Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования

Актуальность темы

исследования обусловлена рядом причин, требующих создания новой концепции взаимодействия философско-антропологического и образовательного знания.

Во-первых, в XX веке философской антропологии пришлось столкнуться с ситуацией в мировой философии, получившей название антропологического кризиса, или, как его назвали представители постмодернизма, «смерти человека». Его оценки, как на Западе, так и в России, являются неоднозначными. С точки зрения одних философов, речь идет о глубоком неразрешимом кризисе, свидетельствующем о поражении западноевропейской гуманистической философии, истоки которой находятся в философии Возрождения и Просвещения.

Аргументация ищется в невозможности логически доказать идею человека как высшей ценности или в наличии плюралистической природы человека и отсутствии у индивидов единой общей сущности, или в превращении всех форм опредмечивания человеком своих сущностных сил в мир отчужденного бытия, или в приходе массового общества и «человека-массы» (Х.Ортега-и-Гассет), или в возросшей проблемности человека, который утратил прежние устойчивые формы своей индивидуальной и коллективной идентичности, и т. д. С точки зрения других философов, речь идет о кризисе роста, который возможно преодолеть путем отказа от традиционных представлений о человеке, которые в настоящее время перестали быть общепризнанными, и создания новых образов человека. Возникла та ситуация противоречивости и неопределенности знания, которая требует разработки новых подходов и решений в философской антропологии.

Во-вторых, развитие в условиях научно-технической революции XX—XXI вв.еков социобиотехнологий по изменению природы человека и новых коммуникационных технологий, связанных с глобализацией и информатизацией человеческого общества, действительно, телесно, психически и духовно изменяет человека, что ставит вопрос о применимости традиционно выделяемых сущностных свойств человеческого для современного человека и о возможностях сохранения его привычной в обществе и культуре телесности, рациональности, духовности.

В-третьих, разрыв между философией и педагогикой, происшедший в XX веке, привел к тому, что прежние мировоззренческие и методологические основания философии образования и педагогики к 70-м годам оказались обесцененными, и это способствовало усилению критического отношения к концепциям образования и созданию разных вариантов антипедагогики. В-четвертых, кризис российской педагогики связан с отказом от модели марксистско-ленинской педагогики в условиях меняющегося российского общества и утратой ею своего предмета и проблемного содержания. Контуры сегодняшней образовательной политики в России, в которой образование включено в систему рыночной экономики, далеки от идеалов гуманизма. В-пятых, система образования в мировом образовательном пространстве оказалась не подготовленной к требованиям возникшего информационного общества, что вызвало создание документов ООН глобального характера о молодежной политике, в Европейском союзе — о создании зоны европейского высшего образования (Болонский процесс), а также ряда документов в России о модернизации образования и стратегии государственной молодежной политики. Все эти процессы в философской антропологии и философии образования требуют теоретического переосмысления феноменов сущности человека и сущности образования, тех форм взаимодействия философских учений о человеке и его образовании, которые сложились в истории культуры.

Степень разработанности проблемы. Теоретические источники. Исследование проблемы сущности человека проходит через всю историю фило-софско-антропологических учений. В античной философии она являлась предметом рефлексии в учениях Платона, Аристотеля, киников, стоиков, неоплатониковв средневековой философии — Аврелия Августина и Фомы Аквинскогов философии Возрождения — в учениях итальянского гражданского гуманизма, флорентийского неоплатонизма, немецкой «натуральной мистике» Т. Парацельса и теософии Я.Бёме.

В Новое время сущность человека рассматривалась как основа понимания проблем соотношения души и тела, рабства аффектов и человеческой свободы, пороков и добродетелей в учениях Р. Декарта, Т. Гоббса, Б. Спинозы, Г. Лейбница, Дж. Локка, Д. Юма, Ж. Ламетри, К.Гельвеция. Центральное место проблема сущности человека занимает в классической немецкой философии: трансцендентальной философии И. Канта, учениях И. Фихте о назначении человека и Г. В. Ф. Гегеля о развитии человека через формы субъективного, объективного и абсолютного духа, философской антропологии Л.Фейербаха. Предпосылкой материалистического понимания истории выступает философская антропология К. Маркса, где он разрабатывает идею общественной преобразо-вательно-деятельностной сущности человека. Проблематика сущности человека представлена в работах Ф. Ницше по критике христианства, о воле к власти и сверхчеловеке, а также А. Шопенгауэра — при исследовании проблем морали и любви.

Проблема сущности человека широко разрабатывалась во многих направлениях западной философии XX века. Ее исследовали З. Фрейд в учении о бессознательном и Э. Фромм в гуманистическом психоанализе, особенно в динамической концепции характера и учении о человеческой деструктивности. В немецкой философской антропологии эта проблема рассматривалась в русле идеи синтеза философского и научного знания о человеке, где ее пытались с противоположных позиций осмыслить М. Шелер, искавший в ее понимании «ключ» к определению положения человека в космосе, а также А. Гелен в учении о компенсаторской роли труда в жизни человека и Х. Плеснер в концепции пограничной сущности человека.

