Структура и динамика профессиональной направленности личности в процессе музыкального образования в вузе культуры и искусств

Актуальность исследования. Проведенные в последние десятилетия социально-экономические преобразования российского общества привели к кардинальным изменениям во многих его сферах. В частности, переструктурирование трудовой сферы, трансформация социальных ценностно-смысловых, ориен-таций в области профессиональной деятельности, реформирование системы профессиональной подготовки специалистов актуализировали ряд проблем, разрешение которых не представляется без интеграции современной психолого-педагогической науки и системы профессионального образования. Данные проблемы проявляются, прежде всего, комплексом противоречий, вызванных с одной стороны, современными требованиями профессии и рынка труда к специалисту, с другой стороны, наличным состоянием системы подготовки кадров на всех ее уровнях, и, наконец, с третьей стороны, запросами самой личности к-современным условиям профессионализации и трудовой деятельности.

В контексте выделенных противоречий особую значимость представляет разработка теории и практики формирования активной личностной позиции субъекта в процессе профессионализации, развитие личности специалиста, ориентированного на самореализацию, саморазвитие, способного к активному жизненному и профессиональному целеполаганию и саморуководству, владеющего навыками саморегуляции и конструктивного преодоления возникающих социально-психологических препятствий. В связи с этим открытой и актуальной остается проблема разработки модельных, технологических и инструментальных средств реализации гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования, выявления интегративных личностных характеристик, обеспечивающих гармоничную и эффективную профессионализацию личности, профессиональную успешность специалиста и являющихся одновременно индикатором сформированное&tradeпрофессиональной субъектной позиции.

Особенно актуально разрешение поставленных проблем применительно к процессу профессионального образования специалистов, для которых личностные составляющие профессиональной успешности играют ведущую роль, в частности к дроцессу подготовки музыкантов-исполнителей в вузе культуры и искусств.

Музыкальная профессиональная деятельность, будучи максимально личностно окрашенной, детерминируется специфической организацией личностного профессионального плана музыканта, в котором уже сам предмет профессиональной деятельности имманентно определяет ее как высшую форму личностно-деятельностного функционирования, как ту область человеческой деятельности, в которой оформляются, коммуницируются и транслируются личностные смыслы, порожденные сложной внутренней работой «душевно-духовных» сил музыканта.

Как в процессе обучения, так и в процессе профессиональной деятельности музыканта-исполнителя, одним из интегральных личностных образований, обеспечивающих успешность профессионализации, выступает профессиональная направленность как проявление общей направленности личности, форма активного отношения субъекта к профессии.

Профессиональная направленность, являясь многомерным, сложноструктурированным образованием, отражает в первую очередь те потребности и мотивы, которые личность удовлетворяет в профессии, те жизненные ценности и смыслы, которые вкладывает в свою профессию, те стратегические цели, к которым стремится, реализуя себя в профессиональной сфере. Вместе с тем профессиональная направленность личности выступает не только как субъектная характеристика, но и как критерий успешности профессионализации, как компонент педагогического процесса, а, в конечном счете — как цель обучения в вузе. Современные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования в качестве одного из главных результатов профессиональной подготовки определяют сформиро-ванность профессиональной направленности личности выпускника вуза.

Однако, несмотря на значимость профессиональной направленности личности в процессе профессионализации, уровень психолого-педагогических знаний о природе исследуемого личностного образования не в полной мере соответствует актуальным запросам психолого-педагогической практики музыкально-исполнительской подготовки в вузе культуры и искусств. Разработанные к настоящему времени модели профессиональной направленности личности носят скорее статический, нежели динамический характер и недостаточно представлены с позиций современной методологии. Требуют исследовательского внимания такие существенные проблемы, как специфика профессиональной направленности личности музыканта-исполнителя, классификация форм профессиональной направленности по содержанию, ее динамика, механизмы формирования с учетом типических черт и мотивации профессиональной музыкально-исполнительской деятельности.

Разрешение поставленных проблем, безусловно, будет способствовать совершенствованию процесса музыкального образования, и, следовательно, повышению качества профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в вузе культуры и искусств.

Степень научной разработанности проблемы. С середины 20-х годов прошлого века после введения В. Штерном понятия «направленность личности», данная дефиниция так или иначе была представлена во многих психолого-педагогических теориях личности, при этом в зависимости от методологических ориентаций в центре внимания оказывались различные аспекты исследуемого феномена. Систематизация психолого-педагогических концепций направленности личности, предложенных различными авторами, позволяет выделить следующие основные их группы: концепции, представляющие направленность как проявление склонностей личности (Э. Бенек, Р. Кеттелл, Н. С. Лейтес, В. Штерн) — концепции, определяющие направленность личности через систему ее отношений (А.Ф. Лазурский, Н. Д. Левитов, В.Н. Мясищев) — диспозиционные теории направленности личности (Д. Кац, Д. Н. Узнадзе, В.А. Ядов) — концепции, трактующие направленность личности через систему побудителей активности: потребностей и мотивов (Л.И. Божович, Ю. М. Забродин, М. С. Неймарк, Б.А. Сосновский), целей (Г.Г. Голубеев, Б. И. Додонов, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, Г. Д. Луков, К.К. Платонов), ценностей (Б.Г. Ананьев, Н. И. Макаров, К. К. Платонов, В.А. Ядов) — синтетические концепции, представляющие направленность через сложную, иерархизированную, динамическую систему личностных свойств (Г.Г. Голубеев, Р. Гилфорд, К. К. Платонов, С.Л. Рубинштейн).

