Психологические условия обучения саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте

Умение личности управлять своим состоянием и поведением в различных напряженных ситуациях является важным показателем ее зрелости. Этим объясняется давний интерес к проблеме саморегуляции. Исследователям удалось выделить уровни и механизмы саморегуляции (К.А. Абульханова, Б. В. Зейгарник, И. И. Чеснокова и др.), определить еектурные компоненты (К.А. Абульханова, О. А Конопкин и др.), изучить стилевые особенности саморегуляции (В.И. Моросанова, Е. М. Коноз и др.). Уделено внимание возрастным аспектам саморегулирования (Е.Е. Данилова, Ю. А Миславский, O.A. Прохоров, А. К. Осницкий и др.).

Наибольшее количество исследований, связанных с изучением психической саморегуляции, проведено в инженерной психологии, психологии труда, психологии спорта. В связи с деятельностью в спорте саморегуляция исследовалась достаточно полно. Особенно детально изучено использование саморегуляции при подготовке спортсменов к соревнованию (A.B. Алексеев, Б. А. Вяткин, Е. А. Калинин, P.M. Загайнов, В. П. Некрасов, H.A. Худадов и др.). В рамках психологии труда и инженерной психологии много внимания уделено изучению саморегуляции в целях профессиональной адаптации специалистов, преодоления напряженных ситуаций в трудовой деятельности (Г.С. Никифоров, А. О. Прохоров, А. К. Осницкий, Т. С. Чуйкова и др.).

Особое значение приобретает владение саморегуляцией в различных критических ситуациях. Под критической ситуацией понимается ситуация невозможности реализации стремлений, потребностей, ценностей (Ф.Е. Василюк, Т.В. Снегирева). Критические ситуации в восприятии человека представляют сложную психологическую проблему (Н.В. Гришина).

На наш взгляд проблема преодоления критических ситуации особенно остро встает в юношеском возрасте. Наибольшую значимость владение психической саморегуляцией приобретает в различных критических ситуациях, когда человек в попытке преодолеть деструктивные переживания, поступает по отношению к себе и другим людям насильственным способом. Критические ситуации могут сопровождаться пассивностью, бездействием человека, а также агрессивностью, насильственными действиями с его стороны по отношению к другим людям и к себе самому.

В силу юношеского максимализма, юноши и девушки склонны решать критическую ситуацию не гибко, что приводит к использованию деструктивных способов, что, в свою очередь, еще более усугубляет негативное воздействие ситуации. Значимость владения саморегуляцией именно в юношеском возрасте обусловливается также объективной необходимостью в решении различных задач, связанных с профессиональным самоопределением, что объективно порождает большое количество ситуаций, воспринимаемых как критические. Также у юношей и девушек, в отличие от людей взрослых, еще нет достаточного жизненного опыта в решении критических ситуаций.

Проблема преодоления критических ситуаций в юношеском возрасте изучена недостаточно, исследования, направленные на обучение саморегуляции в данном возрасте практически отсутствуют.

Юношеский возраст рассматривается как особенный в онтогенезе, поскольку его содержанием является становление человека как субъекта собственного развития, именно в этом возрасте с особенно остро ставится вопрос о смысле жизни [71,148].

В то же время период юношества сензитивен для овладения психической саморегуляцией. Сензитивность обусловлена следующими положениями: возрастание волевого и интеллектуального потенциала личности (Э. Эриксон) — развитие коммуникативных навыков и улучшение коммуникативности по сравнению с подростковым возрастом, обретение способности к рефлексии и осмысление своих психических состояний не производными от внешних событий, а как состояния собственного «Я» (И.С. Кон) — усиление интегральных связей темперамента, что облегчает управление собственными реакциями (B.C. Мерлин) — актуализация потребности в активном отношении к себе, в самостоятельном построении собственной оценки своих достижений и поведения, в стремлении действовать на основе этой оценки (И.И. Чеснокова). Юношеский возраст — этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных решений, а завершающим звеном в формировании самосознания, по мнению И. И. Чесноковой, является саморегуляция.

Таким образом, актуальность обучения саморегуляции для преодоления критических ситуаций в юношеском возрасте обусловлена следующими факторами:

— наличием большого количества обстоятельств, провоцирующих восприятие ситуаций критическими в юношеском возрасте;

— отсутствием у юношей и девушек адекватных способов преодоления критических ситуаций;

— сензитивностью юношеского возраста для овладения психической саморегуляцией;

— недостаточной разработанностью проблемы преодоления критических ситуаций и обучения саморегуляции в юношеском возрасте.