Проблема соотношения сущности и существования человека исследовалась немецким (М.Хайдеггер, К. Ясперс) и французским (Г.Марсель, Ж.П.Сартр) экзистенциализмом, выступившим как альтернатива неопозитивизму с его требованием научного понимания человекафилософией межиндивидного существования Я и Ты (М.Бубер, Х. Ортега-и-Гассет). В философии постмодернизма знаменитый антропологический вопрос «Что такое человек?», задаваемый еще Аристотелем и Августином, считается «антропологической иллюзией». Но работы М. Фуко, автора данного термина, по генеалогии власти свидетельствуют о том, что без этого вопроса не может быть философии и сам он исследует человека то как объекта применения разного рода техник, то как субъекта, создающего «техники себя».

Проблема сущности человека представлена во многих учениях русской философии ХТХ-ХХ веков: философии всеединства В. С. Соловьева, учении Л. Н. Толстого о «росте духовном», христианской антропологии Н. А. Бердяева, учении о непостижимом Л. С. Франка, концепции И. А. Ильина о пути духовного обновления, учениях В. И. Несмелова и В. В. Зеньковского об образе Божием в человеке, этике преображенного эроса, разработанной Б. П. Вышеславцевым, персоналистских учениях Л. П. Карсавина, А. А. Козлова, Л. М. Лопатина, В. В. Розанова, а также учениях представителей школы русского космизма (В.И.Вернадский, Н. А. Умов, Н. Ф. Федоров, Н. Г. Холодный, К. Э. Циолковский,.

A.Л.Чижевский и другие), в которых создавалось антропокосмическое мировоззрение.

Сущность человека исследовалась в работах философов советского периода: Г. С. Батищева, Е. А. Железова, В. К. Шановского — о сущностных силах человекаН.М.Бережного, А. Г. Мысливченко, И. Ф. Смольянинова — о понимании человека в философии МарксаР.Ф.Абульханова, Ю. П. Андреева,.

B.О.Бернацкого, Л. П. Буевой, В. В. Байлука, А. Г. Здравомыслова, М. С. Кагана, М. С. Кветного, Г. В. Мокроносова, М. Н. Перфильева, Ю. К. Плетникова — об интересах, деятельности и общественных отношенияхС.М.Ковалева — об исторических формах отчуждения сущности человекаЕ.Т.Бородина, Н. Г. Бухарцевой, В. Я. Ельмеева, В. А. Козлова, О. Н. Крутовой, И. Б. Сесюниной, И. Н. Сиземской, В. И. Толстых, Б. И. Шенкмана — о социальном и духовном производстве и воспроизводстве человекаС.С.Батенина, В. П. Ярышкина — о критериях и формах исторического развития сущности человекаА.В.Грибакина, Л. Н. Когана, Л. А. Мясниковой — о жизненном пути, судьбе, тайнах и смысле индивидуального бытия человекаВ.Е.Давидовича, Э. В. Ильенкова, Е. В. Осичнюка,.

A.И.Яценко — об идеалахВ.В.Гречаного, В. В. Орлова, В. Ф. Сержантова, Г. Л. Смирнова, К. Е. Тарасовой, Е. К. Черненко — о соотношении биологического и социального в человекеВ.С.Барулина — о предмете и содержании социально-философской антропологииИ.Т.Фролова — о человеческой природе и перспективах человека в век научно-технической революции и т. д.

Значительное число философов занималось критическим анализом понимания сущности человека в различных школах и направлениях западной и русской философии (Н.С.Автономова, Е. В. Боголюбова, Р. А. Бурханов, П. П. Гайденко, Б. Т. Григорьян, А. В. Гулыга, Ю. Н. Давыдов, В. А. Конев, П. В. Корнеев, К. Н. Любутин, И. С. Нарский, Н. В. Ревякина, А. Г. Сабиров, Г. Сейфи, Е. Трубина, Л. А. Чухина, Н.И.Шашков).

С 90-х годов в отечественной философии проблематика сущности человека стала рассматриваться в аспекте духа и духовности человека (Э.С.Вайнштейн, Р. Н. Васильев, Р. А. Зобов, А. А. Какурин, М. Ф. Калашников, Е. М. Калашникова, В. И. Красиков, В. И. Ксенофонтов, Р. Л. Лившиц, И. Я. Лойфман, Е. П. Никитин, Д. В. Пивоваров, И. В. Силуянова, В. Г. Федотова, Д. М. Федяев, С.М.Шалютин) — целостности человека (Ю.Г.Волков,.

B.П.Казначеев, В. Н. Келасьев, Н. Ю. Никольская, В. С. Поликарпов, В. М. Розин, Е. А. Спирин, В.И.Филатов) — разумной природы человека (О.Д.Гаранина,.