В середине 60-х годов XX века была проведена типологизация направленности личности по различным основаниям (Л.И. Божович, Г. Г. Голубеев, М. С. Неймарк, К. К. Платонов, и др.), в том числе по основным сферам социальной жизни человека, в качестве самостоятельного предмета исследования выделена профессиональная направленность личности. В этот же период были предложены первые теоретические модели направленности личности (Г.Г. Голубеев, Н. Д. Левитов, К.К. Платонов), предприняты попытки раскрыть динамические взаимосвязи между структурными компонентами моделей направленности (Л.И. Божович, Н. В. Кузьмина, М.С. Неймарк).

Конец прошлого столетия может быть охарактеризован как период интенсивного изучения содержания, механизмов и технологий формирования профессиональной направленности личности в образовательных учреждениях различного уровня. Такими исследователями как В. Г. Асеев, В. И. Воронин, А. Е. Голомшток, М. А. Добрынин, В. И. Жуковская, Л. Иовай-ша, Е. А. Климов, Н. К. Котиленков, A.M. Кухарчук, О. П. Мешковская, А. Б. Орол, В. И. Парамзин, Б. А. Федоришин, В. В. Ярошенко была раскрыта специфика формирования профессиональной направленности личности на этапе обучения в средних общеобразовательных учреждениях.

Профессиональная направленность личности в процессе профессиональной подготовки рабочих в средних специальных учебных заведениях исследовалась В. Д. Брагиной, И. Н. Васильевым, Н. Ф. Гейжаном, М.И. Ива-нюком, С. Н. Левиевой, Н. И. Макаровым, А. П. Сейтешевым, А. С. Ткаченко и другими.

Структура и механизмы формирования профессиональной направленности личности в процессе высшего профессионального образования были исследованы В. А. Якуниным, Н. В. Комусовой, А. Т. Колденковой, А.Б. Юш-ковой, Н. Ш. Валеевой, Н. М. Пейсаховым и др.

Такими исследователями как Н. Ф. Гейжан, Э. Ф. Зеер, М. И. Иванюк, А. Т. Колденкова, А. К. Маркова, А. П. Сейтешев были предложены теоретические модели профессиональной направленности личности, использование которых в педагогической практике содействовало повышению эффективности профессионального образования на всех его уровнях.

Специфика профессионально-педагогической направленности личности представлена в работах таких исследователей как Ф. Н. Гоноболин,.

В.И. Додонов, В. И. Журавлев, Ю. М. Забродин, Е. И. Исаев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Крутецкий, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, Ю. П. Платонов, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Б. А. Сосновский, Г. С. Сухобская,.

В.А. Якунин и многих других. ^.

К числу работ последних лет, рассматривающих феномен профессиональной направленности личности с методологических, методических и прикладных позиций следует отнести исследования лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАН (Ю.А. Кореляков), О. Г. Лопуховой, Ю. П. Поваренкова.

В современной педагогике и психологии изучение и разработка характеристик профессиональной направленности в отдельных сферах профессиональной деятельности и на различных уровнях профессионального образования — активно развивающаяся область теоретических и прикладных исследований. В последнее десятилетие выявлены специфика, условия и механизмы формирования профессиональной направленности личности в таких областях профессиональной деятельности как: педагогика (Т.В. Антонова,.

B.М. Болыпов, М. Ю. Диканова, В. П. Потиха, Ф. Д. Товарищева и др.), медицина (Н.Н. Аниськина, Е. Л. Рязанова и др.), инженерно-техническая сфера (Л.В. Масленникова, И. Г. Михайлова и др.), система МВД (А.Б. Маркова и др.), физическая культура и спорт (С.Н. Канунников, Г. А. Шишенко,.

C.В.Остроушко и др.), военное дело (С.В. Андрюнин, А. Ю. Аношкин, В. А. Бодров, Л. Д. Сыркин, В. В. Усманов и др.), туризм и регионоведение (Т.Л. Бедарева, О. В. Шангина и др.).

Характеризуя степень разработанности исследуемой проблематики применительно к процессу высшего музыкального образования, следует констатировать дефицит психолого-педагогических исследований, посвященных систематической разработке проблем специфики, структуры, динамики, условий и механизмов формирования профессиональной направленности личности в профессиональной подготовке в вузе культуры и искусств. Разработаны лишь ценностно-содержательные аспекты моделирования профессиональной направленности клубных работников (И.М. Миргалимов (114)) и педагогической направленности специалистов библиотечного дела (С.И. Черноморченко (179)).

