Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума

Диссертация: Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Особенность социокультурной ситуации в России состоит в том, что российское общество находится в переходном периоде от унифицированного общества к дифференцированному. Своеобразие переходной эпохи определяет своеобразие образовательной ситуации. Действующая система образования существенно отстает от процессов, происходящих в обществе. Устаревшее и перегруженное содержание сегодняшнего… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Философско-теоретическое обоснование современной социокультурной ситуации в России
    • 1. 1. Философия политики, экономики, социальной ситуации в последнее десятилетие
    • 1. 2. Российская образовательная политика в период модернизации
    • 1. 3. Характеристика образовательного социума как феномена дезадаптации в учебных заведениях России
  • Выводы к главе 1
  • Глава 2. Теоретико-методологические аспекты проблемы дезадаптации в педагогической науке
    • 2. 1. Историко-логический анализ вхождения категории «дезадаптация» в педагогику и психологию
    • 2. 2. Дезадаптация как явление объективной реальности в условиях современного социума
    • 2. 3. Факторы и условия, оказывающие дезадаптирующее влияние на образовательный процесс
    • 2. 4. Характеристика дезадаптированных субъектов образовательного процесса
    • 2. 5. Содержательный аспект теории дезадаптации (категория, виды, подвиды, уровни дезадаптации)
  • Выводы к главе II
  • Глава 3. Состояние подготовки и переподготовки педагогических кадров в образовательных системах в условиях современной социокультурной ситуации
    • 3. 1. Результаты анализа системы подготовки педагогических кадров к решению проблем дезадаптации
    • 3. 2. Проблема дезадаптации в содержании программно-методического и педагогического сопровождения образовательного процесса в вузах
    • 3. 3. Анализ учебных планов системы повышения квалификации в контексте теории дезадаптации
  • Выводы к главе III
  • Глава 4. Система подготовки и переподготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми
    • 4. 1. Содержательная сущность концепция подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми
    • 4. 2. Содержательная составляющая подготовки и переподготовки педагогов для организации работы с дезадаптированными детьми
    • 4. 3. Особенности педагогической деятельности с дезадаптированными детьми
    • 4. 4. Компетентностный подход как основа подготовки и переподготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми
    • 4. 5. Практическая реализация системно-акмеологического подхода в условиях вуза и в системе повышения квалификации
  • Выводы к главе IV
  • Глава 5. Проверка эффективности системы подготовки и переподготовки педагогических кадров к работе с дезадаптированными детьми
    • 5. 1. Результаты констатирующе-поискового этапа педагогического эксперимента
    • 5. 2. Результаты проверки эффективности педагогического эксперимента на преобразующем этапе
  • Выводы к главе V

Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования определяется глобальными проблемами современности, международными по своим масштабам.

Современные противоречия неразрешимы без методологической переориентации научного познания, мышления в целом. Включение человеческого фактора в число новых установок познания — это новая методологическая константа, опирающаяся на антропологический подход.

Без коренной переоценки своих нынешних представлений о самом себе, без кардинального пересмотра нынешних ценностей, человечество не сможет выбраться из тупика, ведущего к катастрофе" (К. Лоренц).

Российская действительность убедительно показывает, что глобальные кризисные явления находят свое отражение и своеобразие в социально-экономической, политической, социокультурной сферах развития общества и, естественно, в сфере образования, которая является социальным институтом общества.

Многие авторы отмечают наличие ситуации системного кризиса образования в мире, который в России отличается своеобразием, так как Россия переживает очередной этап в развитии «догоняющей» цивилизации — «ускоренный переход» от стадии индустриальной (техногенной) цивилизации к стадии постиндустриальной (информационной) цивилизации.

Особенность социокультурной ситуации в России состоит в том, что российское общество находится в переходном периоде от унифицированного общества к дифференцированному. Своеобразие переходной эпохи определяет своеобразие образовательной ситуации. Действующая система образования существенно отстает от процессов, происходящих в обществе. Устаревшее и перегруженное содержание сегодняшнего образования, его оторванность от реальных потребностей жизни, закрытость личности учителя, непререкаемость требований, принятие ученика как объекта воздействия, несмотря на многочисленные разговоры о субъект-субъектном характере взаимодействия, преобладание фронтальных форм и репродуктивных заданий, действия по образцу и т. д. заставляют многих детей расплачиваться своим здоровьем за «педагогическое насилие, которое, что называется, проходит по всему „фронту“ и легко объективизируется по целому ряду параметров» (Д.Г. Левитес, 2001). Как следствие возникает отчуждение детей от учебных школьных ценностей, враждебность, соперничество. Если же сам учитель по своим личным и профессиональным качествам не в состоянии нейтрализовать насилие, объективно заложенное в основу его деятельности самой природой подобного обучения, дело может принять печальный оборот. При изучении мотивации учебной деятельности выявилось, что ведущим мотивом у 58% опрошенных является страх — опасение получить плохую оценку, не сдать вовремя зачет, страх перед родителями, учителями и т. д. 66% учителей считают, что школа не может противодействовать негативным социальным тенденциям.

Удручающие данные социальной действительности представлены В. М. Филипповым (2001): около 50% российских школьников не усваивают более половины содержания- 40% выпускников, поступившим в вузы, запрещены занятия не только спортом, но и обычные занятия физической культурой- 40% первокурсников предписано заниматься лечебной физкультуройоколо 75% детей, посещающих детские сады, не хотят идти в школу- 53% детей в стране не посещают детские сады. Отсюда проблема «равного старта» детей в первом классе и т. д.

Наличие постоянных конфликтов с отдельными учениками отмечают 37% учителейгрубость и жестокость по отношению к ученикам со стороны педагогов отмечают 30% школьников и 15% их родителей. Указывают на апатию и безразличие к своей работе 36% учителей- 60% учителей обвиняют семью в ее устранении от воспитания детей.

Преступления против личности увеличились в несколько раз. Социальное окружение школы антигуманно, оно явно противоречит гуманизации образования.

Низкий уровень материальной обеспеченности педагогической интеллигенции выступает причиной того, что наиболее способная молодежь не идет учиться в педагогические вузы. 26−35% учащихся и 36−42% родителей не удовлетворены профессиональным уровнем педагогов.

Таким образом, мы сегодня можем говорить о явлении дезадаптацииновом феномене в развитии образования в России.

Проблема исследования состоит в определении причин, вызывающих дезадаптацию субъектов образовательного процесса, и поиске путей, позволяющих организовать процесс воспитания и обучения подрастающего поколения без ущерба для их здоровья на основе реализации идей гуманистической педагогики.

Идея исследования состоит в необходимости признания дезадаптации как явления объективной реальности в образовательном процессе и необходимости поиска путей подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьмиа также в переосмыслении позиции педагога в образовательном процессе, в изменении характера подготовки и переподготовки педагогов, готовых работать с дезадаптированными детьми в конкретной педагогической ситуации («здесь и сейчас»). Глобальные проблемы человечества могут быть решены только высоконравственным профессионалом, умеющим развивать образовательный процесс, позволяющий «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить в ладу с собою» (Т.Н. Шамо-ва).

Этот подход определил тему исследования: «Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума» .

Решение этой проблемы позволит сформировать у педагогов необходимость овладения новыми практиками мышления и деятельности, осознать свою миссию в дальнейшем развитии и воспитании ребенка как Человека.

Объект исследования: подготовка педагога к работе с дезадаптированными детьми в современной школе.

Предмет исследования: теоретико-методологические основания системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

В исследование введен ряд ограничений: во-первых, предполагается работа педагогов с детьми, которые не имеют психопатологических расстройств, требующих леченияво-вторых, исследование не рассматривает работу педагогов с детьми, обучающимися в коррекционно-развивающих классах или спецшколах, имеющими отклонения в развитии по медицинским показателямв-третьих, предполагается работа педагогов с носителями сре-довой (социальной) дезадаптации, которые не совершали правонарушений и у не находились на учете правоохранительных органов.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и реализовать на практике систему подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

Гипотетические положения. Эмпирический и теоретический анализ проблемы позволил нам сформулировать ряд гипотетических положений: 1. Дезадаптация представляет собой явление объективной реальностисреди многочисленных факторов, предопределяющих дезадаптацию, совокупным педагогическим и собственно школьным влияниям принадлежит ведущая, решающая роль. 2 Система подготовки педагога к работе с дезадаптированными детьми должна быть представлена в виде вариативной части базисного плана в вузах педагогической направленности и в системе повышения квалификации.

3. Подготовка педагогов к работе с дезадаптированными детьми рассматривается как целостная система, имеющая блочно-модульную структуру, реализуемая поэтапно (в вузе и в системе повышения квалификации).

4. Эффективность реализации системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми достигается при обеспечении согласованности, взаимосвязи, последовательности и обоснованности ее компонентов (диагностического, мотивационного, содержательного, деятельностного, социального).

5. Результатами подготовки педагога к работе с дезадаптированными детьми может быть достижение общепедагогических и специальных компетенций (педагогическая поддержка, понимание ребенка, когнитивная, деятельно-стная, рефлексивная).

Задачи исследования:

1. Определить состояние современной российской образовательной политики в последнее десятилетиепричины и факторы дезадаптации субъектов образовательного процесса.

2. Провести логико-исторический анализ категориального статуса понятий «дезадаптация», «школьная дезадаптация» в современной философии, педагогике, психологии, медицине.

3. Разработать основные концептуальные положения системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.

4. Определить и обосновать этапы подготовки педагогов, готовых к работе с дезадаптированными детьми.

5. Разработать модели и способы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузе и в системе повышения квалификации.

6. Разработать содержательную составляющую подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми на основе компетентностного, систем-но-синергетического, акмеологического подходов, провести ее экспериментальную проверку.