Отсюда целью работы является выявление психологических условий обучения активной стратегии саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте.

Объектом исследования является процесс саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте.

В качестве предмета исследования выступили психологические условия, оказывающие влияние на обучение способам саморегуляции, соответствующим активной стратегии.

В качестве гипотез выступили следующие предположения:

— в юношеском возрасте формируются индивидуализированные способы отражения и преодоления критических ситуаций, где находят выражение стратегии саморегулирования: активная, компенсаторная, пассивная;

— выбор способов саморегуляции и, следовательно, предпочтение той или иной стратегии саморегулирования в различных критических ситуациях связано с психсшого-педагогическим статусом, половыми и индивидуально-личностными особенностями юношей и девушек;

— в качестве условий обучения саморегуляции могут выступать: а) учет предпочитаемых способов саморегуляции и предпочитаемых стратегийб) знание индивидуально-личностных характеристик, обусловливающих тяготение к той или иной стратегиив) особенности восприятия и оценки юношами критических ситуаций в зависимости от психолого-педагогического статусаг) стремление юношей и девушек к самоизменению;

— эти условия должны быть учтены и реализованы в рамках специально организованного обучения по выработке активной стратегии саморегулирования, представляющей из себя алгоритмы преобразования ситуации, изменения поведения в ситуации, изменение отношения к ситуации.

Конкретными задачами исследования выступили следующие:

1. Выделить теоретические положения, применимые для анализа и характеристики процесса психической саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте;

2. Выявить и структурировать типичные ситуации, оцениваемые юношами с различным психсшого-педагогическим статусом как критические;

3. На основе предпочитаемых способов саморегуляции выделить стратегии саморегулирования и определить индивидуально-личностные особенности юношей и девушек, предпочитающих ту или иную стратегию;

4. Разработать и апробировать программу обучения психической саморегуляции в критических ситуациях, оценить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составили:

Общие положения личностно-деятельностного подхода в психологии (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Концепция гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс).

Основные концептуальные положения развитии личности на различных этапах онтогенеза (J1.C. Выготский, Д. Б. Эльконин, И. С. Кон, Л.И. Божович).

Современные концепции самосознания личности (К. Роджерс, Р. Берне, И. И. Чеснокова, И. С. Кон, В. В. Столин, С. Р. Пантилеев, А. Н. Арлычев, Г. С. Никифоров).

Представление о функциональной структуре системы саморегуляции в произвольной активности человека, развиваемое O.A. Конопкиным и его школой.

Положения о критической ситуации, разработанные Ф. Е. Василкжом и Н. В. Гришиной.

В качестве основных методов исследования выступили: изучение и анализ научной и методической литературы по теме исследования, метод экспертных оценок, опроса, тестированияконстатирующий и формирующий эксперименты, математико-статистические методы обработки материалов исследования: ср* критерий — угловое преобразование Фишера.

Использовались следующие методики исследования: разработанные автором опросникитест — опросник Айзенкамногофакторный личностный опросник Р. Кэттелла 16 PFтематический апперцептивный тест (TAT) — методика исследования самоотношения (МИС) С. Р. Пантилееваметодика психокоррекции личности (по Розенцвейгу) — тест описания поведения К. Томасаметодика изучения ценностных ориентации М. Рокича, методика определения локализации контроля С. Р. Пантилеева и В. В. Сталина, методика — сортировки, разработанная В.Стефансоном.

Для статистической обработки данных применялся критерий <р * -угловое преобразование Фишера.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 180 человек, из них: 50 учащихся старших классов средней школы (школы с углубленным изучением иностранного языка), учащихся профессионального училища — 50, студентов 1 и 2 курсов институтов — 50 человек (в каждой подгруппе по 25 юношей и девушек), педагоги — 30 человек.

Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследованиярепрезентативностью выборки испытуемыхприменением методов математической статистики.

Организационная база исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет и включало ряд этапов:

1) теоретический анализ проблемы, выявление и изучение типичных для юношеского возраста критических ситуаций, типичных способов преодоления подобных ситуаций, разработка диагностической программы для изучения индивидуально-личностных особенностей юношей и девушек (1997 -1998);

2) исследование и анализ взаимосвязей использования способов саморегуляции с индивидуально-личностными особенностями, выделение типичных стратегий саморегулирования (1998 — 1999);

3) разработка, организация и проведение обучающей программы по выработке активной стратегии саморегуляции в критических ситуациях (1999 — 2000);

4) оценка эффективности проведенной обучающей программы, обобщение полученных результатов (2000 — 2001).