Предложенные ранее теоретические модели профессиональной направленности личности не могут, на наш взгляд, в полной мере удовлетворять потребностям развивающейся практики музыкального образования в силу того, что:

— не учитывают специфику такого сложного вида профессиональной деятельности как музыкальное исполнительское творчество;

— носят статичный характер и включают описание основных элементов без анализа их динамических и иерархических взаимосвязей;

— трудны для операционализации в целях совершенствования процесса профессиональной подготовки в вузе культуры и искусств.

Остаются актуальными и открытыми психолого-педагогические вопросы о движущих силах профессионального становления личности в процессе музыкального образования, динамике профессиональной направленности в процессе обучения, факторах устойчивого активного отношения к профессии при трансформирующихся социально-экономических условиях и личностных детерминант профессиональной успешности музыканта-исполнителя.

Таким образом, проблема исследования заключается в противоречии между запросами современной системы высшего музыкального образования в теоретическом обосновании путей и возможностей формирования устойчивой профессиональной направленности личности обучаемых и недостаточной теоретической разработанностью проблем содержания, структурной организации и динамики профессиональной направленности личности на этапе высшего профессионального образования.

Необходимость разрешения поставленной проблемы и определила выбор темы диссертационного исследования: «Структура и динамика профессиональной направленности личности в процессе музыкального образования в вузе культуры и искусств».

Объект исследования: профессиональная направленность личности в процессе высшего профессионального образования.

Предмет исследования: особенности структуры и динамики профессиональной направленности личности в процессе музыкальной подготовки в вузе культуры и искусств.

Цель исследования: разработка, обоснование и экспериментальная проверка теоретической модели профессиональной направленности личности, позволяющей выявить содержание, специфику и динамику профессиональной направленности личности студентов в процессе музыкального образования в вузе культуры и искусств.

В соответствии с поставленной целью решались следующие исследовательские задачи:

1. Провести сравнительный анализ психолого-педагогических представлений о сущности профессиональной направленности личности и конкретизировать данное понятие.

2. Разработать теоретическую модель профессиональной направленности личности, раскрыв ее структуру, сущность и взаимосвязь основных компонентов, детерминирующих ее устойчивость в процессе высшего музыкального образования.

3. Экспериментально обосновать содержание предложенной теоретической модели профессиональной направленности личности.

4. Провести сравнительный анализ содержания профессиональной направленности личности студентов различных профилей обучения и выявить специфику профессиональной направленности студентов вуза культуры и искусств.

5. Проанализировать особенности динамики профессиональной направленности студентов в процессе музыкальной подготовки в вузе культуры и искусств.

6. Наметить основные пути использования предложенного теоретического конструкта профессиональной направленности личности, выявленных особенностей ее формирования и динамики в педагогическом процессе подготовки музыканта-исполнителя.

Гипотеза исследования: достижение основной цели личностно-ориентированного процесса музыкального образования — формирование устойчивой профессиональной направленности личности студента будет более эффективным, если:

— профессиональная направленность личности будет пониматься как результат взаимодействия субъекта (личности обучающегося) и объекта (изучаемой специальности) профессионализации, и в соответствии с этим будут дифференцированы ее субъектные (внутренняя структура профессиональной направленности) и объектные (направленность на изучаемую специальность) характеристики;

— внутренняя структура профессиональной направленности личности будет рассмотрена с точки зрения системно-синергетической методологии как сложная самоорганизующаяся система, структурные компоненты которой находятся в многовекторных динамических и иерархических взаимосвязях;

— педагогический процесс будет строиться с ориентацией на системообразующие компоненты структуры профессиональной направленности личности, основным из которых для студентов музыкального профиля выступает ценность профессионально-творческой самореализации;

— динамика профессиональной направленности личности в процессе музыкального образования будет представлена как специфическая реорганизация ее внутренней структуры с формированием ценностно-смыслового ядра, представленного личностной интенцией на творческое совершенствование в профессии.

Методологическую основу исследования составили:

— субъектно-деятельностная методология (К.А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.);

— системно-синергетический подход к анализу сложных психических образований (Б.Г. Ананьев, П. К. Анохин, В. А. Бодров, С. А. Крупник, В. Ю. Крылов, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, В. Н. Садовский, B.C. Степин, Р. А. Уилсон, В. Д. Шадриков и др.);

— гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н. Б. Крылова, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко и др.).

Методологически значимыми в теоретическом анализе феномена профессиональной направленности личности выступили общенаучные принципы познания, образующие методологическую основу в изучении субъекта деятельности: диалектико-материалистический принцип детерминизма (Б.Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Д.Н. Узнадзе) — принцип самодетерминации (В.П. Зинченко, А.А. Ухтомский) — принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) — принцип развития и историзма (Л.И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,.