C.Ф.Денисов, Л. В. Денисова, Ю. О. Железнов, М.Н.Кокаревич) — человеческой телесности (И.М.Быховская, Л. Ф. Жаров, В. Л. Круткин, В. А. Подорога, Б.С.Шалютин) — воздействии мегамашины в западной и российской цивилизациях на развитие человека (В.В.Николин) и т. д.

Происходит конституирование отечественной философской антропологии, ее предмета и проблемного содержания в работах Б. В. Маркова «Философская антропология: очерки истории и теории» (1997), В. Губина и Е. Некрасовой «Философская антропология» (2000), П. С. Гуревича «Философская антропология» (2001), Л. Е. Моториной «Философская антропология» (2003), учебном пособии МГУ «Философская антропология» (2005) и т. д.

Особое значение имеют для диссертационного исследования работы по систематике философских учений о сущности человека. Среди них существуют известные систематики М. Шелера, М. Бубера, Э. Кассирера, Н. А. Бердяева. В современной отечественной философии разработкой систематик философско-антропологических учений занимаются В. С. Барулин, В. Губин, П. С. Гуревич, Б. В. Марков, Л. Е. Моторина, Е. Некрасова, С. А. Смирнов, В. И. Филатов и ряд других философов.

Философские проблемы образования исследовали в истории философии Аристотель, Платон, А. Августин, К. Гельвеций, Дж. Локк, Ж.-Ж.Руссо, Г. В. Ф. Гегель, И. Кант, А. Бергсон, М. Бубер, В. Дильтей, Э. Дюркгейм, П. Наторп, М. Шелер, Э.Шпрангер. В XX веке возникла педагогическая антропология, разработавшая антропологический подход к образованию. Представителями ее западноевропейского варианта являются О. Больнов, В. Брезинка, К. Гиль, Г. Депп-Форвальд, Й. Дерболав, К. Х. Дикоп, К. Динельт, М. Я. Лангевелд, М. Ландман, М. Лидтке, В. Лох, Г. Ноль, Г. Рот, Э. Финк, А. Фишер, Х. Ццарцил, А.Хут. Русская педагогическая антропология создавалась благодаря работам В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, С. И. Гессена, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, В. И. Несмелова, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича. Во второй половине XX века появилась критическая философия образования (Х.Бланкертц, А. Иллич, В. Клафка, В. Лемперт, К. Молленхауэр, П. Фрейре) и философия образования постмодернизма (Д.Гарц, Э. Кезел, Д. Ленцен, Г. Р. Мюллер, Г. Улмер, Р. Эдвард, Р. Юшер). Представители этих направлений осуществили критику сложившейся западноевропейской системы образования, ее ценностей и целей и выдвинули программу дескулизации (обесшколивания) образования.

Анализ учений об образовании, разработанных в XX веке, предпринят в современной отечественной философской антропологии и философии образования С. А. Ан, Б.М.Бим-Бадом, Т. Б. Бохваловой, И. М. Быховской, И. Н. Гелашвили, Т. А. Гололобовой, А. В. Добиным, Б. В. Емельяновым, В. Н. Замиловым, В. Б. Куликовым, Б. Т. Лихачевым, О. М. Ломако, Т. А. Муравицкой, Н. Д. Наумовым, Г. А. Новичковой, А. П. Огурцовым,.

A.М.Панкрушиной, Т. А. Петруниной, В. В. Платоновым, В. Я. Пилиповским, Е. И. Пургиной, В. В. Чистяковым, К. А. Шварцман. В советский период активно разрабатывалась проблематика всесторонне развитого и гармонического человека (О.Н.Крутова, А. А. Милтс, Ф. И. Минюшев, Г. Л. Смирнов, Л. П. Соколов, С. Г. Спасибенко и другие).

В исследование проблем образования внесли вклад философские и педагогические работы по гуманизации и гуманитаризации образования Л. А. Беляевой, И. М. Борзенко, В. Д. Жукоцкого, В. А. Кувакина, А. А. Кудишиной, Н. Л. Лузиной, С. А. Маврина, Л. А. Микешиной, А. В. Разина, В. Н. Сагатовского,.

B.Н.Судакова, Т.Щедровицкого. Парадигмальный подход к исследованию образования осуществлен в работах А. П. Валицкой, В. И. Гинецинского, Б. С. Гершунского, И. А. Колесниковой, Н. С. Ладыжца, В. П. Лежникова и других.

