
  158. М.Г. Здоровье сохраняющее образование новое качество обучения 21 века.- Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский университет, 2002.-82с.
  159. Г. В. Информационные технологии в обучении //Проблемы подготовки учителя технологии и предпринимательства. Часть 1. — Брянск: БГПУ, 1995.-С. 16−17.
  160. СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Том 1. -483 с. Т. 2.-322 с.
  161. Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Санкт-Петерберг: «Питер», 2001. — 220 с.
  162. Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении //Вопрсы психологии, 1996, № 2. С. 5−13.
  163. Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект-Пресс, 2001. -459 с.
  164. И.Н., Советов А. В. Стили профессионального мышления в решении проектно-творческих задач. //Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии: Сборник научных статей. М., 1996. С. 16−21.
  165. Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления //Педагогика. 1999, № 6. С. 44−50.
  166. В.В. Личностно-оринтированное образование //Педагогика, 1994, № 5. С. 16−20.
  167. В.Д. Технологическая культура в содержании образования школьников //Педагогика, 1998,№ 8. С. 40 — 45.
  168. В.Д., Ретивых М. В., Матяш Н. В. Технологическое образование школьников. Брянск: БГПУ, 1999. — 230 с.
  169. В.Д., Жураковская В. М., Чиркова С. Е., Сидорова Л. В. Творческие проекты старшеклассников. Брянск: БГУ, 1998. 232 с.
  170. В.Д. Основы технологической культуры. М.:Вентана Граф, 1998.-268 с.
  171. В.Д., Суровицкая Т. Б., Ретивых М. В., Волохова Е. Д. Профессиональное самоопределение школьников. Учебное пособие. Брянск: БГПИ, 1995.- 100 с.
  172. В.Я. Профессионализм учителя //Педагогика, 1999, № 5. С. 45−51.
  173. Славина J1.C. Трудные дети. М., 1998.
  174. В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.
  175. М.И. Личностная индивидуальность школьника. Киров, 1995.164 с.
  176. . Разговор с матерью. Пер. с англ. М.-.Прогресс, 1987.
  177. Справочник по техническому труду. М.: Просвещение, 1996. 319 с.
  178. Г. А., Макарова Т. Д. Математика. Итоговое тестирование для учащихся 3 (4) кл. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 28 с.
  179. А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. № 3, 1987.-С. 26−37.
  180. Стили обучения. Теоретический обзор. Изд-во пед. колледжа Ахва, Израиль, 1994.
  181. Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 127с.
  182. Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности //Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. № 1, 1989. С. 63−74.
  183. В.А. Об умственном воспитании. Киев: Радянська школа, 1983. —218 с.
  184. Н.Ф. Педагогическая психология. Изд. 3-е. М.: Академия, 1999. -288 е.
  185. Н.Ф. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 312 с.
  186. Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня //Вопросы психологии, 1993, № 1. С. 92−101.
  187. .М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий //Избранные труды в 2-х тт., том 2. М.: Педагогика, 1985. — С. 137−168.
  188. O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во1. Моск. ун-та. 1969. 296 с.
  189. А.С. Психологическое изучение школьников в процессе обучения. -Брянск: БГПУ. 1996, — 103 с.
  190. А.С. Формирование умений учителя оценивать и совершенствовать свой индивидуальный стиль. //Служба психологической помощи детям и подросткам. Издательское товарищество «Дебрянск», 1996. -С. 102−111.
  191. А. С. Власов В.П. Актуальные вопросы комплексного психолого-медико-социального сопровождения личностного развития ребенка. БГУ, 2001 г. — 108 с.
  192. Тодоров JTB. Понятие культуры и построение теории содержания образования //Педагогика, 1999, № 8. С. 3−1 1.
  193. В.II. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л. 1980. С. 11−24.
  194. ПЛ. Особенности сформированного когнитивного стиля у студентов психологов. //Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии. Сборник научных трудов. /Под ред. Г. А. Берулава. М., 1995. -С.63−76.
  195. А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся //Советская педагогика. 1980. № 12. С. 45−48.
  196. IO.B. Дидактические основы выявления и развития познавательных особенностей учащихся в процессе обучения. Автореф. канд. дисс. Брянск: БГПУ, 1999. 18 с.
  197. Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: Московский психолого-социальный инс ти тут: Флинта, 1999. — 672 с.
  198. Д.И. Психология становления личности. Международная педагогическая академия, 1994. 273 с.
  199. Л. М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 290 с.
  200. Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности дошкольников. Бийск, 1995. 84 с.
  201. М.М. Информационные невроза. Л.: Медицина, 1988, — 143 с.
  202. М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: Учебное пособие. Киев: УМК ВО, 1990. 312 с.
  203. М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. № 1, 1993. С. 32−39.
  204. М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? // Психологический журнал., Т. 17. № 1, 1996. С. 61−69.
  205. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1997.- 391.
  206. М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. № 5, 1990. С. 121−128.
  207. М.А., Кочарян А. С. Когнитивный стиль: Когнитивное пространство индивидуального интеллекта //Психоогическийе проблемы индивидуальности. Вып. 2. Л.: ЛГУ, 1985. С. 157−162.
  208. Е.Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. Нейропсихологическое исследование. М.: Рос. пед. агентство, 1998. 217 с.
  209. Е.Д., Ефимова И. В. Будыка Е.В., Ениколопова Е. В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Рос. пед. агенство, 1997. -281 с.
  210. Хон A.M. Понимание текста и когнитивный стиль. //Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. С. 197-.201.
  211. Л., Зиглер Д. Теория личности. Санкт-Петербург: Питер, 1999. — 606с.
  212. А.С. Школа и развитие ребенка. Курск, 1995. 214 с.
  213. Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО Столетие, 1995.
  214. В.Д. Деятельность и способности М.: Логос, 1994. 316 с.
  215. В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993. 247 с.
  216. Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия 1999.-288 с.
  217. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения. «Круглый стол» //Педагогика, 1999, № 3. С. 3−36.
  218. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988. — 272 с.
  219. Школьный тест умственного развития (ШТУР): Методические рекомендации по работе с тестом. М., 1987.
  220. И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: Изд. Рост, лед. ин-та, 1994. 254 с.
  221. Д. ). Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга: КГПУ. 1998.-306 с.
  222. М.Р. О структуре индивидуального стиля деятельности //Вопросы психологии. 1984. № 6. С. 26−32.
  223. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1980. С. 3−148.
  224. АЛ. Исследование сложности когнитивной дифференциации и интеграции в связи с уровнем социального интеллектам / Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин. 1986. — С. 159−162.
  225. И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. № 2, 1994. С.64−77.
  226. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения // Вопросы психологии. N 2, 1995. С. 28−37.
  227. П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966. — 216 с.
  228. Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа. 1996. — 352 с.
  229. .Г. Программа технологии формирования развития творческого мышления у учащихся общеобразовательных школ, школ-лицеев, гимназий //Мир психологии. 2001, № 1. С.252−259.
  230. В.О. совместном решении задач учащимися. Информирование учебной мотивации школьников / Под редакцией В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика. 1982 — 216 с.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!