B.В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, И.М. Сеченов) — принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, П. К. Анохин, Б.Ф. Ломов) — принцип целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.А. Бодалев, А. Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов,.

C.Л. Рубинштейн) — принцип субъекта (С.Л. Рубинштейн).

В качестве теоретической основы исследования выступили основополагающие идеи отечественных ученых — педагогов и психологов: о структуре и системной организации личности (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.), о личности как субъекте деятельности (К.А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), о структуре мотивационной сферы личности (Л.И. Божович, В. К. Вшпонас, Ю. М. Забродин, Д. А. Леонтьев, Б. А. Сосновский, Д. Н. Узнадзе,.

A.А. Файзуллаев и др.), об организации смысловой сферы личности (А.Г. Асмолов, Б. С. Братусь, ФЕ. Василюк, ДА Леонтьев, ЕВ. Субботский, OJC Тихомиров и др.).

В исследовании нашли отражение представления о психологических основах пед агогики (Ю.К. Бабанский, ВII Зинченко, ЕМ. Исаев, В, А Сластенин, ВII Слободчиков и др.), идеи педагогической аксиологии (Б.С. Гершунский, В. И. Гинецинский,.

B.А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.).

Исследование опиралось на концептуальные положения и эмпирические данные, представленные в работах по теории и практике профессионализации личности: IO.K. Бабанского, ЛГ. Дикой, ЕЛ Ермолаевой, Е, А Климова, КВ. Кузьминой, АК Марковой, НС. Пряжникова, АА Реана, АП Сейтешева, В, А Сласгенина, В. Д Шадрикова, В, А Якунина и других. Значимыми для решения задач нашего исследования выступили работы по социологии труда АГ. Здравомыслова, АА Кисееля, В, А Дцова.

Фундаментальные исследования по психологии искусства и художественного творчества ДБ. Богоявленской, Л. С. Выготского, В. Н. Дружинина, С. П. Иванова, А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, C.IO. Степанова, психологопедагогическим основам музыкального образования и психологии личности музыканта и музыкальной деятельности Э. Б. Абдуллина, А. Д. Готсдинера, Н. Р. Туравец, Б. М. Целковникова, Г. М. Цыпина, П. А. Черватюка послужили источниками для обоснования специфики профессионального обучения и профессиональной деятельности в области культуры и искусств.

Методы исследования. Для достижения цели исследования и решения поставленных задач, в соответствии с гипотезой и с опорой на методологическую базу, использован комплекс взаимодополняющих методов. Среди них теоретические: системный анализ, моделированиеэмпирические: наблюдение, интервью, беседапсиходиагностические: анкетирование, тестированиематематические методы статистической обработки данных: анализ средних значений, анализ достоверности выявленных различий, корреляционный анализ.

База исследования. Исследование проводилось на базе Консерватории Краснодарского государственного университета культуры и искусств (студенты 1−5 курсов факультета инструментального исполнительства и теоретико-фортепианного факультета — 100 человек), Кубанского государственного университета (студенты 1−5 курсов факультета управления — 119 человек), Краснодарского государственного технологического университета (студенты 1−5 курсов факультета технологии пищевых производств — 128 человек). Таким образом, всего в исследовании приняло участие 347 человек.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001 — 2004 годов и состояло из трех основных этапов.

На первом этапе (2001;2002 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования, проводился теоретический анализ философской, психологической, педагогической и социологической литературы, диссертационные исследования по проблеме. На этом же этапе была сформулирована рабочая гипотеза, намечены общие цели и задачи исследования.

Второй этап (2002;2003 гг.) включал формирование методологической основы исследования, разработку теоретической модели профессиональной направленности личности, подбор методов и разработку программы психодиагностического исследования. На данном этапе была проведена экспериментальная апробация комплекса психодиагностических методик, проведена корректировка задач исследования.

На третьем этапе (2003;2004 гг.) был осуществлен сбор эмпирических данных, проведена их обработка, анализ и интерпретация, сформулированы выводы, проводилась систематизация и оформление материалов диссертационного исследования. Достоверность и надела юсть полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, организацией исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования, значительной опьпно-экспериментальной базой, использованием широкого математического аппарата при анализе полученных эмпирических данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. С позиций субъектно-деятельностного и системно-синергетического подходов предложена, обоснована и экспериментально подтверждена теоретическая модель профессиональной направленности личности, включающая шесть структурных компонентов: эмоциональный, когнитивный, потребност-но-мотивационный, ценностно-смысловой, перспективно-целевой и рефлексивный, организованных по координационно-субординационному принципу.

2. Описаны динамические взаимосвязи между компонентами структуры профессиональной направленности личности, проведена их дифференциация по функциональному признаку и по вкладу в устойчивость внутренней структуры профессиональной направленности личности.

3. Предложена типология профессиональной направленности личности по признаку системообразующего компонента ее структуры, включающая профессиональную направленность эмоционального характера, профессиональную направленность потребностно-мотивационного характера и профессиональную направленность ценностно-смыслового характера.