Для анализа проблем сущности человека и его образования методологическое значение имеют работы в области философии и методологии науки (И.Т.Касавин, Т. Кун, И. Лакатос, В. А. Лекторский, М. К. Мамардашвили, Н. И. Мартишина, В. М. Межуев, К. Поппер, Н. С. Розов, Г. И. Рузавин, З. А. Сокулер, В. С. Степин, А. Хоцей, В.А.Энгельгардт), методологии философского эссенциализма (Л.Н.Васильева, М. Н. Кокаревич, Н. М. Смирнова, Е. Я. Режабек и другие), а также исследования проблем гармонии — в философской классике и современной философии (В.А.Белоусов, А. В. Демичев, Ю. А. Килис, В. Т. Мещеряков, А. А. Милтс, М. Сороко, Ю.Н.Хохлов), части и целого — в историко-философской традиции от Платона до Гегеля и органической целостности — в холизме и современной отечественной философии (В.Г.Афанасьев, Н. А. Баширов, А. С. Богомолов, Г. А. Югай, Б.Г.Юдин).

Но в большинстве историко-философских текстов сущность человека понималась односторонне, сводясь к одному из его измерений. В советский период развития отечественной философии и педагогики преобладал социологиза-торский подход к человеку, сводящий его к части общества, а образование — к подготовке его к выполнению социальных ролей. Разработанные в философии и методологии науки когнитивные средства не применялись в философской антропологии. Отсутствовала гносеологическая и социальная институционализа-ция философской антропологии, и еще в конце 80-х годов в философском сообществе шли дискуссии о правомерности существования данной отрасли знания в отечественной философии. Философия образования в современной России до сих пор находится в состоянии становления.

Проблема исследования заключается в выявлении тех тенденций, которые имеются в истории философско-антропологического и образовательного знания, на основе предложенной парадигмальной методологии и создании концепции, позволяющей разработать представление об образе человека и образования с учетом реалий общества XXI века.

Эта проблема может быть выражена в следующих вопросах:

— можно ли предложить новую систематику философско-антропологических учений и если да, то с помощью какой методологии ее разрабатывать?

— существует ли иной подход к пониманию сущности человека по сравнению с традиционными подходами?

— возможна ли систематизация философских учений об образовании и если да, то каким образом она может быть разработана?

— допустим ли иной подход к пониманию образования, чем те, которые являлись общепризнанными в философской антропологии и педагогике?

Целью исследования является теоретическое осмысление философско-антропологических оснований образовательных стратегий на основе классификации основных парадигм сущности человека. Задачи исследования:

• обосновать применимость парадигмальной методологии и методологического эссенциализма к исследованию философско-антропологических учений о сущности человека и образовании;

• раскрыть содержание парадигмальной систематики философско-антропологических учений о сущности человека и выявить тенденции развития в философской антропологии образов человека;

• концептуально разработать парадигму интегративного эссенциализма;

• охарактеризовать парадигмальную систематику образовательных стратегийпроследить соответствие логики развития образовательных стратегий логике развития философско-антропологических учений о сущности человека;

• концептуально разработать содержание интегративной парадигмы образования.

Основная идея, выносимая на защиту. Образовательные стратегии мировоззренчески и методологически обоснованы философско-антропологическими парадигмами сущности человека.

Методологические основания диссертационного исследования. В диссертации использовались следующие методологические принципы и идеи:

— методологический эссенциализм, разработанный Платоном и Аристотелем и критически проанализированный К. Поппером;

— парадигмальная методология, разработанная применительно к науке Т. Куном;

— идея взаимосвязи развития научного и философско-антропологического знания;

— герменевтический метод — при анализе текстов философских учений о человеке и образовании;

— системный подход — при разработке парадигмы интегративного эссенциализ-ма и парадигмы стратегии образования целостного человека;

— исторический и логический методы — при исследовании философско-антропологических учений о человеке и образовании;

— метод аналогии, принцип детерминизма и принцип соответствия — при рассмотрении соотношения философско-антропологического и образовательного знания;

— деятельностный подход — при характеристике специфики педагогической деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту, и их научная новизна:

1. Доминирующие на различных этапах развития историко-философского знания образы человека представляют собой парадигмы, роль которых аналогична роли парадигм в науке и которые характеризуют этапы развития философской антропологии.

2. Разработана систематика учений о сущности человека по основанию состава человека (тело — душа — дух и как интегративное свойство — социальность), благодаря чему выделены такие парадигмы в философской антропологии как соматический эссенциализм, психический эссенциализм, спиритуалистический эссенциализм, социологический эссенциализм, интегративный эссенциализм. Первые три парадигмы выражают стиль мышления классической рациональности, предпоследняя — в основном неклассической, последняя — по-стнеклассической. Эффективность данной систематики обоснована путем ее подтверждения с помощью анализа историко-философских учений о человеке.

3. Разработана парадигма интегративного эссенциализма, согласно которой сущность человека является интегративной, объединяющей все составляющие в человеке, соответственно обоснован теоретический концепт целостного человека.

4. Предложены и обоснованы идеи структурной аналогии, соответствия и детерминационной связи между выделенными философско-антропологическими парадигмами сущности человека и соответствующими стратегиями образования, представляющими собой педагогические парадигмы.

