Народное образование России в условиях непрерывных реформ 1984-1999 гг.: опыт, проблемы, уроки: На материалах Южного Федерального округа

Актуальность темы

исследования связанна с необходимостью переосмысления опыта реализации образовательной политики в наиболее непростом: Южном регионе России в сложный период практически непрерывного реформирования системы народного образования страны в 1984;1999 гг.

Актуальность подчеркивается тем существенным: обстоятельством, что положение дел в системе народного образования 1984;1999 гг. отразило все противоречия, присущие этому переходному этапу общественного развития. Исторический > опыт проведенных реформ имеет колоссальное значение для современной образовательной политики и развития сети учебных заведений как на Юге страны, так и в целом по России. Уроки реформ оказались весьма поучительны. Так, отсутствие единства различных политических сил в понимании глубины и направленности перестройки! системы образования нанесли серьезный урон российской школе, внесли противоречия, последствия которых сказываются в России вплоть до настоящего времени.

С начала «эпохи перестройки» отсутствие согласия между политическими партиями вокруг выбора пути, направленности и интенсивности экономических реформ и изменений в духовной сфере вели к спорам вокруг вопросов деидеологизации образования • и роли общественных объединений в гражданском воспитании подрастающего поколения. В 1990;е гг. трудности экономического развития страны, непоследовательность проводимых хозяйственных реформ не позволили преодолеть остаточный принцип финансирования народного образования. Социальная незащищенность граждан в складывающихся экономических условиях пагубно сказывалась на душевном состоянии и материальном положении учителя. Вакуум власти и аморфность общественных структур мешали самоопределению школы, не позволяли раскрыться общественному характеру образования и воспитания. Перспективные направления ее развития не были обеспечены необходимой государственной поддержкой. Все это свидетельствовало о том, что целостная и продуманная государственная образовательная политика' переходного периода так и не получила, четкого и оформленного выражения, не была подкреплена необходимыми юридическими актами.

Оздоровление системы народного < образования на* современном этапе представляется невозможным без промежуточного подведения итогов. реформирования российской школы в переходный период 19 841 999 гг., что определяет задачи соискателя и актуальность темы исследования. Наряду с этим особая актуальность темы обуславливается особым значениемЮжных регионов г России в жизни! страны: Реализация образовательной политики в данных географических рамках стала показательной для всей территории России.

Историографический анализ поставленной проблемы требует разделения всей изученной литературы на отдельные блоки в соответствии с этапами изучения системы народного образования 1984;1999 гг.

К первому этапу относятся работы, отражающие принципы партийно-государственного контроля развития образовательной системы в середине и второй половине 1980;х гг.1 В этих работах, как правило,.

1 См.: Леднев В. ПДеятельность КПСС по подготовке и воспитанию учительских кадров РСФСР в условиях развитого социализма. Свердловск, 1985; Димов В .М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. М, 1981; Кривошеев В. Ф. Деятельность КПСС по развитию высшей школы в условиях совершенствования социализма. М., 1986; Манаенков А1И. Культурное развитие и учительские кадры. М. 1988. № 3- Деятельность коммунистической партии по подготовке и воспитанию учительских кадров в период социалистического строительства. М., 1987 и др. созданных в конце 1980;х гг., еще не был преодолен основной принцип советской историографии — ориентация на решения партии и правительства, им также было свойственно обращение к авторитету текущих партийных съездов.2.

В годы: перестройки, когда началось переосмысление опыта работы образовательных учреждений второй половины 1980;х гг. было опубликовано большое количество? газетных и журнальных статей, посвященных образовательной политике: в целому ш нерешенным проблемам школы в частности. Как правило, в них поднимаются проблемы соединения обучения с производительным трудом, оптимизации учебного процесса, взаимодействия? администрации и партийных организаций базовых предприятий! и школ. Характерно, что всеэти! материалы, вскрывая имевшиеся недостатки, не ставят под сомнение: самое идею} совмещенияобучения и воспитания с трудовымобучением: Поэтому их критические замечания: при всей остроте поставленных: вопросов носят частный характер.3.

2 Мясников В. А., Хроменков Н. А. От съезда к съезду. Народное образование: Итоги и перспективы. М, 1981; XXVI< съезд КПСС и развитие народного образования в СССР // Под ред. Колмановой М-Н., Кузина Н. П. М., 1982; Кожевников Е. Н. XXVI съезд КПСС и общеобразовательная школа: Книга для работников народного образования. М.', 1983; Елютин В. П. Высшая школа общества развитого социализма-. М, 1980; Федотов П. Н: Современные проблемы образованияi ивоспитания подрастающего поколения/ М., 1989.