Методология исследования. Политематичность работы требовала исследований по нескольким направлениям одновременно, поэтому углубление в феноменологию предметов исследования осуществлялось лишь настолько, насколько это было необходимо для аргументации защищаемых гипотез. Методологическую и теоретическую основу исследования составили современные концепции:

• теории личности и деятельности К.А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова. Л .С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна;

• гуманизации образования и гуманной педагогики Ш. А. Амонашвили, М. Н. Берулавы, Е. В. Бондаревской, И. А. Колесниковой, А. Маслоу, К. Роджерса, А. П. Тряпицыной;

• философии образования и образовательной политики Б. С. Гершунского, Ю. В. Громыки, Э. Д. Днепрова, В. И. Слободчикова, Е. В. Ткаченко, П. И. Третьякова, В. Д. Шадрикова, П. Г. Щедровицкого, Г. А. Ягодина;

• образования взрослых И. Ю. Алексашиной, Г. А. Бордовского, С. Г. Вершловского, В. В. Горшковой, В. И. Загвязинского, А. И. Жилиной, А. А. Макарени, Н. В. Коноплиной, Ю. Н. Кулюткина, В. Н. Максимовой,.

A.Е.Марона, В. И. Подобеда, Г. С. Сухобской, Е. П. Тонконогой, А. П. Тряпицыной, М. А. Холодной;

• подготовки педагогов в вузе: К.А. Абульхановой-Славской, И. С. Батраковой, Г. А. Бордовского, Е.С. Заир-Бек, В. В. Лаптева, Н. Ф. Радионовой,.

B.А. Сластенина, А. П. Тряпицыной,.

• а также работы в области методики и методологии педагогических исследований Н. В. Бордовской, В. И. Загвязинского, Н. И. Загузова, К. Инген-камп, Н. В. Кузьминой, В. Н. Максимовой, A.M. Новикова, В. П. Симонова, М. Н. Скаткина, Н. Н. Суртаевой.

Проблемы дезадаптации («трудные дети», дети «группы риска», различные виды отклоняющегося поведения и т. д.) отражены в работах:

Б.Н. Алмазова, А. С. Белкина, П. Н. Бережновой, С. А. Беличевой, П.П. Блон-ского, Н. В. Востриковой, J1.C. Выготского, И. Л. Галагузовой, И. Н. Зактова, С. Н. Зинченко, В. Е. Кагана, А. Г. Козловой, Т. Д. Молодцовой, В.Н. Мясище-ва, А. В. Мудрика, Р. В. Овчаровой, В. А. Поварнициной, Н. А. Менчинской, М. Раттера, С. А. Расчетиной, Г. К. Селевко, Н. Н. Суртаевой, Н. К. Тихомирова, Д. И. Фельдштейна, Г. А. Цукерман, В. И. Чередниченко, Э.Г. Эйдемилле-ра.

Методологической основой нашего исследования послужили следующие фундаментальные научные принципы и подходы:

• гуманности: признание неповторимости, самоценности личности, требующей индивидуального развития;

• системности: учет взаимосвязанных и взаимообусловленных влияний в целостном образовательном процессе;

• стохастичности: учет вероятностного компонента в процессе формирования и развития как личности, так и образовательной системы;

• антропологического подхода: признание личности как основной ценности, способной к самопознанию, самовоспитанию, саморазвитию и самореализации.

• синергетического подхода: учет естественной самоорганизации и развития субъекта (или объекта) на основе постоянного и активного взаимодействия с окружающей средой;

• акмеологического подхода: признание того факта, что качество педагогической деятельности как философско-педагогическая категория во всем многообразии, вариативности составляющих содержательных компонентов этого понятия (профессионализм, мастерство, компетентность и др.) и множественности «хорошей педагогической практики» является категорией одновалентной, т. е. однозначно определяющей добро в педагогической деятельности, ее прогрессивный характер, ту грань ценностей, которая выступает как эталон должного;

• компетентиостного подхода: введение специальных компетенций позволит решить проблему усвоения педагогом не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась выбранной методологией, соответствующей целям и характеру исследования, проверяемой в ходе многолетней работы в высшей школе и с педагогическими коллективами образовательных учреждений разного типа и уровня, выбором критериев оценки эффективности, результатами многочисленных работ (более 20), выполненных под руководством диссертанта, в том числе и дипломных работ студентов ТюмГУ, обработкой результатов исследования методами математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается.

• в философско-педагогическом анализе современных тенденций развития российского образования, позволивших выделить факторы дезадаптации и определить ориентиры модернизации процесса подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми;

• в философском, социокультурном, психологическом исследовании феномена дезадаптации как явления объективной реальности;

• в определении теоретико-методологического основания подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми;

• в выявлении, обосновании и классификации причин и факторов усиления ситуации дезадаптации в современной школе;

• в создании и теоретическом обосновании концепции подготовки педагогических кадров, готовых к работе с дезадаптированными детьми;

• в выявлении этапов подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузе и в системе повышения квалификации;

• в разработке содержательного компонента подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузе и в системе повышения квалификации;

• в определении специфики, особенностей работы педагога с дезадаптированными детьми, имеющими разные виды (подвиды, уровни) дезадаптации;

• в определении способов подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в учебных заведениях педагогической направленности и в системе повышения квалификации;

• в раскрытии механизма взаимодействия отдельных компонентов системы, обеспечивающих возможности самореализации педагогов в практике подготовки педагогических кадров к работе с дезадаптированными детьми;

• в разработке понятийного аппарата, позволяющего теоретически обосновать и осуществлять оперативное и вариативное управление организацией и функционированием системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, ее анализом и описанием в рамках, соответствующих поставленным целям и задачам.

Практическая значимость исследования состоит: 1) в организации экспериментальных и инновационных площадок на базе образовательных учреждений Западной Сибири, деятельность которых позволила:

• осуществить реализацию системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми (в вузах, в системе повышения квалификации, в педагогических коллективах);

• выделить в программах учебных курсов содержательный компонент, необходимый для подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми;

• получить и распространить опыт курсовой и индивидуальной подготовки педагогов, готовых к работе с дезадаптированными детьми;

2) в разработке учебно-методической концепции содержания для обес-пе-чения образовательного процесса в ИПК, вузе, направленного на подготовку педагогов к работе с дезадаптированными детьми, а также в разработке программно-методического обеспечения поэтапной подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузах и в системе повышения квалификации;

3) в реализации предложенной модели подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузах через «включение» в общекультурные и психолого-педагогические дисциплины вариативных блоков по проблеме дезадаптации в соответствии с действующими базовыми программами, через спецкурсы и факультативы, во время педагогической практики;

4) в функционировании и развитии инновационной сети образовательных учреждений, работающих по проблеме дезадаптации;

5) в разработке системы методологического и методического обеспечения непрерывного повышения квалификации в педагогических коллективах, а также в разработке содержания учебных программ для спецкурсов, факультативов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дезадаптация — это явление объективной реальности современной школы, обусловленное множеством факторов (социально-экономические, биопсихического характера, педагогические и др.).

2. Дезадаптация оказывает влияние на потребностную сферу человека, наступает в результате отделения человека от необходимых источников удовлетворения его важных потребностей.

3. Условия и факторы, способствующие возникновению школьной дезадаптации (стрессовая тактика современной педагогики, перегруженное содержание современного образования, несоответствие методик и технологий функциональным и возрастным возможностям ребенка, нерациональная организация учебного процесса, незнание учителями основ возрастной физиологии, функциональная безграмотность учителей, наличие большого количества учителей без педагогического образования, школьная неуспешность и другие).

4. Формы школьной дезадаптации (психологическая, психолого-педагогическая, социальная).

5. Концепция подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, позволяющая оказать педагогическую поддержку и помощь школьникам, испытывающим определенные трудности в обучении, создать комфортную образовательную среду для преодоления возникших трудностей и для их дальнейшего развития и саморазвития. Принципами и подходами подготовки являются:

• принцип системности: открытость, целенаправленность, целостность, функциональность;

• принцип реализации субъект-субъектных отношений (преодоление трудностей, отчуждения личности от природы, социума, культурытолерантностьпедагогическая поддержкаэмпатияразноуровневое и разновременное взаимодействиесодеятельность);

• аксиологический принцип, раскрывающий значимость педагогического труда, ответственность учителя перед учениками, родителями и обществом, любовь к детям, возможность самореализации своих творческих замыслов, возможность неограниченного профессионального роста и самосовершенствования педагогического мастерства;

• антропо-гуманистический принцип, позволяющий педагогу разбираться в педагогических «болезнях», их признаках, внешних и внутренних причинах, развитии, в терапии и профилактике;

• акмеологический принцип, раскрывающий пути восхождения к индивидуальности в пространстве его духовных отношений с другими людьми, включающих энергетический, информационный и волевой обмен смыслами и ценностями.

• синергетический подход, при котором возможно природосообразное сочетание факторов педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса при формировании адаптивной педагогической среды, учитывающей человеческий фактор, характер образовательных учреждений, в которых реализуется это взаимодействие;

• герменевтический подход, который позволит учителю осознать свою деятельность как глубоко человековедческую, осмысленную и мотивированную на постижение интересов и запросов личности каждого ребенка.

6. Структура содержательной составляющей процесса подготовки педагога к работе с дезадаптироваными детьми, включающая такие блоки, как мотивационный, содержательный, диагностический, социальный, деятельно-стный, опирающаяся на принцип монтажной интеграции.

7. Модель подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, направленная на формирование нового сознания педагога, готового к самореализации и восхождению к индивидуальности.

8. Этапы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, об-условливающие осознание учителем своей педагогической позиции в практической деятельности, осознание развития своей индивидуальности при проектировании образовательного маршрута в своем самосовершенствовании (информационно-деятельностный, направляющий, моделирующий, рефлексивный).