5. Раскрыта сущность основных стратегий образования в философской антропологии и философии образования.

6. Установлено, что соматический эссенциализм является философско-антропологическим основанием стратегии природосообразного образования, психический эссенциализм — стратегии психического развития индивидов, спиритуалистический эссенциализм — стратегии духовного образования, социологический эссенциализм — стратегии социального образования, интегративный эссенциализм — стратегии образования целостного человека. Первые три педагогические парадигмы выражают стиль мышления, присущий классической рациональности, предпоследняя — в основном неклассической, последняя — пост-неклассической.

7. Сформулированы принципы стратегии образования целостного человека как парадигмы образовательного знания.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке парадигмального подхода к философским учениям о человеке и образовании и создании нового варианта философско-антропологической систематики как в виде анализа содержания основных философско-антропологических учений о сущности человека, так и в виде выявления их мировоззренческой и методологической роли в систематике стратегий образования, классификации и анализе самих этих стратегий. Работа вносит вклад в разработку отечественной философской антропологии путем выявления ее исторических традиций и введения в ее содержание различных социокультурных образов «человека воспитанного» (homo educandus). Тем самым диссертация в определенной мере восполняет «пробел» в отечественной философской антропологии, до сих пор недостаточно интересующейся проблемами образования. В практическом плане основные идеи исследования могут быть использованы в процессе преподавания вузовских учебных курсов философии, философской антропологии, философии образования.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на кафедре философии Курганского государственного университета.

Основные результаты диссертационного исследования изложены в 2 монографиях, 3 учебных пособиях, 4 статьях, опубликованных в научных изданиях, входящих в перечень для опубликования научных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук, 20 статьях, опубликованных в других научных сборниках и журналах, 42 докладах и сообщениях на 3 Российских философских конгрессах: «XX век: будущее России в философском измерении» (Екатеринбург, 1999), «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002), «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 2005) — 8 Международных научных конференциях: «Религия, человек, общество» (Курган, 1999), «Человек в современных философских концепциях» (Волгоград, 1998, 2000, 2004), «Толерантность в контексте многоукладное&tradeроссийской культуры» (Екатеринбург, 2001), «Университеты и современная образовательная политика» (Курган, 2005), «Экстремизм как социальный феномен» (Курган, 2005), «Машины. Люди. Ценности» (Курган, 2006) — 16 Всероссийских научных конференциях: «Педагогическая философия: проблемы и решения» (Екатеринбург, 1993), «Духовность и культура» (Екатеринбург, 1994), «Судьба России: прошлое, настоящее, будущее» (Екатеринбург, 1995), «Судьба России: духовные ценности и национальные интересы» (Екатеринбург, 1996), «Личность и культура на рубеже веков» (Екатеринбург, 1997), «Судьба России: исторический опыт XX столетия» (Екатеринбург, 1998), «Философия ценностей» (Курган, 1998), «Человек в истории: теория, методология, практика» (Челябинск, 1998), «Личность в меняющемся обществе» (Комсомольск-на-Амуре, 1998), «Фундаментальные проблемы антропологии и социальной философии» (Пермь, 1998), «Фундаментальные проблемы общей и социальной философии, философской антропологии» (Пермь, 1999), «Карл Маркс и Россия: рубежи столетий» (Нижневартовск, 2001), «Философия ценностей» (Курган, 2004), «Проблемы социального гуманизма: история и современность» (Нижневартовск, 2004), «Онтология и антропология гуманизма» (Владимир, 2006), «Гуманизм социальный, либеральный и религиозный: проблема диалога» (Нижневартовск, 2006), 1 Всероссийской научно-практической конференции «История и философия науки» (Санкт-Петербург, 2006) — 7 межрегиональных и региональных конференциях: «Гуманизация педагогического образования» (Екатеринбург, 1994), «Философия и социология образования на пороге XXI века» (Екатеринбург, 1996), «Проблемы свободы совести, веротерпимости и преодоления религиозного и этноконфессионального экстремизма» (Курган, 2000), «Свобода совести и вероуважение — основы межконфессионального и гражданского согласия» (Челябинск, 2001), «Язык, литература, культура на пороге тысячелетия» (Курган, 2002), «Толерантность в культуре, этнических и межконфессиональных отношениях» (Курган, 2002), «Наука и религия: Проблемы современного гуманизма» (Нижневартовск, 2003).

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, пяти глав, двенадцати параграфов, заключения и списка литературы, включающего 340 наименований. Работа изложена на 353 стр. компьютерной верстки.

Выводы:

1. Существуют историко-философские предпосылки (от античного герметизма до космизма XIX—XX вв.еков) и естественнонаучные доказательства интегратив-ного понимания сущности человека.