3 Искажения, приведшие к фальсификации-}// Народное образование. 1988: № 1- Заремба К. В соответствии с требованиями реформы // Народное образование. 1984. № 10- Додонов В. И: Ленинское учение, о единой, трудовойполитехнической школе и современность. М., 1987; Дайч З. Г. Освещение вопросов партийного руководства развитием народного образования в современной историко-партийной литературе // Партийные организации во главе культурного строительства в условиях совершенствования социализма на материалах РСФСР.'М., 1987 и др.

Применительно к теме диссертационного исследования особый интерес представляют региональные исторические материалы. В ряде брошюр и статей по вопросам партийного руководства образованием в регионах, 4 как правило, пропагандировался передовой педагогический опыт, найденный в коллективах. Что же касается недостатков, то они были представлены как частные и не связанные с социально-экономическими проблемами. Кроме того, повторение уже известных теоретических положений свидетельствовало о том, что в целом в условиях советской системы региональный подход: к изучению рассматриваемой проблемы себя исчерпал.5.

Принципиальные изменения в характере историографических исследований произошли только в 1990;е гг. С этого времени наступает качественно новый историографический период, на протяжении которого государственная идеология уже не в такой мере влияла на проводимые исследования. В это время открылись неизвестные ранее архивные фонды, что позволило вывести разработку темы на более высокий уровень. В то же время в начале 1990;х гг. наблюдалось уменьшение числа диссертаций и исследований по рассматриваемой проблеме, что как.

4 См.: Деятельность партийных организаций Урала и Западной Сибири по развитию народного образования. Свердловск, 1989; Партийное руководство народным образованием (на материалах Поволжья). Казань, 1980; Роль партийных организаций Урала и Западной Сибири в развитии народного образования и культуры. Свердловск. 1989 и др.

5 Данилин П. Д. Партийная забота о школе. Тула, 1980; Васильев В. В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж, 1990; Денисова JI. Не погрешим против истины: правда против статистики//Народное образование. 1989. № 7- Матвеев ВШкола: путь к возрождению // Коммунист. 1988. № 17 и др. представляется, было связано с необходимостью > коренного пересмотра целого ряда идейных позиций.6.

В первой половине 1990;х гг. историки еще не вышли на уровень подлинной объективности, однако как положительную тенденцию развития историографии рассматриваемой проблемыобозначившуюся в это время, следует отметить постепенный отход авторов от описательно-сти к более скрупулезному методологическому анализу вопросов политического руководства народным образованием. Значительную роль в определении дальнейших перспектив исследования сыграли работы З. Г. Дайча, в которых автор детально обосновал актуальность дальнейшей! разработки вопросов истории политического руководства народным образованием на различных этапах развития государства.8.

В середине 1990;х гг. появляется обобщающие работы историко-педагогического плана, которые, на наш взгляд, во многом были вызваны к жизни проблемами проводимой в тот период > образовательной реформы: В целом ряде крупных научных исследований были намечены и развиты интересные: подходы к, пониманию характера эволюции школы <

6 Дрыночкин В. В. Современная историография политического руководства системой народного образования // История политических партий в вузовском курсеполитической истории. Проблемы теории методологии, методики. Всесоюзная науч-но-методич. конф. Тезисы докладов и сообщенийВып. 2. М., 1991. С.40−42.

7 Попов В. Д. Перестройка общественных отношений и современная школа // Советская педагогика. 1990. № 6- Прокофьев М. Идеи реформы — в жизнь // Народное образование. 1994. № 9- Ткаченко Е. ВРеформа образования в Российской Федерации. Екатеринбург, 1994; Шадриков В Д. Философия образования и образовательной политики. М., 1993.

8 Дайч З. Г. Школьная политика в СССР. Уроки партийно-государственного руководства: перспективы развития. М., 1991 и др. и образовательной системы в целом.9 Вместе с тем, в ряде случаев они выявили удивляющее своим радикализмом критическое отношение к достигнутому, некоторую недооценку накопленного образовательного потенциала. Представляется недостаточным и специальный исторический анализ, что в первую очередь относится к региональным работамв том числе Юга России.

Особый интерес в 1990;е гг. вызывают исследования отдельных направлений образовательной политики. В частности, экономические и управленческие вопросы взаимоотношений государства и вузов в эпоху общественно-политического реформирования 1990;х гг. обстоятельно анализируются Е. В. Бондаревской, А. Р. Лосевым, С. В: Колосковым и др.10 Авторы, в частности, указывает на определяющую роль Министерства образования в выработке: и проведении политики государства по отношению к высшей школе. Заслуживает внимания глубокий экономи.