4. Выявлена специфика содержания внутренней структуры профессиональной направленности личности студентов музыкального профиля, представленная личностными интенциями на профессиональное совершенствование, творческую самореализацию, достижение социального статуса и материальную обеспеченность.

5. Прослежена динамика профессиональной направленности личности в процессе музыкального образования в вузе культуры и искусств, заключающаяся в движении от эмоциональной увлеченности профессией с идеализированными образами профессии и Я-профессионала к формированию ценностно-смыслового ядра профессиональной направленности, связанного с творческим профессиональным самосовершенствованием. Установлена ее специфика по сравнению с динамикой профессиональной направленности студентов, обучающихся по другим профессиональным профилям.

Теоретическая значимость исследования. В работе уточнено понятие профессиональной направленности личности, раскрыта ее сложная, динамически функционирующая сущность. Полученные в исследовании теоретические и практические результаты вносят вклад в развитие личностно-ориентированного образования, позволяют лучше понять личностные механизмы профессионализации субъекта, а следовательно, наметить пути операционализации субъектно-деятельностного, личностно-ориентированного и аксиологического подходов в психолого-педагогической практике. Важный аспект теоретической значимости настоящего исследования заключается в конкретизации личностно-ориентированного, субъектного подхода в теории высшего музыкального образования.

Практическая значимость исследования заключается:

— в возможности использования предложенной модели профессиональной направленности личности как ориентировочной основы для реализации личностно-ориентированного подхода в практике музыкального образования;

— в необходимости учета специфики структуры и особенностей динамики профессиональной направленности личности студентов, обучающихся по музыкальному профилю, при разработке семинаров, спецкурсов и практических занятий как по дисциплинам специального, так и общегуманитарного цикла;

— в возможности использования блока предложенных психодиагностических методик в качестве инструментария для выявления индивидуальных особенностей профессиональной направленности личности студентов на всех этапах обучения и выявления эффективности педагогического процесса в вузе;

— в необходимости учета в педагогической практике типологических особенностей студентов-музыкантов, выявленных и описанных в ходе эмпирического исследования;

— в возможности использования модели профессиональной направленности личности и механизмов ее формирования и динамики в системе психолого-педагогического сопровождения профессионализации личности в вузе культуры и искусств, при проведении профессионального отбора и оказании консультативной и коррекционной помощи студентам в процессе освоения профессии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная направленность выступает проявлением общей направленности личности и представляет собой интегральное личностное образование субъекта профессионализации, характеризующееся единством двух планов: субъектного — отражающего ее внутреннюю структуру и объектного, отражающего направленность на объект профессионализации — изучаемую специальность (профессию).

2. Внутренняя структура профессиональной направленности личности представляет собой агрегацию различных по психологической сущности компонентов с пересекающимися функциями и находящимися между собой в сложных динамических отношениях. К основным структурным образованиям профессиональной направленности личности относятся: эмоциональный, когнитивный, потребностно-мотивационный, ценностно-смысловой, перспективно-целевой и рефлексивный компоненты. Композиция перечисленных структурных единиц профессиональной направленности личности построена по координационно-субординационному принципу.

3. Компоненты профессиональной направленности личности дифференцируются по функциональному признаку на две группы: выполняющие преимущественно побуждающую функцию — эмоциональный, когнитивный, потребностно-мотивационный, ценностно-смысловой и выполняющие собственно направляющую функцию — рефлексивный и перспективно-целевой компоненты. По влиянию на устойчивость внутренней структуры профессиональной направленности личности, выделенные компоненты могут быть разделены на три иерархических уровня: к первому (иерархически низшему) относятся когнитивный и эмоциональный компоненты, ко второму (среднему) — потребностно-мотивационный, и к третьему (высшему) — ценностно-смысловой. Компонент любого иерархического уровня может выступать системообразующим в структуре профессиональной направленности, в соответствии с чем могут быть выделены типы профессиональной направленности личности, обладающие различной устойчивостью: профессиональная направленность эмоционального характера, профессиональная направленность потребностно-мотивационного характера и профессиональная направленность ценностно-смыслового характера. Максимальную устойчивость профессиональной направленности личности придает симультанная представленность в ее структуре всех выделенных, когерентно функционирующих компонентов, при системообразующей роли ценностно-смыслового ядра в связке с рефлексивным и перспективно-целевым компонентами.

4. Содержание внутренней структуры профессиональной направленности личности студентов музыкального профиля отличается специфическим характером: системообразующее ядро, оказывающее максимальное влияние на ее устойчивость представлено личностными интенциями на профессиональное совершенствование, творческую самореализацию, достижение социального статуса и материальную обеспеченность. Доминирование ценностей профессионального развития и творческой самореализации в структуре профессиональной направленности студентов музыкального профиля оказывает выраженное влияние на ее устойчивость по объекту профессионализации (изучаемой специальности), а дополнительная значимость утилитарных и социально-престижных ориентаций определяет ее неустойчивость по объекту профессионализации (изучаемой специальности).