Исследование проводилось в школе № 26 с углубленным изучением иностранного языка, профессиональном училище № 23 г. Череповца Вологодской области, в институте педагогики и психологии Череповецкого государственного университета.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в следующем. В работе обоснована сензитивность юношеского возраста для обучения саморегуляции. Выделены и структурированы типичные критические ситуации в юношеском возрасте в зависимости от психолого-педагогического статуса и половых характеристик. Проанализированы типичные способы преодоления критических ситуаций в юношестве и выделены стратегии саморегулирования: активная, компенсаторная и пассивная. Выявлена взаимосвязь индивидуально-личностных особенностей и стратегий саморегуляции. Определены психологические условия обучения саморегуляции в целях преодоления различных критических ситуаций. Показано, что эффективным средством обучения саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте является комплексная программа, состоящая из пяти этапов и включающая психологическое просвещение, психологическое консультирование, социально-психологический тренинг интегративного типа.

Практическое значение. Полученные данные могут быть положены в основу разработки и внедрения обучающих программ по преодолению критических ситуаций.

Результаты диссертационного исследования могут использоваться в деятельности психологической службы различных образовательных учреждений.

Материалы работы могут быть использованы также в проведении спецкурсов «Психическая саморегуляция», «Личность в экстремальной жизненной ситуации», и т. п. при подготовке специалистов как педагогических, так и непедагогических специальностей.

Положения, выносимые на защиту.

1. В юношеском возрасте восприятие критических ситуаций различно в зависимости от пола и психолого-педагогического статусав качестве типичных критических ситуаций в юношеском возрасте воспринимаются ситуации, связанные с самоотношением, межличностным взаимодействием, с реализацией планов.

2. В период ранней юности под влиянием психолого-педагогического статуса, половых, индивидуально-личностных особенностей возникают и закрепляются определенные способы психической саморегуляции в критических ситуациях, что находит интегрированное выражение в активной, компенсаторной и пассивной стратегиях саморегуляции.

3. Без специально организованного обучения чаще всего формируются компенсаторная и пассивная стратегии саморегулирования, что не способствует адекватному преодолению критических ситуаций.

4. Психологическими условиями формирования активной стратегии саморегуляции выступают: 1) знание и учет типичных для юношеского возраста критических ситуаций- 2) учет предпочитаемых способов саморегуляции и предпочитаемых стратегий- 3) знание индивидуально-личностных характеристик, обусловливающих тяготение к той или иной стратегии- 4) стремление юношей и девушек к самоизменению, к овладению адекватными способами преодоления критических ситуаций.

5. Создание вышеперечисленных психологических условий возможно в процессе специально организованного обучения, включающего в себя психологическое просвещение, психологическое консультирование, социально-психологический тренинг интегративного типа.

Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета, на заседаниях Череповецкого общества психологов и психотерапевтов, в процессе работы автора в качестве практического психолога в ПУ № 23 г. Череповца, в публикациях по теме исследования, выпускных работах студентов. Полученные результаты легли в основу выступлений на научно-практических конференциях (Череповец, 1999, 2000 г. г.).

Внедрение результатов проходило в следующих направлениях: автор работал практическим психологом в профессиональном училище № 23 г. Череповца. Материалы, которые были получены в рамках исследования использовались при чтении лекций для педагогов и учащихся, при проведении психологического консультирования и психологических тренинговрезультаты исследования использовались в работе с абитуриентами и первокурсниками Череповецкого военного инженерного института радиоэлектроникиматериалы работы использовались в учебном процессе в Череповецком государственном университете при подготовке практических психологов в сфере образования, инженеров — педагогов, а также преподавателей физической культуры и тренеров.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Выводы по второй главе.

Выбор методов и методик для эксперимента был обусловлен теоретическими положениями о структуре индивидуальности. Для изучения когнитивного компонента мы использовали анкетирование с целью выяснения знаний юношей и девушек о критических ситуациях, причинах их возникновения, признаков и способов саморегуляции. Также нами использованы факторы, оценивающие интеллектуальные особенности, опросника Кэтгелла, методика УСК, методика ценностных ориентаций М. Рокича, шкалы опросника МИС С. Р. Пантилеева.

Для выявления особенностей эмоционального компонента нами применялись шкалы опросника Айзенка, методика Q — сортировка, факторы, характеризующие эмоционально-волевые особенности, опросника Кэтгелла, шкалы МИС.