9 Терентьев А. А. Российская школа: становление, развитие, перспективы: Социально-философские проблемы. Н. Новгород, 1997; Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997; Литвинова Н. П. Маркетинг образовательных услуг. СПб., 1997; Петровичей В. М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула, 1994; Гершунский Б. С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993; Диепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М, 1994; Его же. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996; Его же. Современная школьная реформа в России. М, 1998; Ткаченко Е. В. Реформа образования в Российской Федерации. Екатеринбург, 1994;

10 Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4- Лосев А. Р. Государство и вуз: эволюция взаимоотношений в 90-е гг. М., 1995. 320 е.- Колосков С. В. Федеральная политика в сфере высшего образования и «местные» культуры в России // Обозреватель. 1993. № 3- Сапрыкин В. 90-е годы: тенденции и противоречия социокультурного развития // Диалог. 1995. № 7. ческий анализ состояния и перспектив финансирования учебных заведений России в отдельных исследованиях.11.

В 1990;е гг. впервые в отечественной историографии, посвященной проблеме государственной образовательной политики, были названы негативные стороны работы системы народного образования, отмечены перекосы, имевшие местов подготовке педагогических кадров, бюрократический подход общественных организации в решение многочисленных вопросов школьной жизни, негативное влияние автоматического перенесения форм социалистического соревнования • из произвол.

19 ственной сферы в область просвещения. Объективная оценка политики советского государства в области образования была дана в ряде монографий конца 1990;х начала нового столетия:13.

В целом, анализ опубликованной литературы < позволил сделать вывод о том, что, различным аспектам темы исследования было посвящено большое число публикаций, диссертационных исследований, обобщающих опыт деятельности правительства по разработке и осуще.

11 Вуз и рынок: коммерческая деятельность в системе высшей школы России. М., 1992; Рожкова Л. П. Выживет ли российское образование? // Регионология. 1995. № 1. С. 115- Татур Ю. Г. Высшее образование в России в XX веке. (Антропоцентрич-ный взгляд): вчера. сегодня. завтра. М-: Лотос, 1995.

12 Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. М, 1993; Шакиров Р. В.' Школа и общество: Системно-концептуальный анализ реформ образования в России в XX в. Казань, 1997.

13 Григорьян Э. Р. Российское образование на современном этапе: проблемы и тенденции (точка зрения социолога). Mi, 1997; Поздняков, А Н. Реформирование системы общего образования России в середине 1980;1990;х годах. Саратов, 1999; Ко-раблева Г. В. Опыт и уроки школьной политики Российской Федерации в 1970;1980;ее гг. М, 2001; Штурба В. А. Разработка государственной политики в области народного образования и ее реализация в Российской Федерации в 60−90-х гг. (на материалах Юга России). М, 2001 и др. ствлению образовательной политики. И только в этом смысле (количественном) можно говорить о широкой разработанности этой проблемы в литературе. Вместе с тем нельзя не видеть, что практически полностью отсутствуют работы, освещающие разработку и реализацию образовательной политики в Южном регионе России, что отчасти должна восполнить представленная диссертация.

В качестве цели диссертации автор избрал исследование исторического опыта непрерывного реформирования системы народного образования России в условиях 1984;1999 гг. (на материалах Южного федерального округа).

Для достижения поставленной цели автор полагает необходимым решение следующих задач:

— рассмотреть причины! кризисных явлений советской модели образованиям показать попытки его преодоления на Юге России в середине и второй половине 1980;х гг.;

— выявить особенности работы учреждений народного образования Юга России в новых социально-экономических и< политических условиях 1990;х гг.;

— показать противоречивый характер образовательных реформ 1990;х гг. и перспективы образовательной политики Российской Федерации в начале XXI в.

Работа над диссертацией проводилась с опорой на солидную ис-точниковую базу. Выявляя основные направления проводившегося научного поискаотметимчто основное внимание уделялось материалам, отражающим эволюцию принципов управления жизнедеятельностью системы народного образования. Основными источниками исследования послужили материалы государственных архивов Российской Федерации (как центральных, так региональных и текущих), публикации документов, мемуарная литература, публицистика, отдельные сочинения и переписка современников.