2. Применение интегративного подхода, обеспечивающего понимание диалектики целого и частей, позволяет рассматривать человека как целое, включающее в свой состав тело, душу, дух, а в качестве интегративного свойства имею.

1 Берулава M.H. Интеграция содержания образования. — М.- Бийск, 1993. С. 6.

2 Там же. С. 97−117. щее его социальность, существующую в человеке через его составляющие, их взаимосвязи и взаимодействия, что придает человеку социокультурную определенность, а его бытию — автономию по сравнению с такого рода целостно-стями как природа, общество и культура. Развитие естественнонаучного знания о человеке в XX веке, особенно генетики, делает теоретическую модель инте-гративной сущности человека, наиболее адекватной его действительности.

3. Парадигма интегративной сущности человека относится к постнеклассиче-ской рациональности, ибо она ориентирует на исследование человека как особой целостности, сложной самоорганизованной системы. В этой парадигме человек рассматривается интегративно, с привлечением различных гуманитарных и естественных наук, в рамках складывающейся новой междисциплинарной системы знания — интегративного человекознания. Знание о человеке трактуется как зависящее от социальных условий и целе-ценностных установок исследователя.

4. Существуют различные концепции стратегии образования целостного человека. Одним из вариантов раскрытия содержания данной стратегии является авторская концепция образования как социокультурного производства человека, в которой разработан категориальный аппарат и основное содержание социокультурной онтологии образования в виде принципов интегративности основных типов человеческой деятельности в педагогической деятельностиинтегративности основных видов труда в педагогическом трудеинтегративности основных видов общественного производства в педагогическом производствеинтегративности производства и потребления в образованииинтегративности коллективизма, индивидуализма и туизма (Я — Ты) как родовых жизненных ориентаций человека в образованииинтегративности ценностей личности в образованииинтегративности внутренних механизмов формирования духовности личностиинтеграции содержания образования.

5. В авторской концепции образования содержатся идеи, которые можно отнести к постнеклассическому типу рациональности: образование рассматривается как целостная саморазвивающаяся система, с уровневой организациейпризнается междисциплинарный характер исследования образованияпедагогический процесс понимается синергетически как осуществление различных возможностей развития человекаосновные проблемы философии образования разрабатываются с помощью интегративного подхода, применяемого для исследования сложных систем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящее время идея единой природы и сущности человека подвергается критической оценке. В отечественную философию образования и педагогику проникает представление о том, что «сегодня учитель волен в трактовке сущности природы ребенка воспользоваться любым из наработанных в науке подходов"1. Такое понимание подкрепляется рядом новых идей в философии науки. Так, например, П. Фейерабенд в разработанной им концепции теоретического и методологического анархизма обосновал идеи плюрализма теорий и традиций и считал единственным принципом развития научного знания принцип «допустимо все». В духе данного понимания Дж. Лакс, выделяя кроме объективных и конвенциональных фактов еще и факты выбора, в состав которых входят объективные факты наряду с «социальным решением, относящимся к области классификации», включает в их число и представления о природе и сущности человека. «Утверждения, — полагает он, — которых мы стремимся придерживаться в вопросах о том, что принадлежит человеческой природе (а что нет), что определяет человеческую сущность в каждом индивиде, что представляют собой устойчивые человеческие характеристики, также основываются на фактах выбора». В связи с этим он обосновывает идею плюрализма, «множественности» человеческой природы.

Тело, душа, дух и социальность относятся к сущности человека, поэтому правы представители соматического, психического, спиритуалистического и социологического эссенциализма, относя их к сущностным измерениям человека. Но наиболее эффективным эпистемологическим стандартом является стандарт целостного понимания человека в единстве всех его измерений. Соматический эссенциализм акцентировал внимание на естественном происхождении человека, его родственности природе, подчиненности природным законам, по которым функционирует, развивается и умирает организм человека, инстинктах.

1 Колесникова И. А. Интегративные основы современной педагогики. С. 114.

2 Лаке Дж. О плюрализме человеческой природы // Вопросы философии. -1992. -№ 10. С. 104.

3 Там же. С. 106. человека и связанных с ними психофизических, бессознательных влечениях, естественных потребностях и витальных ценностях. Он выступал как в негативных моделях, абсолютизирующих зверски-животное начало в человеке, так и в позитивных, в которых подчеркивалось естественно-природное здоровое начало в человеке.

Учения, относящиеся к соматическому эссенциализму, выполняли различную мировоззренческую роль в философии, указывали на связь последней с естественными науками о человеке и выступали как антитеза религиозным представлениям о человеке как греховном существе, отвлеченному рационализму и трансцендентализму в понимании человека, защищали право человека на мораль наслаждения и земного счастья или стремились утвердить в жизни человека волю к власти и мораль сверхчеловека. Но так или иначе базовым методологическим принципом всех учений, относящихся к данной парадигме, являлся редукционизм, сводящий все в человеке к его природной телесности, что в аксиологическом плане вело к понижению ранга человека, лишению его вне-природного предназначения, «прописыванию» его исследования исключительно по адресу естествознания, а забота об оптимизации экологических условий существования человека превращалась в разработку стратегии его жизни исключительно в рамках идеологии выживания.