9. Содержание компетенций педагога, готового к работе с дезадаптированными детьми:

• компетенция, включающая формирование у педагога умения оказывать педагогическую поддержку дезадаптированным детям;

• компетенция, предполагающая формирование понимание проблем ребенказнание психолого-педагогических, социальных дезадаптирующих влияний на развитие личности ребенка;

• когнитивная компетенция, включающая умения распознавать потенциал ребенка, опираться на сущностные силы ребенка;

• деятельностная, включающая стимулирование взаимодействий, защиту индивидуального развития ребенка, подбор комплекса адекватных методов, способов взаимодействия с ребенком с учетом проявления того или иного вида дезадаптации и др.;

• рефлексивная компетенция, предполагающая осмысление приобретенного социального опыта, самооценки степени разрешимости проблемы, проектирование перспективы саморазвития ребенка.

Компетенции рассматриваются как инвариант, обеспечивающий готовность к работе с дезадаптированными детьми, с одной стороны, а, с другой, -как отдельные составляющие, входящие в профессионально-педагогическую культуру учителя, и уже присутствуют в содержании подготовки педагогов в вузе в явно и неявно выраженном виде.

10. Психолого-педагогический, социокультурный инструментарий диагностики профессионально значимых качеств педагога, готового к работе с дезадаптированными детьми.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась при реализации образовательных программ в Тюменском государственном университете, в Тобольском государственном педагогическом институте им. Д. И. Менделеева, в РГПУ им. А. И. Герцена при подготовке социальных педагогов, в образовательных учреждениях, включенных в инновационную сеть, в г. Тюмени (СШ №№ 40, 66, 43), в г. Салехарде (гимназия № 1), в Чер-вишевской, Онохинской, Боровской средних школах Тюменского района. Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на трех международных конференциях и конгрессах (Международный конгресс валеологов и Третья всероссийская научно-практическая конференция, Санкт-Петербург, 1999; Международная конференция «Антропоэкология как педагогика жизнедеятельности», Тюмень, 2000) — IX Международная конференция «Ребенок в современном мире. Дети и город», Санкт-Петербург, 2002; девяти Всероссийских (Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании, Йошкар-Ола, 1996; Разработка и реализация программ развития образовательных учреждений, Тюмень, 1998; Д. И. Менделеев и Сибирь: история и современность, Тобольск, 1999; Физическая культура и спорт — здоровье населения России, Омск, 2001) — одиннадцати межрегиональных (межотраслевых) конференциях (Экспериментально-инновационная деятельность в современном образовательном пространстве, Тобольск, 1997; Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы, Тюмень, 1999; Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе, Санкт-Петербург, 2000, 2001) и др.

Результаты исследования обсуждались на ученом совете ТюмГУ, ИОВ РАО (СПб), на методологическом семинаре работников ТОГИРРО, на кафедрах профессионально-педагогических технологий в ИПК специалистов профессионального образования (г.Санкт-Петербург), социальной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, в городском информационно-методическом центре, на городском семинаре «Предупреждение асоциального поведения школьников» с участием социальных, медицинских работников, социальных педагогов и психологов, руководителей образовательных учреждений (2001), на курсах повышения квалификации.

Этапы исследования.

Основная часть исследований выполнялась соискателем на протяжении последних 12 лет (1991 — 2003 г. г.) и включала три этапа.

I этап (1991 — 1995 г. г.) — аналитико-поисковый: изучение и анализ исследуемой проблемы. Накопление эмпирического материала, осмысление реалий образования, анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы. Изучение на его основе опыта различных образовательных систем (традиционной, вальдорфской педагогики, развивающего обучения и др.), выявление проблем и противоречий существующих подходов к организации образовательного процесса и его эффективности. Изучение и анализ реальной образовательной ситуации в современной школе, а также изучение и анализ существующей системы подготовки педагогов в вузах и в системе повышения квалификации.

II этап (1996;1998 г. г.) — моделирование способов и путей решения проблемы, апробация отдельных компонентов теоретических разработок. Отработка материалов опытно-экспериментальной работы, коррекция программы исследования, создание диагностического инструментария отслеживания эффективности системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. Создание сети инновационных и экспериментальных площадок.

III этап (1999;2003 г. г.) — реализация и корректировка системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. Интерпретация полученных результатов, оформление итогов исследования.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография состоит из 380 наименований, из них 15 на иностранных языках.

Основные выводы.

1. Осуществленный анализ российской образовательной политики, современного состояния деятельности учебных заведений в последнее десятилетие выявил наличие принципиально новой ситуации развития ребенка, такое явление объективной реальности, как ситуация дезадаптации. Феномен дезадаптации является реалией современной ситуации в России, в том числе и образовательного процесса, в связи с наличием множества причин и факторов, стимулирующих процесс дезадаптации.

2. Историко-логический анализ категориального статуса понятий «дезадаптация», «школьная дезадаптация» показал наличие видов, подвидов, уровней, различных сфер школьной дезадаптации (трудновоспитуемость, труднообучаемость, неадекватная социальная активность, общая средовая дезадаптация). Это является основанием для рассмотрения четырех свойств личности ребенка — как субъекта общения, как субъекта деятельности, как субъекта самопознания, и индивидуально типологические особенности личности, что ориентирует на разработку содержания спецкурсов и образовательных программ.

3. Эффективная система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми строится на концептуальных положениях системно-синергетического подхода, позволяющего расширить понимание социальных и педагогических процессов, характеризующих ситуацию дезадаптации в развитии личности ребенка.

4. Результативным процессом подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузе становится поэтапный процесс, включающий информационно-ориентировочный, направляющий, моделирующий и рефлексивный этапы.

5. Система подготовки студентов к работе с дезадаптированными детьми в педагогическом вузе основывается на реализации интегративно-модульного, интегративно-технологи чес кого, интегративно-деятельностного подходов и представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных модулей, каждый из которых представляет собой микросистему. Все вместе раскрывает сущность содержания подготовки педагогов.

6. Результативными способами подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в системе повышения квалификации явились следующие: организация индивидуальных маршрутов, обучение в педколлективе на основе гуманистических технологий, создание инновационных сетей общеобразовательных учреждений, учебно-профессиональных сообществ и др.

7. Показателями подготовки к работе с дезадаптированными детьми являются специальные компетенции: педагогической поддержки, понимания проблем ребенка, когнитивная, деятельностная, рефлексивная.

8. Основой поэтапной подготовки учителя к работе с дезадаптированными детьми является программно-методическое обеспечение подготовки педагога в системе повышения квалификации, построенное на принципе монтажной интеграции через вариативные составляющие, примером которых могут быть «Индивидуальные и половозрастные особенности школьников и социально-педагогическая ситуация развития ребенка», «Причины школьной неуспешности», «Школьная дезадаптация и ее предупреждение», «Социальная дезадаптация», «Психолого-педагогическая дезадаптация», «Акмеологические аспекты подготовки педагога», «Психолого-педагогическая антропология», «Педагогическая терапия», «Основы тендерной педагогики», «Дезадаптация в свете системно-синергетического подхода», «Диагностический инструментарий ситуации дезадаптации» и др.

Заключение

.

Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации, развертывающейся на фоне активных инновационных процессов в общественной жизни, является понимание и осознание того, что судьба России сегодня существенно зависит от Учителя — ключевой фигуры XXI века, века образования.

Между тем сложившиеся к настоящему времени представления о системах непрерывного педагогического образования оказались неспособными создать концептуальные основы радикально новой практики подготовки учителя, ориентированной в стратегическом плане на реализацию наукоемкой, личностной, субъектной, деятельностной, индивидуально-творческой парадигмы образования (В.А. Сластенин, 2001).

С дезадаптированными детьми и подростками, попавшими в сложную социально-экономическую ситуацию, предстоит работать новому поколению воспитателей, способных проявить всесторонние знания, мастерство и умения в профилактической, социально-адаптивной и воспитательно-коррек-ционной работе с ними и тем самым выправить неблагополучное положение, в котором оказались дети и подростки.

Многие исследователи отмечают, что на современном этапе нужна ох-ранно-защитная концепция, в которой будет осуществлен переход от административно-карательных мер воздействия на детей и подростков к мерам психолого-педагогической поддержки, коррекции и реабилитации несовершеннолетних с отклонениями в социальном и психологическом развитии. Для этого нужна специальная подготовка студентов педагогических учебных заведений (вузов, колледжей), социальных педагогов, практических психологов, учителей к работе, направленной на профилактику и коррекцию отклоняющегося поведения детей и подростков и оздоровление условий их семейного и общественного воспитания.

Работа с дезадаптированными детьми предъявляет особые требования к профессиональной культуре педагога. Внутренняя составляющая педагогической культуры часто приравнивается к уровню тех знаний и умений в области педагогики, которые имеет человек. С таким подходом нельзя согласиться. Дело в том, что человек может иметь достаточно большой объем знаний и умений, но далеко не всегда может проявлять их в повседневной жизни и практической деятельности. Уровень знаний и умений свидетельствует о том, что он характеризует всего лишь компетентность человека в соответствующей области. Внутренняя культура человека — это тот стержень, та основа, которая во многом определяет его поведение в различных жизненных ситуациях, профессиональной деятельности. Следовательно, педагог, работающий с дезадаптированными детьми, должен иметь не только определенный уровень сформированности профессионально-педагогический знаний и умений, но речь должна идти о сформированности личностных установок, идеалах, потребностях и мотивах, определяющих сферу и условия их повседневного поведения. Изложенное позволяет выделить нам основные компоненты внутренней культуры педагога, работающего с дезадаптированными детьми:

1) личность специалиста (внутреннее своеобразие) с его индивидуально-психологическими и социально-педагогическими достоинствами и недостатками — индивидуально-личностный уровень;

2) объем и степень усвоения специалистом накопленного в профессиональной деятельности педагогического опыта. Он определяет рациональный уровень и показывает, какие психолого-педагогические знания и как усвоены специалистом, в какой степени они могут быть им использованы в профессиональной деятельности;

3) сформированное чувственное отношение у специалиста к объекту, профессиональной деятельности, ее результатам и самосовершенствованию в педагогической области. Данный компонент включает в себя испытываемые специалистом чувства (симпатии или антипатии, уважения, безразличия или пренебрежения и пр.) к объекту педагогической деятельности, самой деятельностиего переживания в процессе деятельностиразвитие способности в познании и овладении новым опытом работы с дезадаптированными детьми. Чувственный уровень часто определяет внутреннее отношение специалиста к педагогической деятельности, потребность в педагогическом самосовершенствовании. Он во многом определяет его нравственную культуРУ.