При анализе источниковой базы основное внимание необходимо уделить архивным! материалам. В работе использовались фонды центральных и региональных архивов: Государственного архива Российской. Федерации (ГАРФ), Российского государственного архива социально-политической i истории (РГАСПИ), Российского государственного архива новейшей истории (РГАНИ), ряда Текущих архивов Юга России. ВI общей сложности автором были изучены документы 17 фондов, хранящихся в московских и местных архивах страны. Из числа документов центральных архивов представляют особую ценность, материалы Российского государственного архива новейшей истории и Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ). В РГАНИ основной интерес представляют оригинальные протоколы XXII-XXVIII съездов КПСС, материалы Секретариата ЦК КПСС за 1984;1990 гг., документы отделов ЦК, а также разнообразные по своему составу документы ф. 89,' представленные в Конституционный суд РФ по «делу КПСС» в 1992 г. В ГАРФе автор изучил материалы фондов а-259 (Совет Министров РСФСР), а-262 (Госплан РСФСР), а-385 (Верховный Совет РСФСР), а-489 (профсоюз работников просвещения, высшей школы и научных учреждений РСФСР), а-605 (Министерство высшего и среднего образования РСФСР), а-2306 (Министерство просвещения РСФСР).

Автором изучены документы! 3 фондов Государственного архива Краснодарского края (ГАКК), 2 фондов Центра документации новейшей истории < Краснодарского края (ЦДПИКК), 2 фондов Государственного архива Ростовской области (ГАРО), 1 фонда Центра документации новейшей истории Ростовской области (ЦДНИРО), 2' фондов Государственного архива Астраханской области (ГААО), 3 фондов Государственного архива Ставропольского края (ГАСК), 3 фондов Центра документации новейшей истории Ставропольского края (ЦДНИСК). В государственных архивах особенно ценную информацию удалось извлечь из фондов учреждений, непосредственно ведавших определенными отраслями народного образования. В них отложился обширный комплекс документов, отражающих эволюцию развития системы народного образования СССР и Российской Федерации.

Важнейшими источниками исследования: являются) также материалы текущих архивов Минобразования Российской Федерации и других органов управления образованием, различных общественных образовательных ассоциаций и фондов, Всероссийского Союза Ректоров, некоторых средне-специальных ивысших учебных заведений. В частности, существенная масса документов былаизвлечена из текущих архивов крупнейших российских вузов (МГУ им. М. В. Ломоносова (19 902 000гг.) — Московского государственного горного университета (19 951 999 гг.) — Российского университета дружбы народов (1991;1997 гг.) — Ростовского государственного университета (1990;2000 гг.).

В числе открытых публикаций, можно выделить сборник нормативных актов «Народное образование в СССР».14 По мере поворотов в образовательной политике выходили и другие сборники государственных актов, действовавших в этой сфере.15 Значительный интерес для количественных оценок эффективности решения образовательных про.

14 Народное образование в СССР: Сборник, нормативных актов. М.: Юрид. лит. 1987.

15 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984; Комплексные мероприятия министерства просвещения СССР по выполнению основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М, 1984; Народное образование в СССР. Сборник нормативных актов. М, 1987; Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1988. № 27- Образование в документах. М., 1998 и др. блем на основе принимаемых решений представляют статистические сборники.16.

Существенным дополнением источниковой базы являются материалы периодической печати. В публикациях газет «Правда», «Известия», «Учительская газета», «Московский комсомолец», журнала- «Народное образование», других центральных и местных изданий, многотиражках ряда учебных заведенийнаряду с обменом педагогическим опытом, находили отражение общественное беспокойство школьными делами. Ценность этих изданий еще и в том, что они дают исследователю представление о состоянии образования в конкретный исторический момент, в том числе и в конкретном регионе.

В целом, совокупность привлеченного к исследованию материала позволила более полно представить реформы в сфере образования, характер образовательной политики советского и российского государства, показать отношение к этой политике учительства и научной, интеллигенции, сделать обобщения и выводы.

Методологическая основа: В исследовании предпринята попытка достоверно и объективно, с современных позиций, отрешившись от односторонности и различных идеологических установок и догм, истолковать основные вехи и направления преобразований власти в сфере образования в- 1984 — 1999 гг., рассмотреть особенности реализации образовательной политики в Южном регионе России. По мере своих возможностей автор добивался живого, краткого и содержательного изложения большого потока событий и фактов эпохи «перестройки» и.радикальных.