5. Ценность творческой самореализации занимает в структуре профессиональной направленности личности студентов музыкального профиля самостоятельное место и может быть охарактеризована как доминирующая личностная ценность, не связанная напрямую ни со статусно-престижными и утилитарными профессиональными ценностями, ни с собственно направленностью на повышение профессиональной квалификации, и отражающая взаимосвязь общей направленности личности с профессиональной направленностью личности исследуемых.

6. Динамика профессиональной направленности личности студентов музыкального профиля имеет специфический характер и может быть охарактеризована как движение от эмоциональной увлеченности профессией с идеализированными образами профессии и Я-профессионала к формированию ценностно-смыслового ядра профессиональной направленности, связанного с творческим профессиональным самосовершенствованием.

Апробация результатов исследования осуществлялась в научных публикациях и докладах на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры музыковедения, композиции и методики музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств, на следующих научно-практических конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие» (г. Краснодар, 2002 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Транснациональные проблемы культуры XXI века» (г. Краснодар, 2002 г.), региональной научно-практической конференции молодых ученых «Развитие социально-культурной сферы Северо-Кавказского региона» (г. Краснодар, 2002 г.), региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования: социокультурное проектирование» (г. Краснодар, 2003 г.), Южно-российских научно-практических конференциях «Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной сфере» (г. Анапа, 2003 г., г. Геленджик, 2004 г.), «Многоуровневая система профессионального художественного образования» (г. Краснодар, 2003, 2004 гг.).

Концептуальные идеи исследования были использованы в конкурсе проектов Федеральной целевой программы «Интеграция науки и высшего образования России на 2002;2006 годы». Проект, предложенный автором, и отражающий тематику диссертационного исследования, стал победителем указанного конкурса.

Содержание диссертационного исследования отражено в шести публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы по главе:

1. Характеристика устойчивости профессиональной направленности личности может быть принята в качестве универсального критерия ее сформиро-ванности как по внутренней структуре, так и по объекту профессионализации.

2. Проведенный корреляционный анализ между параметрами устойчивости профессиональной направленности и личностными характеристиками исследуемых выявил представленность в ее структуре эмоциональных, когнитивных, потребностно-мотивационных, ценностно-смысловых, перспективно-целевых и рефлексивных личностных образований.

3. Наибольший вклад в устойчивость внутренней структуры профессиональной направленности личности студентов музыкального профиля вносят личностные интенции на профессиональное совершенствование, творческую самореализацию, достижение социального статуса и материальную обеспеченность. Данные характеристики по результатам корреляционного анализа имеют максимальное количество сильных связей со всеми анализируемыми личностными компонентами — эмоциональным, когнитивным, потребностно-мотивационным, ценностно-смысловым, перспективно-целевым и рефлексивным. Атрибутом характеристик направленности на профессиональное совершенствование, креативность и материальное благосостояние выступает представленность в их структуре связки ценностно-смысловой — перспективно-целевой компоненты, что подтверждает предложенную нами типологию профессиональной направленности личности по системообразующему компоненту.

4. Доминирование ценностей профессионального развития и творческой самореализации в структуре профессиональной направленности студентов музыкального профиля оказывает выраженное влияние на ее устойчивость по объекту профессионализации (изучаемой специальности), а дополнительная значимость утилитарных и социально-престижных ориентации определяет ее неустойчивость по объекту профессионализации (изучаемой специальности).

5. Ценность творческой самореализации занимает в структуре профессиональной направленности личности студентов музыкального профиля самостоятельное место и может быть охарактеризована как доминирующая личностная ценность, не связанная напрямую ни со статусно-престижными и утилитарными профессиональными ценностями, ни с собственно направленностью на повышение профессиональной квалификации, а скорее отражает взаимосвязь общей направленности личности с профессиональной направленностью личности исследуемых.

6. Содержание внутренней структуры профессиональной направленности личности студентов музыкального профиля отличается от таковой у студентов технологического и психолого-педагогического профиля. Студенты-музыканты в большей степени нацелены на ценности творчества, профессионального совершенствования и признания среди коллег. Студенты-технологи характеризуются выраженной направленностью на повышение профессиональной квалификации, социальную полезность, достижение социального статуса, социального и материального благополучия. Для студентов психолого-педагогического профиля изучаемая специальность субъективно позволяет реализовать такие устремления как возможность в повышении профессиональной квалификации, принадлежность к коллективу, творчество и социальная полезность.

7. Специфика содержания внутренней структуры профессиональной направленности личности студентов, обучающихся по различным профессиональным профилям влияет на эффективность профессионализации в вузе. Количество студентов музыкального профиля, характеризующихся гармоничной и цельной структурой профессиональной направленности личности, нацеленных в дальнейшем на трудовую деятельность по изучаемой специальности, значительно выше по сравнению со студентами технологического и психолого-педагогического профилей.