Внешняя составляющая педагогической культуры специалиста — это то, что находит повседневное проявление в его отношении к объекту, педагогической деятельности. Она включает:

1) внешние достоинства и недостатки специалиста как человека (внешний вид, привычки, манеры и т. п.) — личностный уровень проявления педагогической культуры;

2) собственно проявляемые педагогические аспекты деятельности специалиста в процессе работы с дезадаптированными детьми (поведение, действия, поступки, оказывающие педагогическое воздействие на объект) специалиста — поведенческий уровень педагогической культуры (повседневное педагогическое проявление специалиста в общении с дезадаптированными детьми, их родителями);

3) проявление уровня владения педагогическими технологиями, методами и методиками, средствами и приемами — практикопедагогический уровень специалиста как педагога, готового к работе с дезадаптировыанными детьми. Он показывает степень овладения специалистом реальным педагогическим опытом, искусством педагогической деятельности, его педагогические возможности в работе с дезадаптированными детьми, а также результативность его педагогической деятельности;

4) отношение специалиста к работе с дезадаптированными детьми — уровень внешнего отношения. Внешнее отношение показывает внимание специалиста к дезадаптированному ребенку, особенности взаимодействия с другими людьми, заинтересованность или безразличие к результатом своей деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова — Славская К. А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1979, — 228 с.
  2. Абульханова Славская К. А. Диалектика человеческой истории, — М.: Наука, 1977, — 224 с.
  3. И.Г. Теория педагогического риска/Дис.д.п.н.-СПб, 1996.-385с.
  4. . Задачи демократизации высшего образования//Перспективные вопросы образования.- 1982.-№ 3.- С. 1 1−1 14.
  5. В.Н., Цирульников Т. М. Управление вариативными образовательными системами, — Великий Новгород: НРЦРО, 1999.- 120 с.
  6. А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.-М.: Политиздат, 1985, — 263 с.
  7. И.Ю. Учитель и новые ориентации образования: Монография, — СПб, 1997, — 153 с.
  8. Н.А. О роли методологических знаний в профессиональной подготовке студентов//Содержание и методы профессионального воспитания студентов.- Тюмень, 1981.- С. 14−21.
  9. .Г. Некоторые проблемы психологии взрослых.-М., 1973.
  10. П.Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1974, — 483 с.
  11. .Г. О системе возрастной психологии//Вопросы психологии. 1957,-№ 5.
  12. А. Психологическое тестирование. Кн.1,2.- М., 1982.- 264 с.
  13. Андрагогика. Учебный план и учебная программа/Международная конференция «Образование взрослых шаг России в XXI век».- СПб.-Н.-Новгород, 1999.- 37 с. (авт. Коллектив С. Г. Вершловский, М. Б. Есаулова, А. И. Жилина, Е.Г. Королева).
  14. В.И. Диалектива воспитания и самовоспитания творческой личности." Казань: Издательство КГУ, 1998, — 318 с.
  15. В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.- Казань: Издательство КГУ, 1998.- 238 с.
  16. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы, — М., 1989.18. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности, — М.: Мысль, 1976, — 158 с.
  17. А.Г. Деятельность и установка.- М.: Изд-во МГУ, 1979.- 150 с.
  18. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М.: Издательство института практической психологии, — Воронеж: НПО МОДЭК, 1996, — -768 с.
  19. Аттестация учителей: концепция, методика, результаты эксперимента/Под ред. Т. Г. Браже, — СПб.: ИОВ РАО, 1994.
  20. Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект).- М.: «педагогика», 1977, — 256 с.
  21. В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков, — Киев, 1986.
  22. В.Н. Подготовка учителя начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми: Автореф. дисс. .к.п.н. М., 1997, — 17 с.
  23. Г. С. Педагогическое экспериментирование//Сов. педагогика, 1990, — № 1, — С.94−97.
  24. И.С., Мосина А. В., Тряпицына А. П. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы: Кн. для учителя.- СПб., 1993, — 135.с.
  25. И.С. Ситуационный подход к решению управленческих проблем." СПб.: Дворец творчества юных, 1997, — 26 с.
  26. А.С. Основы возрастной педагогики. В 2 ч.- Екатеринбург, 1992.4.1 73 с. 4.2.- 85 с.
  27. А.С. Социально-психологические основы предупреждения де-социализации несовершеннолетних. Автореф. дисю. докт. психол. наук.-М., 1989, — 45 с.
  28. Е.П. Подготовка учителя в условиях перестойки.- М.: Педагогика, 1989, — 207 с.
  29. В. Свободная мысль.- 1996.-№ 5.-С.82.
  30. Бережнова J1.H. Предупреждение депривации в образовательном процессе: Монография, — СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000, — 240 с.
  31. В.П. О критерии качества подготовки специаписта//Вестник высшей школы.- 1988.-№ 1.- С.3−8.
  32. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов, — М., 1989.35. Библер B.C. Мышление как творчество.- М., 1975, — 112 с.
  33. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода.-М.: Наука, 1973, — 142 с.
  34. П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений/Под ред. В. А. Сластенина.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999, — 288 с.
  35. Н.Н., Мельникова О. Т., Фоломеева Т. В. Фокус-группы как качественный метод в прикладных социально-психологических исследо-ваниях//Введение в практическую социальную психологию.- 1994.-С.193−209.
  36. А.А. О предмете акмеологии//Психологический журнал, — 1995.-№ 5, — С.46−51.
  37. В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь, — СПб, 1998, — 134 с.
  38. В.А., Исаев Е.И, Слободчиков В. И. и др. Проектирование профессионально педагогического образования/ЛПедагогика.- 1997.-№ 4.-С.67.
  39. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования/ЛПедагогика, — 1997.- № 4, — С. 1 1−17.
  40. Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие, — Ростов-на-Дону :Творческий центр «Учитель», 1999.- 560 с.
  41. Н.В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов, — СПб: Питер, 2000, — 304 с.
  42. Г. А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования//Подготовка специалистов в области образования.- СПб, 1994.- С.3−8.
  43. В.Г. Современная социально-педагогическая парадигма преодоления дезадаптации детей и подростков//Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков.- М., 1996.- С.32−35.
  44. С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу (психологические аспекты).-М.:Смысл, 1999.- 137 с.
  45. А.В. О природных предпосылках психического развития человека.- М.: Знание, 1977, — 63С. С.15−16.
  46. А.А. Индивидуальный подход в обучении//Советская педагогика, — 1965, — № 7, — С. 10−12.
  47. Л.П. Человек, деятельность и общение, — М., 1978, — С. 103−104.
  48. М.И. Беседы о детской психиатрии, — М., 1986.-С. 1 71 -1 72.
  49. М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра, — М., 1998.- С.5−6.
  50. Л.В., Гусева Т. А., Джузенова Р. Б., Метельская Ю. С., Рыбакова В. И., Хуторная М. А. Школьные проблемы глазами психолога. Как оказатьпомощь дезадаптированному ребенку. М.: Российское психологическое общество, 1998, — 198с.
  51. Введение в психологию/Под общ. Ред. Проф. А. В. Петровского.-М.:Издат. Центр «Академия», 1996.-496.-366.
  52. Венгер A. JL, Слободчиков В. И., Эльконин Д. Б. Проблемы детской психологии в научном творчестве Б.Д. Эльконина//Вопросы психологии, — 1988.-№ 3, — С.20−29
  53. С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.- М.: Педагогика, 1987.- 183 с.
  54. С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования//В сб.: Гуманизация образования. Теория. Практика/Под ред. С. Г. Вершловского,-СПб: СПбГУПМ, 1994.- С.5−14.
  55. К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя/Под ред. А. А. Бодалева.- М.: Просвещение, 1981.- 128 с.
  56. Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, — М., 1995.- С.8−1 1.
  57. В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога.- Псков, 1997, — 421 с.
  58. JT.C. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избр. психол. исслед.- М., 1956.- С.438−452.
  59. П.Я., Талызина Н. Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий, — М., 1979.- 185 с.
  60. Ю.А. Осуществимость индивидуальности: философско-психологические и психолого-педагогические аспекты// Герценовские чтения: актуальные проблемы развития педагогики/РГПУ им. А. И. Герцена, СПб, 1995.- С.30−32.
  61. Ю.А. Акмеологические аспекты педагогического мастерст-ва//Региональная акмеологическая служба в системе образования/ БПА. СПб: 1995, — С.97−129.
  62. Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической ак-меологии/Учебное пособие.- СПб, СПбГУПМ, Балт. пед. академия, 1998.180 с.
  63. A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления,— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954, — 156 с.
  64. .С., Березовский В. М. Методологические проблемы стандартизации в образовании//Педагогика.-1993.-№ 1.- С.27−32.
  65. .С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика, — Киев: Вища школа, 1987.- 183 с.
  66. .С. Философия образования для XXI века//Мир образования, — 1996.-№ 4, — С.49−54.
  67. Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся в общеобразовательной школе.- Киев: Перспектива, 1996.38 с.
  68. А.В. Педагогические условия предупреждения дидактогений. Ав-тореф. дис.канд. пед. наук.- Краснодар: КГПУ, 1999.- 22 с.