16 Народное образование, наука и культура в СССРМ.: Статистика, 1971; Народное образование, ньука и культура в СССР. М.: Статистика, 1977; Народное образование и культура в СССР. Финансы и статистика. М., 1989; Образование в Российской Федерации: Стат. сб. / Госкомстат России. М., 1995; Российский статистический ежегодник. Стат. сб. / Госкомстат России. М.: Логос, 1996. реформ 1990;х гг. в жизни страны. В работе над диссертацией применялся сравнительно-исторический метод исследования, который включает в себя принцип историчности, периодизации проблемы, конкретный и сравнительный анализ* позволяющий выявить общее и особенное в восходящем развитии истории. Наряду с этим, теоретико-методологическую основу исследования составляет совокупность идей, относящихся к диалектико-материалистическому пониманию теории и" истории.

Одна из особенностей использованной автором методологии заключается в использовании герменевтического метода, который требует толкования исторических фактов — не только с хронологических, но и «сущностных», смысловых позиций. Автор стремился выявить все факторы, влиявшие на образовательный процесс. Среди них не только политические, но и социально-психологические особенности общества, народные традиции, личностные ориентиры, образовательный и культурный уровень лидеров государства. В целом, использованные методы исторической науки способствовали достоверности исследования, проведенного автором. При выборе методологии соискатель учитывал мнения: известных современных ученых, получивших признание в научных кругах.

Хронологические рамки исследования включают в себя период 1984;1999 гг. Таким образом, хронология исследования очерчена периодом наиболее радикальных реформ в сфере советского и российского образования < за всю историю страны. Основные результаты преобразований второй пол овины 1980;х — 1990;х гг. проявились только к концу 1999 г., что и определило верхние границы исследования, хотя процесс модернизации российского образования продолжается вплоть до настоящего времени.

Территориальные рамки исследования ограничены пределами Российской Федерацииоднако, наряду с центральными: регионами страны ведущее место в диссертации занимают материалы южных краев и областей РФ. Это объясняется, во-первых, особым значением данного региона в жизни страны, а также тем, что именно здесь наиболее эффективно 4 шла апробация и отработка различных элементов образовательных реформ в 1980;х — 1990;х гг.

Научная новизна диссертации состоит в обращении к истории реформирования. системы образования-Южных регионов России в наиболее непростой и наименее изученный период 1984;1999 гг.

Диссертация является первым исследованием, построенным на современных источниках и посвященным изучению в комплексе серии реформ в сфере образования, проведенных в СССР и Российской Федерации во второй половине 1980;х — 1990;е гг. в рамках масштабных перемен в жизни страны, связанных со сломом советской и построением новой демократической системы. Новизна работы состоит и в том, что соискателем были обнаружены и введены в научный оборот многочисленные документальные материалы, которые до сих пор не получили своего отражения на страницах исторических исследований.

Новизна диссертации* состоит в том, что автор вскрыл и научно доказал взаимосвязь содержания проводимых в СССР-России в 19 841 999 гг. образовательных реформ с непрерывно менявшейся идеологией и политическим курсом советского и российского государства. В частности в работе показано, что на рубеже: 1980;1990;х гг. сфера образования рассматривалась правительством страны как средство и источник раскрепощения советской общественно-политической системы.

Также научная новизна исследования заключается в том, что автор сумел проанализировать с современных научных позиций реформу общеобразовательной и высшей школы СССР во второй половине 1980;х гг., показать несоответствие правильных в целом политических установок и реальных материально-технических иорганизационных возможностей их реализации в условиях надвигавшегося всестороннего кризиса советской общественно-политической и экономической системы.

С опорой на новые архивные материалы автор показывает, что в конце 1980;х гг. по целому ряду позиций в развитии образованияЮжные регионы России превосходили общесоюзные и республиканские показатели. Если в целом по стране задача обеспечения среднего всеобучаявлялась еще достаточно актуальной, то на Юге: России, согласно полученным даннымболее 98% молодежи региона получали? среднее образование, а в Ростовской области охват составил 98−5%.

На научную новизну претендует авторский анализ содержания и основных направлений реформирования общего, профессионального и высшего образования в России в 1990;е гг. в рамках либеральных, реформ 1992;1999 гг. В частности, автор делает вывод о том, что происходившие изменения в социально-экономическом устройстве России объективно требовали от средне-специальных и высших учебных заведений* отказаться от характерной для них ранее узковедомственной ориентации в подготовке специалистов, сместить акцент в сторону фундаментальной естественнонаучной компоненты образования, повысить уровень гуманитарных знаний выпускников.

Исследование позволило сделать обоснованный вывод о томчто в условиях хронического недофинансирования 1990;х гг., российская школа была существенно ограничена в возможности обновления учебно-материальной базы, что негативно влияло • на качество подготовки учащихся.