Социологический эссенциализм указал на общество и мировую историю как на специфический мир существования человека, созданный его трудом, разнообразной деятельностью, подчеркнул деятельную, преобразовательную сущность человека и его роль социального субъекта, что дало человеку веру в собственные силы, а в философском плане позволило преодолеть религиозный взгляд на человека, абстрактно-рационалистические интерпретации человека, стимулировало и вместе с тем объясняло необходимость создания и развития техногенной цивилизации Запада.

Вместе с тем деятельностный подход человека к миру, абсолютизирующий преобразовательную активность человека, оказался не в состоянии предвидеть масштабный экологический кризис, борьбу за мировые ресурсы, глобализацию и усиление конфликта между странами Запада и Востока. В учениях, входящих в данную парадигму, был разработан образ человека-прагматика, руководствующегося исключительно интересами борьбы за власть и собственность, и рационализм был поставлен на службу сциентизму и технократизму, что объективно вело к разрушению мира духовной культуры и духовности самого человека.

Психический эссенциализм раскрыл субъективный мир души человека, его богатство и огромную роль в человеческой жизни, обнаружил сапиентное отличие человека в его разуме и доказал могущество последнего, стремился раскрыть тайны человеческого Я и возможности сознания человека. Он стимулировал развитие гносеологии, логики, психологии, выявил психологические основы человеческого общения, а в XX веке — явления массовой психологии как интегрирующей силы существования массовых общностей и массового общества. Психический эссенциализм создал образы человека чувствующего, рассудочного, разумного, волевого, аффективно-эмоционального, проанализировав их достоинства и недостатки. Но его культ разума привел к абстрактному рационализму, панлогизму, заслонил живого человека рациональной схемой, способствовал возникновению многочисленных издержек существования информационного общества.

Спиритуалистический эссенциализм создал образы человека познающего, нравственного, эстетического, религиозного, открыв человеческую духовность как подлинное богатство и антропологическую основу существования мира духовной культуры, обосновал гуманистическую идею человека как высшей ценности и способствовал облагораживанию человеческого рода через систему духовного воспитания и гуманитарного образования, указал человеку на высшие цели и смыслы его жизни, выведя его за границы обыденной жизни и одностороннего прагматического существования, ввел в философию проблематику Абсолюта и вечности и показал трагические последствия культа человека.

Существовали различные варианты спиритуалистического эссенциализма: теистический — нетеистический, оптимистический — пессимистический, теоретический — эстетический — этический. У него были свои теоретические вершины и падения. Он то распахивал человеку широкие двери в мировую духовную культуру, то замыкал его в мире индивидуального экзистенциального существованиято стремился подчинить Богу-Абсолюту, то настаивал на свободе и творчестве как сущностных силах человекато давал надежду на реализацию идеалов человечности, то доказывал недостижимость идеалов в эмпирической жизни человека и пессимистически пророчествовал о конце мира и человеческой истории.

Интегративный эссенциализм рассматривал человека как целостное существо, в котором интегрированы его телесно-природные, психические, социальные и духовные измерения, и как особое бытие, в которое входят своими частями природа, общество, культура. Вместе с тем человек выступал как целостность и благодаря своей причастности к таким фундаментальным целостно-стям как Мир и Бог. Целостный подход к человеку обеспечивал его понимание как единства внеприродного и природного, Абсолютного и относительного, Бесконечного и конечного, вечного и временного, всеобщего и уникального, макрокосма и микрокосма, необходимости и свободы, сущности и существования.

Разрабатывая идею целостности человека, интегратизм вместе с тем не сумел синтезировать различного рода способы обоснования этой целостности. Русский космизм апеллировал к естественнонаучным данным и законам, мистические учения обращались к идеям антропософии и оккультизма. И до сих пор учения об интегративной сущности человека не имеют общей методологии исследования, в которой нашлось бы место и методам, применяемым эссенциа-лизмом, и методам, созданным экзистенциализмом, подходам к данной проблеме со стороны философии и науки.