  69. Л. Спаси детей, Россия//Сов. Россия.- 2000.- 1 июня. С. 1.
  70. А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков: Учебное пособие.- Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 1998, — 137 с.
  71. В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития, — СПб.: ИОВ РАО, 2001, — 237 с.
  72. И.А. Школьная дезадаптация у делинквентных подрост-ков//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, — М., 1995, — С.39−40.
  73. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по специальности 22 100-«Социальная работа», — М., Госкомвуз РФ, 1994, 2000.
  74. Ю.В. Проблемы образовательной политики в Российской Федерации. Ч.2.- Тюмень: ТОГИРРО, 2000, — С.65−79.
  75. Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). Мн.: Технопринт, 2000.- 376 с.
  76. Ю.В. Построение общественной практики средствами образова-ния//Вопросы психологии.- 1998, — № 5, — С.37−48.
  77. Ю.В. Принципы построения региональной политики развития образования//Россия -2010, — 1994.-№ 5 .- С. 77.
  78. В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы.- М., 1990.-С.151.
  79. Двенадцатилетняя школа: проблемы и перспективы общего среднего образования/Под ред. B.C. Леднева, Ю. И. Дика, А. В. Хуторского.- М.: РАН, 1999, — 253 с.
  80. Ю.Г. Дети с трудностями адаптации к школе// Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- М., 1995, — С.41−42.
  81. А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма, — М.: Луч, 1993, — 1 84 с.
  82. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной.- М.: Прогресс, 1984.- 256 с.
  83. Диагностика школьной дезадаптации/Под ред. С. А. Беличевой, И.Я. Ко-робейникова, Г. Ф. Кумариной, — М.: Редак.-издат. центр системы компенсирующего обучения «Социальное здоровье России», 1995.- 128 с.
  84. В.Д., Лесная Л. В. Актуальные проблемы образования//Социально-политический журнал.- № 2.-1995, — С.163−182.
  85. Э. Модернизация образования общенациональная задача: К тогам деятельности рабочей группы государственного Совета РФ по вопросам реформирования образования//первое сентября, — № 58, 25 августа.-2001, — С.2−3.
  86. В.Н. Эспериментальная психология. М.:ИНФРА-М, 1997.256 с.
  87. В.И. Синдром «учебной неуспешности»//Журнал практического психолога, — 1998, — № 3.- С.3−8.
  88. С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 195 с.
  89. Е.В., Крейдун Н. П., Яичина А. С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением//Вопросы психологии, — 1983, — № 4, — С.83−90.
  90. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образова-нии"//Бюллетень Гокомвуза.- 1996.-№ 10.-С. 1−59.
  91. Закон РФ «Об образовании».- СПб, 1996.- 64 с.
  92. Зарубежный опыт подготовки и повышения квалификации кадров, — М.: НИИ ТЭИ, 1990, — 63.с.
  93. Зарубежный опыт: образование взрослых и социальные переме-ны//Проблемы непрерывного образования. Информационный бюллетень.-1994, — № 1, — С. 15−38.
  94. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии.- М.: Триволо, 1994.- 301 с.
  95. В.П. Образование. Мышление. Культура/Новое педагогическое мышление.- М., 1989, — С.92−93.
  96. Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения.- М., 1992.- С. 1 1.
  97. С.И. Образование взрослых в России: от века XIX к ХХ1//Новые знания.- 1997, — № 3.- С.16−20.
  98. А.И. Организационно-экономическое проектирование системы педагогического образования// Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования, — СПб: Образование, 1994, — С. З 1 -36.
  99. А.И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования. Монография. Кн.2 серии: Профессионалы в управлении образованием XXI Века/Научн. ред. A.M. Жилина, — СПб.: ИОВ РАО, 2001, — 360 с.
  100. Э.В. Философия и культура,— М.:Политиздат, 1991, — 462 с.
  101. B.C. Формирование личности школьника,— М.: Педагогика, 1984.144 с.
  102. Г. Л. Образование после образования (от педагогической парадигмы к образовательной)//Новые знания, — 2000.-№ 1.- С. 16−19.
  103. Е.П. Мотивация и мотивы.- СПб: Питер, 2000.- 512 с.
  104. К. Педагогическая диагностика, — М., 1986, — 240 с.
  105. Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации// Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, — М., 1995, — С.23−25.
  106. Ш. Иовчук Н. М., Батыгина Г. З. «Школьные фобии» при депрессивных состояниях у подростков// Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, — М., 1995, — С.71−72.
  107. Е.И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога//Вопросы психологии, 2000, — № 1.- С.57−66.
  108. История развития образования взрослых в России/Под ред. Е. П. Тонконогой. Кн. 1 в томе монографии «образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики"/Под ред. В. И. Подобеда.- СПб.: ИОВ РАО, 2000, — 152 с.
  109. В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия// Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, — М., 1995, — С.3−8.
  110. М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи, — Л.: Изд-во ЛГУ, 1991, — 384 с.
  111. М.С. Человеческая деятельность: Опыт: системного анализа.-М.Политиздат, 1974.- 328 с.
  112. М.С. Философия культуры, — СПб: Петрополис, 1996, — 414 с.
  113. Ю.И., Перцев А. В. Толерантность феномен человеческих отношений//Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы, 2000,-№ 2,-С.59−64.
  114. З.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога.- М.: Знание, 1982.- 96 с.
  115. П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования//Избр. Педагог. соч., — М., 1982, — 745 с.
  116. А., Шнейдер Б. Первая глобальная революция. Доклад Совета Римского клуба//Радикал.1991.-№ 52, — С. 10−1 1.
  117. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред, пед заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 176 с. С.33−34.
  118. Кон И. С. Открытие «Я».- М.: Политиздат, 1978.- 367 с.
  119. Кон И. С. Ребенок и общество.- М.: Наука, 1988.- 269 с.
  120. Кон И.С., Фельдштейн Д. И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного периода//В мире под-ростка.-М., 1980.
  121. Конвенция о правах ребенка. Принята 44−1 сессией Генеральной ассамблеи ООН (1989)//Международная защита прав и свобод человека: Сборник документов.-М., 1990, — С.388 409.
  122. Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях//Советская педагогика, 1970.- № 9.- С.
  123. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, — М.: МО РФ, 2001, — 32 с.
  124. А.Н. Школьная дезадаптация и дислексия// Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, — М., 1995.-С.46−47.
  125. .И. Учение процесс творческий: Кн. Для учителя: Из опыта работы.- 2-е изд., доп. и испр, — М.: Просвещение, 1989.- I 59 с.
  126. С.В. Развивающее и развивающееся образование. Синергетиче-ские аспекты образования, — Новокузнецк: ИПК, 2000, — 198 с.
  127. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности,— Л.: ЛГУ, 1970.
  128. Ю.Н. Психология обучения взрослых,— М.: Просвещение, 1985, — 128 с.
  129. Ю.Н., Сухобская Г. С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды, — СПб.: ИОВ РАО- Тускарора, 1996,175 с.
  130. Ю.Н. Функциональная грамотность, обучаемость и творческий потенциал личности//Проблемы функциональной грамотности взрослых, — СПб: ИОВ РАО, 1993, — С.86−94.
  131. Г. Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации/Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- М., 1995.- С.21−23.
  132. МЗ.Кумбс Ф. Р. Кризис образования в современном мире. Системный анализ.- М.: Прогресс, 1970, — 261 с.
  133. А.А. Вопросы методики педагогических исследований.- Таллин: Валгус, 1971.-186 с.
  134. А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.-Таллин, Валгус, 1989.- 334 с.
  135. В.А. и Пузанов Б.П. Основы дефектологии, — М., 1990. 246 с.
  136. К.С., Райская М. М., Грибанова Г. В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988.- 166с.
  137. Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.- Мурманск, 1997.- 150с.
  138. B.C. Непрерывное образование: структура и содержание.- М.: Педагогика, 1988, — 282 с.
  139. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспекти-Ф вы.- М.: Высшая школа, 1991, — 224с.
  140. Н.С. Раннее проявление одаренности// Вопросы психологии.-1988, — № 4.-С.99.
  141. В.А. Субъект. Объект. Познание.- М., 1980.-423 с.
  142. А.Н. Потребности, мотивы, эмоции, — М., 1972.- 228 с.
  143. А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Мысль, 1965.- 572 с.
  144. А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения//Советская педагогика.- 1946, — № 1−2- Хрестоматия по педагогической психологии, — М., 1995.
  145. М. Об идеальном и реальном//Вопросы философии, — 1984, — № 10. С. 24 -43.
  146. .Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей.-Самара, 1997, — 290 с.
  147. .Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов учебных заведений и слушателей ИЛК и ФПК. 4-е изд.- М.: Юрайт, 1999.-523.с.
  148. А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков, — Л., 1983.
  149. Личность. Ценности. Изменяющийся мир/Под ред. Ю. Н. Кулюткина.-Спб.:ИОВ РАО, 1998, — 75 с.
  150. В.В. Стабильность общества и система предельно-критических показателей его развития//СОЦИС.- 1998.--4.-С.86−94.
  151. .Ф. Системность в психологии.- М.: Институт практической психологии- Воронеж: «Модэк», 1996.- 384 с.
  152. Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении.-М.: Фолиум, 1999, — 87 с.