Научно-практическая значимость. Материалы диссертации могут быть использованы при корректировке современной • политики России всфере образования. Некоторые выводы и рекомендации исследования могут быть полезны органам власти и организациям, отвечающим за реализацию образовательной политики в современных условиях. Они могут быть использованы в процессе углубленного изучения истории России, при написании школьных и вузовских учебников по истории Отечества.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены научной общественности в виде докладов и выступлений на пяти всероссийских научных конференциях. Часть материалов диссертации нашла отражение в научных публикациях автора. О результатах своего научного исследования соискательница докладывала на кафедре истории Mill У.

Структура диссертации включает в себя введение, три раздела, заключение, список использованных источников и литературы.

Заключение

.

В диссертации проведено комплексное исследование реформ системы народного образования Южных регионов СССР и России? в 19 841 999 гг.

Автору удалось показать значительные позитивные и — негативные перемены в жизни российской школы. В исследуемый период был завершен переход ко всеобщему среднему образованию, обновлено содержание преподавания, улучшилась обеспеченность школ педагогическими кадрами, началась демократизация учебно-воспитательного процесса. Развитие общеобразовательной школы шло в соответствии с требованиями научно-технического и общественного прогресса, что значительно повышало его социальную значимость. Школа выполняла образовательную задачу по передаче от поколения к поколению культурных ценностей, тем самым она' помогала удовлетворению культурных потребностей общества в целом и каждого человека в отдельности.

Среднее образование подразумевало ни наличие специальных знаний в узкой области науки, а общее образование во всех областях, способствующее становлению всесторонне и гармонично развитой личности. Знание основ наук, политехническое развитие, способность к творческому мышлению — потребность и необходимость народного хозяйства, без чего невозможно развитие страны по экономическому пути. Но при этом • содержание государственной программы по народному образованию исходило из основного концептуального положения: количественного роста практически по всем показателям образовательной сферы.

Осуществление работы предлагалось вести по каноническим направлениямсложившимся в государственнойполитике развития общеобразовательной школы, что предопределяло использование устаревших подходов, а также расширение прежних недостатков и недочётов. Постоянное обращение к вопросам школьной политики свидетельствовало о слабости позиций государства в данной области и невозможности полностью реализовать основные цели образовательной политики, поставленные на предыдущем этапе исторического развития и необходимостью выполнения перспективных задач.

Именнопоэтому сам посебе рост государственных актов по народному образованию не означал их реального выполнения, т.к. они иногда слабо подкреплялись гарантиями на практике, недостаточно учитывали реальные потребности и возможности страны, регионов. Вследствие этого реализация школьной политики на местах находилась в прямой зависимости от принятия постановлений партии и правительства. Исследование показало, что осуществление всеобуча имело не только просвещенческое, но и политическое значениеего осуществление проводилось характерными для административной системы методами: нажимом, командными решениями и т. д., без учёта реальных условий' в стране.

Общеобразовательная школа, являясь социальныминститутом, призвана осуществлять паритет государства и общества в развитии личности. До конца 1980;х школа рассматривалась как учреждение идеологическое, призванное решать определённые классовые задачи. Поэтому образовательная политика советского времени, являлась отражением существовавшего социально-экономического и политического — положения в стране, не всегда соответствовала запросам общества, личности, а отвечала, в первую очередь, требованиям партии и государства.

Исследование показало, что в начале 1980;х гг. в образовательной сфере сложилась: кризисная ситуация, которая требовала" разрешения противоречиямежду проблемами образования и реальными потребностями дальнейшегоразвития общества. На партийно-государственном уровне был принят пакет документов по школьной реформе 1984 г., при реализации которых использовались прежние механизмы развития.

Новые образовательные подходы стали складываться со второй, половины 1980;х гг., но их применение затруднялось в силу непоследовательности, противоречивости перестроечного периода. Реформирование образовательной системы в d 980-х гг. проводилось на жёстко детерминированной основе с помощью прежних концептуальных условий, что не позволило обеспечить реальный прорыв в будущее. Заявленная? ещё на XXVII съезде КПСС, приоритетность образования не получиласвоего практического воплощения. Ход реформационной деятельности: определялся устаревшимиподходами, характерными для экстенсивного периода развития образовательной модели: слабое финансирование, издержки административно-командной системы (приписки, формализм, процентомания) и т. д.