Диссертационная работа, в которой разрабатывается концепция целостного человека и его формирования, позволяет сделать следующие выводы: — разнообразие систематик сущности человека в философской антропологии отражает многомерность состава человека и форм его бытия;

— в истории философии обнаруживается устойчивая тенденция дифференциации философско-антропологического знания о сущности человека, которое было эксплицировано с помощью применения методологического эссенциализма, исходные положения которого были разработаны Платоном и Аристотелем;

— эта дифференциация философско-антропологического знания была связана с развитием научных революций, изменяющих стиль мышления, тип рациональности, что привело к возникновению на разных этапах развития философии человека парадигм, содержащих доминирующие представления философского сообщества о сущности человека. Парадигмы являлись и методами нового решения таких базовых проблем философии как соотношение души и тела, личность, мораль, идентичность, предназначение человека, ценности и идеалы человека;

— в зависимости от понимания того, что является сущностью человека (тело, душа, дух, социальность), структура парадигм философско-антропологического эссенциализма дифференцирована следующим образом: соматический эссенциализм, психический эссенциализм, спиритуалистический эссенциализм, социологический эссенциализм. Целостный подход позволяет выделить интегративный эссенциализм, который может быть рассмотрен как выражение тенденции интеграции философско-антропологического знания о сущности человека;

— общим в парадигмах философско-антропологического эссенциализма (за исключением интегративного эссенциализма) является признание той или иной единой общей субстанциальной сущности человека и отсутствие понимания автономии человека, ибо он рассматривается как творение или природы, или Бога, или общества, или духа, их часть или функция. В силу этих зависимостей ценность человека оказывается относительной: он представляет ценность не сам по себе, а как явление, относящееся к другим реальностям. Только нетеистический спиритуалистический и интегративный эссенциализм признают самостоятельность человека и его бытия и, следовательно, его самоценность;

— данные парадигмы относятся к разным типам рациональности: соматический, психический, спиритуалистический эссенциализм преимущественно к классической, социологический эссенциализм — неклассической, интегративный эссенциализм — постнеклассической;

— при классическом стиле мышления сущность человека сводится к той или иной субстанции, признается обусловленность всех свойств человека и его жизни законами субстанции, осуществляется подход к человеку как объекту. При неклассическом стиле мышления отрицается исходная заданность сущности человека субстанциейон рассматривается как субъект, формирующий свою сущность в процессе своей деятельности, обладающий открытостью миру и лишенный внешней опоры, однозначно определяющей его сущность. При постнеклассическом стиле мышления человек понимается как сложная самоорганизованная многоуровневая система, особого рода целостность по отношению к таким целостностям как природа, общество, культура. В рамках каждой философско-антропологической парадигмы происходит эволюция идей, вследствие чего появляются концепции, в которых начинают пересматриваться основные положения данной парадигмы, что приводит к ее девальвации как господствующей ценности в философском сообществе;

— разработка в рамках философской антропологии основных проблем и категорий, обусловливающих понимание ценностей, идеалов, целей и задач образования, позволяет выделить философско-антропологические основы философии образования и педагогики;

— философско-антропологические парадигмы сущности человека выступают как мировоззренческие и методологические основы стратегий образования, представляющих педагогические парадигмы: соматический эссенциализмстратегии природосообразного образования, психический эссенциализм — стратегии психического развития индивидов, спиритуалистический эссенциализмстратегии духовного, социологический эссенциализм — стратегии социального образования, интегративный эссенциализм — стратегии формирования целостного человека;

— в истории развития стратегий образования обнаруживается тенденция смены классического стиля мышления неклассическим и постнеклассическим. Для первого характерны трактовка образования как субъект-объектного отношенияиспользование принципа механической причинностиналичие абсолютной системы отсчета в определении содержания и способов передачи знанийприоритет коллективистского или элитарного подходов к образованиюпризнание гносеологической основы образованияориентация в методологическом плане на естественные науки. Для второго — рассмотрение образования как субъект-субъектного диалогического отношенияиспользование принципов плюрализма в определении содержания и способов передачи знанийприоритет личностного и индивидуального подходов в образованиидиалектика образования и самообразования. Для третьего — трактовка образования как сложной открытой саморазвивающейся системыпризнание антропологической основы образованияориентация в методологическом плане на синергетику, герменевтику, описательную психологию и гуманитарные наукигуманитаризация и гуманизация образования;

— на разных этапах развития культуры доминировали те или иные философско-антропологические и педагогические парадигмы: в античной культуре происходит становление всех выделенных в диссертации парадигм антропологического эссенциализма, но общепризнанным в период классики считается психический эссенциализм и стратегия психического развития человека-индивидав средневековой культуре — спиритуалистический теистический эссенциализм и стратегия духовно-религиозного образованияв культуре Возрождения и Нового времени — соматический эссенциализм и стратегия природосообразного образованияв культуре Просвещения — спиритуалистический нетеистический эссенциализм и стратегия духовно-культурного образованияв культуре XIX века — социологический эссенциализм и стратегия социального образованияв культуре XX века — интегративный эссенциализм и стратегия формирования целостного человека;

— поиски философской антропологии и педагогики в понимании сущности человека, идеалов, ценностей и целей образования сейчас, в период реформ в России, когда определяется стратегия ее дальнейшего экономического, политического и культурного развития, позволяют обнаружить позитивные и негативные стороны различных существующих стратегий образования и использовать данное знание в реформировании отечественной системы образования.