8. Динамика профессиональной направленности личности студентов музыкального профиля может быть охарактеризована как движение от эмоциональной увлеченности профессией с идеализированными образами профессии и Я-профессионала через оформление основных мотивационно-потребностных образований, связанных с изучаемой профессией к формированию ценностно-смыслового ядра профессиональной направленности, связанного с творческим профессиональным самосовершенствованием. Описанный ход профессионализации личности студента-музыканта может быть признан специфичным, в отличие от профессионализации студентов технологического профиля, для которых характерно незначительное изменение ценностно-смыслового ядра профессиональной направленности, и студентов-психологов, отличающихся противоречивым и неустойчивым характером динамики профессиональной направленности личности.

9. Процесс высшего музыкального образования характеризуется двумя кризисными периодами для студентов, хронологически проявляющимися на первом и четвертом годах обучения. После первого года обучения у исследуемых студентов проявляется своеобразный кризис профессионального самоопределения, связанный с несовпадением идеального профессионального эталона с реальным. При этом первый курс обучения является тем периодом во время которого происходит интенсивное переосмысление отношения к профессии, формирование основных тенденций дальнейшего субъект-объектного взаимодействия по линии профессиональной направленности личности. На четвертом курсе — второй кризис профессионального самоопределения, связанный с приближающимся окончанием обучения и началом профессиональной деятельности. В этот период происходит ценностное переосмысление отношения к профессии, которое завершается либо формированием высокой устойчивости по отношению к профессиональной деятельности музыканта-исполнителя, либо формированием тенденции к отказу от профессиональной деятельности музыканта, с сохранением ценностно-смыслового ядра профессиональной направленности, связанного с творческим профессиональным самосовершенствованием и дополнительной ориентацией на жизнеобеспечение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Обращение к исследованию структуры и динамики профессиональной направленности личности в процессе музыкальной подготовки в вузе культуры и искусств было продиктовано запросами педагогической практики, испытывающей определенные трудности в операционализации парадигмы личностно-ориентированного образования. Другой значимой причиной исследовательского внимания к феномену профессиональной направленности личности послужила недостаточная разработанность проблем специфики личностных детерминант профессионализации музыканта на этапе высшего профессионального образования в связи с актуальностью уточнения модели профессиональной подготовки специалиста в вузе культуры и искусств.

Профессиональная направленность личности определена нами как многоуровневая сложноорганизованная подструктура личности, определяющая доминирующее отношение субъекта профессионализации к ее объекту — профессиональной деятельности (изучаемой специальности). Таким образом, профессиональная направленность личности рассмотрена в исследовании в ее субъектных (внутренняя, субъектная сторона направленности) и объектных (внешняя, объектная сторона направленности) характеристиках. Применительно к педагогическому процессу в вузе профессиональная направленность раскрыта как субъектная характеристика, критерий успешности профессионализации, компонент педагогического процесса, и, наконец, как цель обучения в вузе.

Проведенный теоретико-методологический анализ предмета исследования выявил ряд противоречий и недостаточно изученных аспектов феномена профессиональной направленности личности, требующих своего разрешения и разработки в связи с их теоретической и практической значимостью на современном этапе развития психолого-педагогической теории и практики. В частности, были выявлены разночтения в понимании сущности, содержания, функций и места профессиональной направленности в структуре личности и деятельности.

Проведенный анализ специальной литературы и диссертационных исследований по исследуемой проблематике обнаружил дефицит теоретических моделей профессиональной направленности личности, разработанных с позиций структурно-системного подхода. Немногочисленные ранее предложенные модели профессиональной направленности личности отличались такими особенностями, затрудняющими их реализацию в практике профессионального образования, как: статичность, громоздкость, редуцированность, в связи с чем перед нами возникла исследовательская задача разработки теоретической модели профессиональной направленности личности, пригодной для операционализации в практике высшего профессионального образования.

В результате методологической рефлексии были определены исходные концепции, максимально отвечающие, на наш взгляд, поставленным в работе задачам. В качестве методологических оснований теоретической модели профессиональной направленности личности нами были избраны субъектно-деятельностный и системно-синергетический подходы.

Теоретическая модель профессиональной направленности личности, предложенная в данной работе представляет собой иерархически организованную агрегацию шести структурных компонентов, находящихся между собой в тесных функциональных зависимостях: эмоционального, когнитивного, потребностно-мотивационного, ценностно-смыслового, перспективно-целевого и рефлексивного. Таким образом, профессиональная направленность личности была раскрыта как сложное единство различных личностных аспектов функционирования субъекта профессионализации. При этом было показано, что вклад отдельных компонентов в устойчивость структуры профессиональной направленности различен и по значимости этого влияния их можно расположить в следующий ряд: связка эмоциональный компонент — когнитивный компонент — потребностно-мотивационный компонент — ценностно-смысловой компонент. Основная функция перечисленных компонентов в структуре профессиональной направленности была определена как побуждающе-направляющая, тогда как перспективно-целевой и рефлексивный компоненты были определены по своей функциональной роли как собственно направляющие.