Для исследования поведенческой сферы мы взяли методику Розенцвейга, TAT, методику Томаса, опросник Айзенка, факторы, характеризующие коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия, опросника Кэтгелла.

Для изучения особенностей целостной личности мы использовали экспертные оценки педагогов, длительное время взаимодействующих с нашими испытуемыми,.

В результате анкетирования 150 человек учащихся 11 класса школы, учащихся ПУ и студентов в возрасте 16−18 лет нами выделены 35 ситуаций, воспринимаемых юношами и девушками как критические. Ситуации обобщены и систематизированы. Выделены шесть типов критических ситуаций в юношеском возрасте: ситуации, связанные с межличностным взаимодействиемситуации, связанные с реализацией планов- «социальные» ситуации (ситуации дезадаптации) — ситуации, связанные с самоотношениемконфликтные ситуацииситуации «острого горя».

В работе показано, что ситуации, воспринимаемые в качестве критических, различны в зависимости от психолого-педагогического статуса и половых характеристик.

Нами определены предпочитаемые способы преодоления критических ситуаций в юношеском возрасте. Выявлено, что преимущественно юноши и девушки используют способы саморегуляции, не требующие специального обучения и волевых усилий. Отмечается большой процент использования социально неприемлемых способов.

Проведенный психологический анализ предпочитаемых способов преодоления критических ситуаций в юношеском возрасте позволил выделить три стратегии саморегуляции, определяемые как активная, компенсаторная и пассивная. Для каждой стратегии характерны определенные способы саморегуляции. Нами показаны и проанализированы различия в выборе стратегии саморегуляции по формальным показателям: половые характеристики, психолого-педагогический статус. Далее были изучены личностные особенности и определено, что, предпочитающие ту или иную стратегию саморегуляции, обладают рядом особенностей когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферы.

Проанализировав результаты, мы пришли к выводу, что когнитивная составляющая индивидуальности оказывает влияние на выбор стратегии саморегуляции, особенно уровень самопривязанности и ценностные ориентации. Между уровнем интеллекта и выбором стратегии саморегуляции прямой связи не выявлено.

Особенности эмоциональной сферы, как показывают результаты нашего исследования, значительно определяют выбор стратегии саморегуляции. В большей степени сказанное относится к внутренней конфликтности, тревожности, фрустрированности личности.

Наиболее заметные различия в группах испытуемых с различными стратегиями саморегуляции отмечены по поведенческому компоненту, особенно в позиции личности, направлению и типу реакции в ситуации фрустрации и особенностям поведения в ситуациях типа конфликт. Также для каждой стратегии выделены характерные коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия.

Полученные данные позволили дать содержательную характеристику всех трех стратегий по когнитивному, эмоциональному и поведенческому компонентам индивидуальности.

Результаты проведенной работы позволили нам разработать программу и провести обучение юношей саморегуляции в критических ситуациях. С этой целью мы разработали комплексную программу обучения способам поведения в критических ситуациях, соответствующих активной стратегии саморегулирования. Программа состоит из пяти этапов: диагностического, информационного, установочного, этапа активного обучения и этапа контроля эффективности. Каждый этап предусматривает решение конкретных задач.

Предлагаемая нами программа разработана с учетом выделенных нами психологических условий обучения: а) знание и учет типичных для юношеского возраста критических ситуацийб) учет предпочитаемых способов саморегуляции и предпочитаемых стратегийв) знание индивидуально-личностных характеристик, обусловливающих тяготение к той или иной стратегииг) стремление юношей и девушек к самоизменению, к овладению адекватными способами преодоления критических ситуаций.

Мы предполагали, что успех работы тренинговых групп будет зависеть от их комплектования, т. е. возможны различия между результатами работы в «чистой» и «смешанной» группе. Также мы считали, что обучение должно проводится с учетом формальных показателей. Поэтому были сформированы три группы по 12 человек, в каждой по 6 юношей и девушеккаждая группа была скомплектована по принадлежности к тому или иному учебному заведению.

Мы определили основные направления, приемы работы, струюуру тренинговых занятий.

С нашей точки зрения, модель тренингового обучения должна объединять в себе работу на всех трех уровнях — когнитивном, эмоциональном и поведенческом и включать 4 этапа: подготовку, осознание, переоценку, действие.