Значительные изменения в образовательной политике начали происходить в конце 1980;х-гг., что было связано с общими преобразованиями в обществе, неотъемлемой частью которого являлось образование. Государственная политика в сфере просвещения была направлена на формирование государственно-общественной системы образования, что вело к освобождению школ от ведомственного правотворчества к юридическому закреплению экономических и социально-педагогических методов' управления сферой образования, переходу к прогрессивнымформам обучения, привлечению общественности к делам общеобразовательных учреждений, формированию нового содержания образования.

Автор делает вывод о. том, что в конце 1980;х гг. наметились пути перехода инициативы к регионам в вопросах образовательной политики.

Южные регионы России при этом играли решающую роль в формировании новой концепции образования.

Основные положения дальнейшей радикальной концепции образовательной реформы, реализованные в 1990;е гг. были заложены в годы «перестройки». Осознание необходимости перемен в экономике, социальной и общественно-политической сферах советского общества, начавшееся — в. 1980;х гг., обострило. внимание к проблемам образования и воспитания подрастающих поколений.

В работе автор выделяет основные факторы, осложнявшие рефор-мационные процессы 1990;х гг., носившие как объективный, так и субъективный характер. Среди объективных он называет:

— отсутствие четко сформулированной модели экономики, в которой придется жить и работать подростку, молодому человеку в: будущем. Система образования не была готова к решению проблем развития личности с учетом жесткой рыночной конкуренции, необходимого объема базисных знаний и методов саморазвития в условиях новых для общества производственных отношений;

— неразработанность мер социальной защиты граждан вусловиях рынка, отсутствие государственных гарантий и условий, которые общество предоставляет гражданам для реализации своих способностей и удовлетворения потребностей;

— острота межнациональных противоречий, лишающих гармонии соотношение общего и национально особенного в определении содержания обучения и воспитания;

— противоречивость и трудности общественного положения педагогов и родителей учащихся и студентов, обусловленные экономической и политической нестабильностью и снижением жизненного уровня;

— неспособность государства создать необходимую материальную базу для развития народного образования.

В числе субъективных:

— наличие огромного отряда педагогов, воспитанных на мифологизированных представлениях о достижениях отечественной системы образования, в духе командной педагогики, необученных необходимым навыкам саморазвития и обладающих низкой духовной и бытовой культурой;

— падение престижа педагогического труда в обществе, нехватка творчески мыслящих педагогов;

— отсутствие возможностей для самостоятельной работы в учреждениях образования, догматизм и многоступенчатость административно-бюрократического аппарата управления;

— замкнутость системы образования, порождающая консерватизм и догматизм в организации учебно-воспитательного процесса, неприятие нового, слабая восприимчивость к тем процессам, которые происходят в обществе.

Автор приходит к выводу о том, что к началу 1990;х гг. руководство КПСС и СССР оказалось неспособно возглавить процессы перемен, назревшие как в системе образования, так и в реформировании страны в целом. В работе приводятся материалы программных документов новых политических партий по вопросам образования. В них провозглашались вполне сочетающиеся друг с другом идеи в области образовательной политики: приоритет общечеловеческих ценностей в воспитанииравные возможности учащихся в овладении знаниями и свобода выбора в зависимости от способностей и потребности самих учащихся и желания родителейсоединение государственного финансирования образования с поощрением различных форм дополнительного финансирования за счет кооперативов, совместных и малых предприятий, общественных фондовсвобода в выборе программ обучения и педагогических технологийсамостоятельность в хозяйственной и финансовой деятельности.

Все этипредпосылки создавали возможность строительства современной системы образования на основе согласия и общей заинтересованности в будущем процветании страны.

Однако было бы ошибкойне: видеть существенных расхождений, которые подчеркиваются, наличием целого ряда принципиально разнящихся подходов, состоявших, в частностив томчто одни политики добивались расширения мировоззренческой подготовки учащихся через расширение идейной базы обучения, а другие — провозглашали деидео-логизацию образования.

В работе подчеркивается, что в условиях растущей: беспомощности партийных структур, инициатива в постановке вопросов, жизненно важных для забытого в политической круговерти народного образования, уже с конца 1980;х гг. все чаще переходит к регионам. Причем первоначально это заметнее на уровне общественности, в деятельности ограниченного круга энтузиастов: — педагогов, депутатов, публицистов и т. д.