  153. B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности, — Л., 1993, — 219 с.
  154. А. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием//Народное образование.- 2000.-№ 8, — С.21−28.
  155. И.А. Социальность современного образования.- Омск: ОмГПУ, 2000, — 182 с.
  156. И.А. Формирование профессиональной культуры педаго-гаУ/Педагогика сотрудничества: Содержание. Формы. Методы. Науч. метод. сб. для сред. спец. учеб. заведений.- М.:Минхимнефтепром, 1990.-С.82−85.
  157. А.А., Кривых С. В. Педагогическая антропоэкология.Ч. 1. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000, — 191 с.
  158. А.А. Избранные труды. В 3-х томах.- Тюмень: ТОГИРРО, 2000, — 918 с.
  159. А.А., Суртаева Н. Н. Интеграционные процессы в образовании как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов, — СПБ- Тюмень: ТОГИРРО, 2001, — 160 с.
  160. В.Н. Акмеологическое развитие взрослого человека в процессе формирования его валеологической грамотности//Мир образования образование в мире.- 2000, — № 1.- С. 138−146.
  161. В.Н. Акмеология школьного образования.- СПб.: Ленинг. обл. ин-т развития образ., 2000.- 230 с.
  162. В.Н. Введение в акмеологию школьного образования,— СПб.: ОИРО, 2002, — 156 с.
  163. В.Н. Интеграция в системе образования, — СПб: ЛОИРО, 2000, — 83 с.
  164. В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1984.- 143 с.
  165. А.К. О путях повышения эффективности труда учителя, — М., 1987, — 140 с.
  166. А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика.-1990.- «8, — С.82−88- 1980, — № 8.- 89 с.
  167. А.К. Психология профессионализма,— М.: Международный ну-манитарный фонд «Знание», 1996.- 308 с.
  168. А.К. Психология профессионализма.- М.: Изд-во РАГС, 1996.308 с
  169. А. Мотивация и личность, — СПб:Евразия, 1999.-479 с.
  170. А. Цели и значение гуманистического образования//предисловие к публикации И. Акулиной, — Здравый смысл.- 1997−1998.
  171. В.Ф., Лебедев А. В. Особенности отношения дезадаптированных подростков к личным качествам людей//Вопросы психологии.- 1984.- № 3,-С.73−78.
  172. Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников//Вопросы психологии.- 1981.- № 4, — С. 1 52 154.
  173. В. Полемические этюды об образовании, — Лиепая: Издательство О. Агустовкой, 1993, — 287 с.
  174. А.С. Отклоняющееся поведение несовершеннолет-них//Совесткая педагогика.- 1990, — № 4 .С.52−57.
  175. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Изб.психол. тр./Ред. сост. и авт. ст. И. С. Якиманской, — М.: Педагогика, 1989, — 219 с.
  176. Г. И., Чикова О. М. О некоторых особенностях рефлексии учителя//психология учителя, — М., 1989.-С.33−36.
  177. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие/Под ред. Н. В. Кузьминой, — Л.: ЛГУ, 1980, — 172 с.
  178. Методы и методики социально-педагогического исследования/Под ред. С. Г. Вершловского, — СПб: ИОВ РАО, Тускарора, 1999, — 123с.
  179. В.В., Старовойтов С. Н., Зумарева О. И. Социальное развитие Тюменской области//Напоги. Инвестиции. Капитал, — № 5−6.-2000.- С. 158 163.
  180. Н.Г. Практика подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. Современные технологии. Ч.2.- СПб.: ИОВ РАО, 2002, — 128 с.
  181. Н.Г. Программно-методическое и педагогическое обеспечение подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. Ч.З.
  182. СПб.: ИОВ РАО, 2002, — 228 с.
  183. Н.Г. Теория и практика подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. Ч.1.- Спб.: ИОВ РАО, 2002, — 240 с.
  184. Н.Г., Суртаева Н. Н. Предупреждение школьной дезадаптации: особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса: Пособие.- Тюмень, 2001.- 128 с.
  185. Н.Г., Прудаева В. Н., Суртаева Н. Н. Предупреждение школьной дезадаптации: подготовка педагогов к работе с дезадаптированными детьми: Практико-ориентированное пособие.- Тюмень, 2001.- 114 с.
  186. Н.Г., Суртаева Н. Н. Предупреждение школьной дезадаптации: психолого-педагогическая диагностика: Пособие.- Тюмень, 2001.134 с.
  187. Л.И. Психология профессионального развития учителя,— М.: Флинта, 1998, — 200с.
  188. Л.И. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности учителя.-М.: Сентябрь, 1999, — 192 с.
  189. Л.И. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).- М.: Дело, 1994, — 216 с.
  190. Н. Люди не господа, а часть природы//НГ.-2001 .-23 августа.-С.8
  191. Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. Учебное пособие.- М.: Изд. МП А, 1999.- 236 с.
  192. Т.В. Диагностика успешности учителя, — М., 1997.
  193. В. Первый ежегодный отчет России. Отчет для граждан России. Наше положение экономическое, социальное и международное.- М., 1995.56 с.
  194. А.В. Социальная педагогика.- М.: Академия, 1999.- 184 с.
  195. В.А. Психологический анализ личностно-поведенческой структуры так называемых «трудных» детей в условиях массовой школы (в связи с задачами психокоррекционной работы): Автореф. канд. дис.- Л., 1979.
  196. В.Н. Личность и неврозы, — Л., I960, — 189 с.
  197. В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений//Психологическая наука в СССР.- М.: Изд. АПН РСФСР, I960, — С.98−114.
  198. Т.В. Рыночные реформы в российском измерении//СОЦИС.-1998.-№ 1 .-С.55−62.
  199. Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции?// Педагогика, — 1997, — № 3, — С.20−27.
  200. Т.С. Проблемы педагогической эффективности средств обучения/Развитие учебно-материальной базы общеобразовательной школы/Под ред B.C. Леднева, — М.:Ротапринт НИИ ШОТСО АПН СССР, 1990.-С.98−1 19.
  201. Т.С., Степанов В. На пороге нового века//Народное образование, — 1997.- № 4.-С.29−36.
  202. Т.С., Шаповаленко B.C. парадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении/Стратегия образования.- 2003.-№ 1 .-С.3−10.
  203. Национальная доктрина образования.- М.: ИПК МГУП, 2000.- 15 с.
  204. Н.В. Как обучать взрослых//Управление методической работой в школе.- М.:Сентябрь, 1996.- 175 с.
  205. Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века.- М., 1997.- 31 с.
  206. Э.Н. Противоречия и проблемы развития федеральной системы повышения квалификации работников образования//Тенденции развития региональной образовательной среды и управленческие аспекты системы повышения квалификации.-Кемерово, 1998.-С. 16−17.
  207. .А. Интеграция знаний в науках о человеке (современная ин-тегративная антропология).- М.: СпортАкадемПресс, 2000.- 440 с.
  208. A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития, — М.: ЭГВЕС, 2000.- 269 с.
  209. П.Н., Колесников Ю. В. Опережающее профессиональное обра-зование//Профессиональная педагогика.- М.:АСС, Профессиональное образование, 1999, — 904 с.
  210. Образование взрослых как социальный институт/Под ред. Е. П. Тонконогой, В. И. Подобеда, — СПб.:ИОВ РАО, 1999.- 216 с.
  211. Образование в поисках смысла/Под ред. Е. В. Бондаревской.- С.15−16.
  212. Образование в РФ: Краткий статистический справочник.- М.: ЦОС НИИ-ВО, 1999.-44 с.
  213. Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже 1 11 тысячелетия/Под ред. A.M. Субетто.- СПб: ПАНИ, 1997, — 224 с.
  214. Образовательная политика России на современном этапе, Государственный Совет Российской Федерации//Управление школой.- № 29, август 2001, — С.1−8.
  215. Общероссийский классификатор специальностей по образованию.- М., 1994, — 33 с.
  216. Р.В. Справочная книга социального педагога,— М.: ТЦ «Сфера», 2001, — 480 с.
  217. Одаренные дети: пер с англ./Общ. Ред. Г. В. Бурменской и В.М. Слуцкого- Предисл. В. М. Слуцкого, — М.: Прогресс, 1991.- 376 с.
  218. В.Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии, — СПб.- Воронеж: ИОВ РАО, 1995.-232 с.
  219. А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.- М., 1991.- С. 142.
  220. Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 287 с.
  221. Орлова J1.B. Интеллектуально пассивные учащиеся//Вопросы психологии, — 1991 .-№ 6, — С.45−49.
  222. Основы педагогики и психологии высшей школы/Под ред. А. В. Петровского, — М.: МГУ, 1986, — 303 с.
  223. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений/Под ред. И. А. Зязюна, — М., 1989.
  224. Основы социальной работы: Учебник/Отв. ред. П. Д. Павленок.- 2-е изд., испр. и доп.-М.:ИНФРА.- М., 2001.- 395 с.
  225. Отстающие в учении школьники/Под ред. З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной.- М.: Педагогика, 1986, — 208 с.
  226. В.Н. Классификация функций человека как субъекта обще-ния//Психологический журнал.- 1987.-№ 4, — С. 51 -60.
  227. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П. И. Пидкасистого.- М. Российское педагогическое агентство, 1996.- 603 с.
  228. Педагогическая антропология: Учеб. пособие/Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад.-М.: Изд-во УРАО, 1998.- 576 с.
  229. Ф.И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ: Учебное пособие для вузов.- М.: Высшая школа, 1989.- 367 с.
  230. Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореферат .докт. пед. наук.- М., 1995.-С. 19.
  231. Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг.- М.:МГУ, 1989.- 216 с.
  232. Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга.- М.:Изд-во Московского университета, 1982.168 с.
  233. В.А. Психология неадаптивной активности, — М., 1994, — 224 с.
  234. В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.- 512 с.