Для оценки эффективности проведенной работы использовались данные повторной диагностики, экспертные оценки, самоотчеты испытуемых. Показатели экспериментальных и контрольных групп сопоставлены между собой, проанализированы и статистически значимые различия между ними подтверждены с помощью критерия ф * - угловое преобразование Фишера. После работы в тренинге во всех трех подгруппах прослеживается тенденция к снижению внутренней конфликтности, тревожности, фрустриро ванн ости, росту стремления к самоизменению и уровня эмоциональной стабильности. По характеристикам поведенческого компонента, а именно действенной позиции личности, изменению направления и типа реакции положительный результат получен только в «чистых» группах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное экспериментальное исследование и анализ полученных результатов подтвердили справедливость выдвинутых гипотез и позволили сделать следующие выводы:

1.Психическая саморегуляция рассматривается как интегральная характеристика индивидуальностисознательный, целенаправленный процесс самовоздействия, зависимый от личностных особенностей человека и осуществляемый путем использования собственного психического потенциала. Саморегуляция является важнейшим компонентом самосознаниябез нее немыслима активная жизненная позиция личности. Выделяются три уровня саморегуляции: физиологический, психофизиологический и психологический. Саморегуляция на психологическом уровне или психическая саморегуляция носит индивидуальный характер и является эффективной при взаимодействии трех уровней индивидуальности: когнитивного, эмоционального и поведенческого.

2.Сензитивным для обучения саморегуляции является юношеский возраст, являющийся этапом формирования самосознания и собственного мировоззрения. Завершающим звеном в формировании является саморегуляция. На закономерности процесса психической саморегуляции оказывают влияние половозрастные характеристики, индивидуально-личностные особенности, такие как: экстраверсия — интро версия, уровень самооценки, самоконтроль, эмоциональная стабильность, тревожность и ряд других.

3. Критические ситуации приобретают для личности особую значимость, воспринимаются как субъективно неразрешимые, являются ситуациями невозможности реализации мотивов, стремлений, ценностей личности. Субъект попадает в условия, в которых он не способен, не умеет или не готов действовать. Критические ситуации имеют сложную внутреннюю динамику. Любая повседневная ситуация может быть воспринята как критическая. Необходимость преодоления критических ситуаций обусловливает важность овладения саморегуляцией.

4. Отмечается большое количество ситуаций, выделяемых юношами и девушками в качестве критических. На основе проведенного исследования составлена шкала, включающая 35 критических ситуаций. Ситуации структурированы и объединены в 6 групп: ситуации, связанные с межличностным взаимодействиемсвязанные с реализацией плановситуации дезадаптации или «социальные» ситуациисвязанные с самоотношениемконфликтные ситуации и ситуации «острого горя». Выделены различия в восприятии ситуаций в качестве критических в зависимости от половых характеристик и психолого-педагогического статуса. Юноши чаще воспринимают критическими ситуации конфликта и дезадаптациидевушки — ситуации острого горя. Школьниками в большей степени отмечены ситуации, связанные с реализацией планов и с самоотношением, учащимися ПУ — конфликтные и «социальные» ситуации, студентами — ситуации «острого горя».

5.Изучены типичные предпочитаемые способы саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте. В основном, это способы не требующие волевых усилий и специального обучения. На основе изучения предпочитаемых способов саморегуляции, а также с помощью экспертных оценок выделены три группы испытуемых, тяготеющих к активной, компенсаторной или пассивной стратегии саморегуляции. Количественное распределение испытуемых следующее: активную стратегию предпочитают 19% юношей и девушек, компенсаторную —56%, пассивную — 25%. В работе показаны и проанализированы различия в выборе стратегии саморегуляции в зависимости от половых характеристик. В группах испытуемых, тяготеющих к активной и компенсаторной стратегии девушек по 44%, юношей — по 56%.

Большинство предпочитающих пассивную стратегию саморегуляции — девушки (68%). На формирование стратегии оказывает влияние и психолого-педагогический статус. Так, в группе с активной стратегией школьников — 45%, в группе с компенсаторной стратегией самая представительная часть — учащиеся ПУ — 40%, для студентов предпочтительнее оказывается пассивная стратегия — 46%.

6.Составлены психологические портреты типичных представителей каждой стратегии. Отмечено, что на стратегию саморегуляции оказывают влияние уровень самопривязанности, внутренняя конфликтность, тревожность, фрустрированность, особенности самоконтроля, особенности позиции личности.

7.С учетом выделенных психологических условий разработана и апробирована обучающая программа по овладению юношами и девушками активной стратегией саморегуляции. Дается характеристика целей, задач, этапов программы. Основным содержанием программы является тренинг интегративного типа. Оценивается эффективность обучающей программы с использованием ср* - критерия углового преобразования Фишера.