В соответствии с выделенной иерархией структурных компонентов профессиональной направленности было установлено, что в процессе профессионализации субъект может характеризоваться как обладающий одним из трех типов профессиональной направленности личности: эмоционального характера, потребностно-мотивационного характера или ценностно-смыслового характера. А динамика профнаправленности может быть представлена как актуализация иерархии структурных компонентов от эмоционального к ценностно-смысловому. Сформированная и устойчивая профессиональная направленность личности была определена нами как детерминируемая системообразующей ролью ценносто-смыслового компонента, находящегося в функциональной связке с перспективным и рефлексивными блоками ее структуры.

Разработанная теоретическая модель профессиональной направленности личности нашла свое экспериментальное подтверждение в ходе реализации эмпирической части исследования. Большинство выдвинутых в работе гипотез относительно структуры, динамики и специфики профессиональной направленности личности в процессе музыкально-исполнительской подготовки в вузе культуры и искусств нашли свое экспериментальное подтверждение. Частично подтвердилась гипотеза о системообразующей роли личностной ценности творчества в структуре профессиональной направленности. Главный вывод о специфике профессиональной направленности личности музыканта можно сформулировать следующим образом: максимальная устойчивость профессиональной направленности личности обеспечивается при условии отношения субъекта к профессии (изучаемой специальности) не как к средству, а как к ценностипри этом стремление к творческой самореализации носит характер внедеятельностной мотивации.

Полученные в ходе теоретического анализа и экспериментального исследования результаты, на наш взгляд, могут быть продуктивно использованы в психолого-педагогической практике подготовки музыкантов в системе высшего профессионального образования на всех его этапах. Так, на этапе набора студентов в вуз культуры и искусств, с целью предупреждения явлений учебной дезадаптации и профессиональной маргинальное&trade-, считаем целесообразным проводить психологическую диагностику особенностей профессиональной направленности личности абитуриентов по предложенным в данной работе методикам. В дальнейшем полученные результаты могут быть включены в мониторинг процесса профессионализации студентов, который считаем оправданным проводить на протяжении всего периода обучения в вузе (оптимальным представляется серия тестирований после каждого года обучения). Очевидно, что полученные в ходе мониторинга данные об особенностях профессиональной направленности личности и послужат тем реальным материалом, который позволит на практике реализовать личностно-ориентированный подход к обучающимся, а следовательно не только уменьшить отсев студентов, но и позитивно повлиять на их академическую успеваемость. Особенно важной представляется диагностика особенностей профессиональной направленности личности на выявленных в экспериментальном исследовании критических периодах обучения в вузе культуры и искусств — первом и четвертом курсах, когда значительная часть студентов нуждается в психолого-педагогической поддержке на кризисном этапе профессионального самоопределения.

Реализации индивидуального подхода в практике подготовки музыканта будет содействовать использование предложенной типологии студентов по устойчивости внутренних и внешних характеристик профессиональной направленности. По своей сути цели педагогического воздействия, реализуемые в каждой из выделенных типологических групп студентов будут кардинально отличаться своим характером. Если для студентов, устойчивых по объекту и по внутренней структуре профнаправленности главной задачей развития будет выступать профессиональной совершенствование, то относительно студентов, устойчивых по внутренней структуре и неустойчивых по объекту профессионализации главная педагогическая задача будет заключаться в содействии профессиональному самоопределению и мотивации к изучаемой профессии. Студенты, отнесенные нами к маргинально-неустойчивому типу, нуждаются в индивидуальной психологической помощи, о возможности получения которой их должен проинформировать педагог, знающий особенности их внутренней структуры профессиональной направленности.

В целом, предложенная теоретическая модель профессиональной направленности личности может быть использована как интегральная личностная составляющая общей модели специалиста музыкального профиля.

Подводя итоги проведенного исследования, отметим, что нам удалось осветить лишь часть психолого-педагогических аспектов такой сложной и многогранной проблематики как интегральные личностные компоненты профессионализации субъекта.

Ведущая исследовательская перспектива заключается, на наш взгляд, в выявлении и систематизации личностных и средовых факторов, детерминирующих генезис профессиональной направленности личности. Другая, сколь актуальная, столь и сложная исследовательская задача заключается в разработке проблематики формирования профессиональной направленности личности. При этом с позиций субъект-субъектного педагогического подхода, приоритетной целью дальнейших исследований профессиональной направленности личности должна быть, на наш взгляд, не столько разработка технологий, техник и приемов ее формирования, сколько исследование возможностей содействия формированию профессиональной направленности личности. Главный путь достижения поставленной цели представляется нам в рефлексировании и развитии педагогом собственной профессиональной направленности как вида общей направленности личности — того субъектного стержня, который определяет основной вектор всей жизни человека и служит главным инструментом социальной трансляции гуманистических ценностей и смыслов.