  235. В.И. Непрерывное образование всего населения/Юбразование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы. Мат-ре. научн.-практ. конф./Под ред. В. И. Подобеда, Е. П. Тонконогой.- СПб: ИОВ РАО, 1997, — С. 10−13.
  236. В.И. Образование взрослых как социальный институт/Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. Матер научн- практ. конф./Под ред. В. Г. Онушкина.- СПб: Иов РАО, 1995, — С.63−66.
  237. В.И. Системное управление образованием взрослых, — СПб: ИОВ РАО. 2000, — 229 с
  238. Положение детей в России/Под ред. А. И. Лиханова.- М., 1992.- 184 с.
  239. Я.А. Задержки развития внутреннего плана действия и их ли-квидация//Новые исследования в педагогических науках. Известия АПН РСФСР, Вып.133.-1964, — С.149−154.
  240. Понятийный аппарат педагогики образования/Сб. научных трудов, — Екатеринбург: УрГУ, 1996, — 230 с.
  241. С.Т. Особенности эмоций учащихся в современной шко-ле//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- М., 1995.-С.61.
  242. Ф. Некоторые проблемы отклоняющегося (девиантного) поведе-ния//Психологический журнал.- 1987, — № -, Т.8.- С. 92−102.
  243. Прогнозирование в образовании: теория и практика/Под ред. Б.С. Гер-шунского, — М.: ИТПИМИО, 1993, — 209 с.
  244. Программа перспективного развития образования взрослых: «Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз"/Под ред. С.Г. Вершловско-го, — СПб., 1998.
  245. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования. Проект/Под ред. Э. М. Никитина.- М., 1993, — С. 12.
  246. И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования. Автореферат дис. .док. наук,-СПб, 1998.- 34с.
  247. Н.В. Подготовка студентов педагогического вуза к воспита-тельно-коррекционной работе с несовершеннолетними: Автореферат дис. на соиск. уч. ст. к.п.н.- М., 1994.-18 с.
  248. Профессиональная педагогика/Под ред. С. Я. Батышева. 2-е изд.- М.: РАО, 1999.- 904 с.
  249. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. Н. А. Менчинской, — М.: Педагогика, 1971.- 272 с.
  250. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. и срен. пед. учеб. заведений/Ю.Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т.М. Марю-тина и др.- Под ред. Н. С. Лейтеса, — 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Издат. центр «Академия», 2000, — 336 с.
  251. Психология: Словарь/Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд.- М., 1990, — 462 с.
  252. Психология человека от рождения до смерти//Под ред. А. А. Реана.- СПб: Прайм-Еврознак, 2001.- 656 с.
  253. Рабочая книга школьного психолога/ И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.- Под ред. Н. В. Дубровиной.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 376 с.
  254. Т.О., Телешова И. Г. Образование и человеческое развитие.- М.: ТЕИС, 2000, — 141 с.
  255. В.Л. Сознание и познание 111 тысячелетия,— М.: НАТЛГ, 1999.164 с.
  256. Рабочая книга андрагога/Под ред. С. Г. Вершловского.- СПб.-Тюмень, 2000, — 198 с.
  257. Рабочая книга школьного психолога/ И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др- Под ред. И. В. Дубровиной, — М. Международная педагогическая академия, 1995.-376 с.
  258. В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия (опыт философии педагогики). М.: АПСН, 1996.- 55 с.
  259. С.А. Методологические проблемы социальной педагоги-ки//Обраазование и культура Северо-Запада России, — СПб, 1996.- С.57−61.
  260. М. Помощь трудным детям. Пер с англ. Е. Алексеевой, С. Нуро-вой.- М.: Апрель Прсее, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.- 432 с.
  261. А.З. Педагогическая акмеология, — Уфа: БашГПИ. 1999, — 246 с.
  262. А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие, — СПб: Изд-во Милайлова В. А., 1999.- 228 с.
  263. Л 275. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика/Под ред. П. И. Третьякова, — М.: Новая школа, 2001.- 880 с.
  264. З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М., 1985, — 138с.
  265. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М.: Прогресс, Универс, 1994, — 480 с
  266. Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема//Психологический журнал.- 1991 .-Т. 12.-№ 4.-С.68.
  267. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития, — М., 1991.- С. 27.
  268. С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976.412 с.
  269. В.В. Совместная учебная деятельность: социальное взаимодействие и обучение//Вопросы психологии, — 1998, — № 5, — С.49−59.
  270. Е.В. Социальная психология: Курс лекций, — М.:ИНФРА-М.-Новосибирск: НГАЭ и У, «Сибирское соглашение, 2000.- 224.с.
  271. М.Н. Процессы социальной деградации в российском обществе// СОЦИС.-1998.-№ 6.-С.З-13.
  272. М.Н. Школа: социальный кризис и коммерциализация/народное образование.- 2000, — № 8.- С.8−1 3.
  273. Е.М. Положение детей в России// Педагогика, 1994.-№ 6,-С.3−12.
  274. В.Н. Общая теория систем как категория.- М.: Наука, 1971,21 1 с.
  275. В. Человечество должно обществом, которым управляет ра-зум//Народное образование.- 2000.-№ 8.- С. 13−20.
  276. Сборник документов, касающихся международных аспектов высшего образования/Сост. Е. В. Шевченко.- СПб.: СПбГТУ, 2000, — 758 с.
  277. Селиванова H. J1. Управление воспитательной системой школы: основные подходы/Директор школы, — 1997, — № 6.- С. 12−13.
  278. Н.К. Непрерывное педагогическое образование: Концепция и технология УНПК, — Волгоград: Перемена, 1994, — 152 с.
  279. В.Ф. Философские проблемы биологии человека.- Л.:Изд-во ЛГУ, 1990, — 205 с.
  280. В.В. Образования и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Издат. корпорация «Логос», 1999, — 272 с.
  281. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Издат. корпорация «Логос», 1999, — 272 с.
  282. А.Б. Формирование готовности педагога к работе с виктимными детьми, — Калининград: БИЭФ, 2000.- 156 с.
  283. В.А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений/Под ред. В. А. Сластенина.- М.: Академия, 2000.- 216 с.
  284. В.А. Отчетный доклад «Международная академия педагогического образования: состояние, тенденции и перспективы разви-тия"//Педагогическое образование и наука, — 2001.- № 1.- С.5−1 1.
  285. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки, — М. 1976.- 181с.
  286. В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях.-М.: Педагогическое общество России, 1999.- 416 с.
  287. B.C. Писаревский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации,— М.: ЦСО, 1998.- 96 с.
  288. Г. У., Шайгерова А. А., Шарова О. Д. Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков.-М.:Генезис, 2000.-112 с.
  289. Социум XXI века: рынок, фирма, человек в информационном обществе/Под ред. А. И. Колганова, — М.: Экономический ф-т МГУ, ТЕИС, 1998.279 с.
  290. Л.Ф., Павличкова Г. Л. Функционирование законов педагогических систем в образовательном пространстве//Мир образования образование в мире, — 2001, — № 1, — С.28−32.
  291. B.C. Поиск новых ценностей и стратегия развития России/ Вестник Российского философского общества.- 2000.-№ 1.- С. 10−1 1
  292. Е.И. Психология взрослых основа акмеологии, — СПб, Санкт-Петербургская акмеологическая академия, 1995.- 168 с.
  293. B.C. Становление научной теории.- Минск, 1976, — С.21−56.
  294. B.C. Поиск новых ценностей и стратегия развития Рос-сии//Вестник Российского философского общества.- 2000.-№ 1.-С.21−56.
  295. Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов.- М.: Изд-во «Совершенство», 1998, — 368 с.
  296. Стратегия модернизации содержания общего образования.- М.: МО РФ- Национальный фонд подготовки кадров, 2001.- 101с.
  297. А.И. Гуманизация российского общества.- М.: Исслед. Центр, 1995, — 156 с.
  298. А.И. Философия профессионализма: прошлое, настоящее, бу-дущее//Профессиональное последипломное образование: проблемы, перспективы. Матер. 111 петербургской науч.-прак. конф. Ч.1.- СПб.:ЦИПКР и СПО, 1997, — С. 18−27.
  299. А.И. Системологические основы образовательных систем. Ч.1и 1 1, — М., 1994, — 605 с.
  300. Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии (парацентрическая технология обучения): Учебно-методическое пособие.- Омск, 1997, — 23 с.
  301. Н.Н. Контрольно-корректирующая технология обуче-ния//Химия в школе, — 1997, — № 7, — С. 14 -15.
  302. Н.Н. Педагогическая рефлексия необходимый компонент культуры педагогаУ/Педагогическая культурология. Метод, рекомендации, — Тюмень — Тобольск, 1995, — С.45−48.
  303. Н.Н. Проектирование педагогичсеких технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. .докт. пед. наук, — М., 1995, — 40 с.
  304. Н.Н. Технология индивидуальных образовательных траекторий, — СПб: УМЦ, 2000, — 38 с.
  305. В.Н. Зарубежный опыт подготовки повышения квалификации кадров,— М.: МИПКРиСХП, 1991.- 63 с.
  306. Г. С. Психология в управлении: (продолжение диалога с директором школы).- СПб.: ИОВ РАО, 1999.
  307. В.В., Богоявленский Ю. Л. Формы взаимоотношений между живыми организмами,-М.:МГУ, 1996, — 142 с.
  308. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии// Постановление правительства РФ 1997 г. № 288.
  309. Е.П. Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ.- М.: АПН СССР, 1989, — 143 с.
  310. П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента, — М.: Новая школа, 1997, — 284 с.
  311. А.П. Взаимосвязь вариативности организации обучения и возрастных особенностей учащихся в процессе обучения/Гуманитаризация образования, — Л.:ЛГПИ, 1990, — С. 113−135.