Например, в Ростовской области следует отметить активность депутата облсовета А. Волошина, обратившегося 4 января 1991 г. с письмом «О неотложных мерах в сфере образования и воспитания в Ростовской области» к предисполкома Иванченко JI-А. и коллегам-депутатам. Констатируя «крайне недостаточное материально-техническое • обеспечение» образовательных учреждений, низкую «оплату труда» педагогов, он выступил с предложением создать в областном бюджете: «резервный фонд на развитие народного образования для финансирования целевых программ», составляющий не менее чем 8−12% бюджета, выделяемого на содержание учреждений народного образования, без учета фонда заработной платы. Параллельно он предлагал целый ряд других усовершенствований: реорганизацию структуры управления системой «с делегированием прав снизу вверх», предоставление льгот предприятиям, выпускающим товары для системы народного образования и т. д.

Нужно отметить, что письмо вызвало большой резонанс, стало свидетельством рождения новых общественно-политических традиций. Здесь мы сталкиваемся и с начальными стадиями процесса регионализации образования.

В новых условиях местная инициатива все более раскрепощалась. Со временем все активнее становились не только отдельные общественно активные деятели* но и местные власти.

По традиции появлялись и < новые планы развития системы образования, непременно «комплексные» и долговременные. Как и раньше они нередко содержали < изрядную долю прожектерства: Например, краевая программа «Молодежь Кубани» предполагала в 1990;1993гг. создание в каждой средней школе классов компьютерной грамотности, к 1994 г. открытие в каждом городе и районе Домов учащейся молодежи, спортивной и музыкальной школ, к 1995 г. создание 6 школьных заводов и т. д.

В работе наряду с положительным опытом реализации реформы в образовательной сфёре Юга России, ставится ряд острых проблем и нерешенных вопросов, а также приводятся примеры обострения ситуации! в системе образования в 1990;е гг. С каждым новым днем становилось все более ясным, что значимы не только материальные проблемы (улучшить что-либо в ближайшее время здесь не было никакой возможности), хотя они жизненно важны, но и проблемы качества роста. Главное, проблема готовности общества к демократическим переменам, способность отличить истинные демократические ценности от суррогатов. Особое значение в условиях радикальных изменений: приобрело умение сохранить о ценное, что было.

В 1990;е гг. была осознана необходимость перехода к личностно ориентированному образованию, начат переход к развивающему образованию, осуществлялось вариативное обучение. Обновлено содержание гуманитарного образования в соответствии с потребностями личности, общества и достижениями соответствующих наук. Более разнообразными стали типы образовательных учреждений, что позволяло учащимся и родителям делать личный выбор. Вместе с тем, практика реализации основных направлений реформы школы выявила определенные проблемы и противоречия, заставила более критично взглянуть на ряд ее задач, темпы, размах осуществления.

Одним из важных результатов реформирования системы общего образования являлся рост самостоятельности учебных заведений в определении: содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых технологий обучения.

Обобщая имеющиеся данные о положении дел в системе образования на рубеже 1990;х гг. и нового XXI столетия, автор констатирует, что ключевыми проблемами реформирования школы на современном этапе являются следующие.

1. Качество образования. Вплоть до настоящего времени сохраняется отрыв образования от личностно и социально значимых проблем, система образованияпо-прежнему в основном ориентирована на воспроизведение готовых знаний, а не на развитие продуктивного мышления.

2. Доступность образования. Система образования все в меньшей степени способна удовлетворять конституционные права граждан на образование.

3. Управление образованием. Управление образованием не соответствует современным задачам его развития и здесь требуется разработка новой стратегии, направленной на оптимальное сочетание эффективной управленческой вертикали с обеспечением самостоятельности различных уровней управления.

Подводя итог анализу развития образования в 1984;1999 гг., следует отметить, что сегодня все более прочно в практику работы школы входят основные идеи реформирования школы, выдвинутые еще на рубеже 1980;х—1990;х годов. Это, прежде всего, идея вариативности образования, построенного на принципах гуманизации, альтернативности, научности, развивающего характера образования. Данные принципы по-прежнему имеют немало противниковхотя их число уменьшилось по сравнению с начальным периодом реформирования. Безусловно, не все, что делалось и делается в образовательной сфере можно приветствовать. Естественным, поэтому, является наличие широкого разнообразия мнений о современном состоянии системы образования. Это позволяет не только объективно оценить положение дел, но и определить оптимальные пути развития российской школы. Сегодня в системе образования наметилась определенная стабильность. Школа не может быть в состоянии перманентной революции. В этой сфере нужна устойчивость, основательность, но построенная на обновленных принципах и подходах, в равной степени учитывающих интересы и личности, и государства. Современное российское образование далеко от совершенства. Здесь немало проблем, как оставшихся от прошлых времен, так и появившихся сегодня. Их преодоление, обеспечение последовательного развития школы — вот главная задача, стоящая перед системой образования.