  312. Ю. Отчуждение в образовании//Директор школы, — 1996.-№ 5, — С. 35.
  313. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя)/Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997, — 354 с.
  314. К.Д. Человек как предмет воспитания, — М., 1946.
  315. Федеральная программа развития образования//Приложение к Федеральному закону «Об утверждении Федеральной программы развития образования» от 10.04.2000, № 51 -ФЗ.- 46 с.
  316. Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избранные психологические труды.- М.: Междунар. пед. академия, 1995.367 с.
  317. Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Изб. тр./ Д. И. Фельдштейн.-М.: Моск. психол.-соц. ин-т:Флинта, 1999.- 670 с.
  318. Д.И. Психология разивающейся личности: Избранные пси-хол. труды.- М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: Модек, 1996.- 512 с.
  319. Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства.- М.: Моск.- психол.-соц. ин-т: ООО «Флинта», 1997, — 158 с.
  320. В.М. Правда и домыслы о российском образовании// Официальные документы в образовании.-№ 13(148), май 2001.- 96 е.- С. 19.
  321. Философский энциклопедический словарь, 2-е изд.- М.: Сов. энциклопедия, 1989, — 815 с.
  322. С.С. Социология,— М.:Гардарики, 1999.- 334 с.
  323. Э. Человеческая ситуация/пер с анг. Под ред. Д. А. Леонтьева.-М.: Смысл, 1994,-326 с.
  324. И.Д. Вызов критической педагогики//Вопросы философии.-1998, — № 12.-С.6−14.
  325. Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении/Под ред. В. Г. Онушкина.- Л.: НИИ ООВ, 1990.- 125 с.
  326. И. В тени завтрашнего дня. Диагноз духовного недуга нашей эпохи, — М.:Прогресс, Прогресс-Академия, 1992, — С. 33 1−352.
  327. В.А., Маралов В. Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога.- М., 1997, — 260 с.
  328. В.А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе.- М.:Академия, 2000.- 260 с.
  329. Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя.- М., 1988.- 1 16 с.
  330. М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.-М.Тюмень, 1997.-290 с.
  331. Г. А. Виды общения в обучении, — Томск: Пеленг, 1993, — 268 с.
  332. О.В. Формирование рефлексивной позиции в учебной деятельности студента//Педагог.-1999.-http://www ic. dcn-asu.ru.
  333. В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие. 2-е изд.- М.: Логос, 1996.- 320 с.
  334. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности,— М.: Наука. 1982, — 185 с.
  335. В.Д. Философия образования и новые образовательные политики.- М.: Логос, 1993, — 234 с.
  336. Т.И., Давыденко Г. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.- 384 с.
  337. Г. П. Очерки по философии образования.- М., 1993.- 153 с.
  338. Г. П. Философия. Наука. Методология.- М., 1997.
  339. B.C. К концепции нового этапа в развитии советской педагогической науки//Новые исследования в педагогических науках, — 1988.-№ 2(52).- С.6−12.
  340. М., Смекал В. Диагностика воспитательных и учебных затруднений в психолого-педагогическом консультационном деле//Шванцара И и кол. Диагностика психического развития.- Прага, 1978.- С. 270−271.
  341. Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи, — 2-е изд., расш. и доп.- СПб: Питер, 2000.- 656 с.
  342. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х томах/Под ред. С. Я. Батышева.- М.: РАО- Ассоциация «Профессиональное образование», 1999 .-1320 с.
  343. Э.Г. Методологическая природа системного подхода//Системные исследования, — М.: Наука, 1973.- С.38−51.
  344. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М.: Наука, 1978.
  345. В.А. О диспозициях регуляции социального поведения личности/Методологические проблемы социальной педагогики, — М., 1975, — 96 с.
  346. Е.А. Школа для всех: Адаптинвая модель.- М.: Новая школа, 1996.- 352 с
  347. Allport G.W. Persnlity: A Psychological Inteppretation. Boston, 1937.
  348. Apter M.J. The Experience of Motivation. The Theory of Psychological Reversals. N.Y., 1982.
  349. Cavazos L.F. Remarks to Carnegie Corporation Conference Turnings Points: Education in Twenti First Centry. Schjjls Restrturing: Cyoise in Tducation/The Westin Hotel. Wash. 6/ Iune 20. 1999.-20p.
  350. Cavazos L.F. Restractuzing Amarikan Education though Choise. Wash. US Dep. Of Tduc. May. 1989, — 20p.
  351. Degi E.L. The Psychology of Self-Determination. Lexington Books, D. C. Health and Company Lexington, Massachusets, Toronto, 1980, — 242 p.
  352. Degi E.L. Why we do what we do? N.Y.: A Grosset/Putman Book, 1995, pp. 58−59.
  353. Ericson E.N. Identity, Youth and Crisis. New York, 1980.
  354. Hackman J.R., Oldman G. R. Development of the Job Diagnostic Survey. Journal of Applied Psychology, 1975,60(2), 159−170.
  355. Hackman J.R., Oldman G. R Work Redesign. Readings, Mass.: Addison -Wesley, 1980.
  356. Norman D.A. Cognitive Engineering and Education// D.T. Tuma, T. Reif (Eds.). Problem Sciving and Education. Hilledate, N.Y.: Erlabaum. 1980.-97 p.
  357. Zeigarnik B. Uber das Behalten von erledingten und unerledingten Haldlungen. Psuchogische Forschung, 1927, Bd.7.
  358. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80s. Columbus. 1984.P. 139.
  359. Sakamoto T. The role of Educational Technology in carriculum development, Paris, 1974, — P.8.
  360. Silber K.H. The Tieid of Educational Technology: Statement of Difinition// Audiovisual Instruction. 1972.-№ 8.-P.36.
  361. Studer R. The Dunamics of behavioral-contingent physical systems//Design Vethods in Architecture. L., 1969.P.32−49.1. Тест1. Рефлексия на саморазвитие
  362. Известно, что саморазвитие характеризуется стремлением к саморазвитию, наличием качеств личности, способствующих саморазвитию, и возможностей реализации себя в профессиональной деятельности.
  363. Инструкция. Ответьте на все 18 вопросов, выбирая только один из предложенных вариантов ответа. Для этого после каждого вопроса нужно обвести букву а), б) или в).
  364. Как Вы относитесь к идее педагогической поддержки? а) думаю, что это пустая трата времени-б) глубоко не вникал в проблему-в) положительно, активно включаюсь в проект.
  365. Каковы лично Ваши типичные затруднения в осуществлении педагогической поддержки? а) не ставил перед собой задачу анализировать затруднения-б) имея большой опыт, затруднений не испытываю-в) точно не знаю.
  366. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика Вам более всего подходит? а) требовательный-б)настойчивый-в) снисходительный.
  367. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика Вам более всего подходит? а) решительный-б) сообразительный-в) любознательный.
  368. Какова Ваша позиция в проекте педагогической поддержки? а) генератор идей-б) критик-в) организатор.
  369. На основе сравнительной самооценки выберите, какие качества у
  370. Вас развиты в большей степени? а) сила воли-б) упорство-в) обязательность.
  371. Что чаще всего Вы делаете, когда у Вас появляется свободноевремя? а) занимаюсь любимым делом-б) читаю-в) провожу время с друзьями.
  372. Что из нижеприведенных сфер для Вас в последнее время представляет познавательный интерес? а) методические знания-б) теоретические знания-в) инновационная педагогическая деятельность.
  373. В чем Вы могли бы себя максимально реализовать? а) если бы работал, как и прежде-б) считаю, что в новом проекте педагогической поддержки-в) не знаю.
  374. Каким Вас чаще всего считают Ваши друзья? а) справедливым-б) доброжелательным-в) отзывчивым.
  375. Какой из трех принципов Вам ближе всего и которого Вы придерживаетесь чаще всего? а) жить надо так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы-б) в жизни всегда есть место самосовершенствованию-в) наслаждение жизнью в творчестве.
  376. Кто ближе всего к Вашему идеалу? а) человек сильный духом и крепкой воли-б) человек творческий, много знающий и умеющий-в) человек независимый и уверенный в себе.
  377. Удастся ли Вам в профессиональном плане добиться того, о чем1. Вы мечтаете? а) думаю, что да-б) скорее всего да-в) как повезет.
  378. Что Вас больше привлекает в проекте педагогической поддержки? а) то, что большинство учителей одобряют идеи педагогической поддержки- б) не знаю еще-в) новые возможности преподавательской деятельности и перспектива самореализации.
  379. Представьте, что Вы стали миллиардером. Что бы Вы предпочли? а) путешествовал бы по всему миру-б) построил бы частную школу и занимался любимым делом-в) улучшил бы свои бытовые условия и жил в свое удовольствие.1. Обработка результатов
  380. По результатам тестирования определяется уровень стремления к саморазвитию. Ответы на вопросы теста оцениваются следующим образом:
  381. Суммарное число баллов распределяется в следующем порядке:
  382. Суммарное число баллов Уровень стремления к саморазвитию18.24 очень низкий25.29 низкий30.34 ниже среднего35.39 средний40.44 выше среднего45.49 высокий50.54 очень высокий
  383. Самооценка личностью своих качеств, способствующих саморазвитию, определяется по ответам на вопросы 1, 2, 6, 7, 9, 13. Суммарное число баллов в указанных вопросах распределяется в следующем порядке:
  384. Суммарное число баллов Самооценка личностью своих качеств18.17 очень высокая16.15 завышенная14.12 нормальная11.9 заниженная8.7 низкаяб очень низкая
  385. Оценка проекта педагогической поддержки как возможности профессиональной самореализации определяется по ответам на вопросы 3, 5, 8, 12, 17. Суммарное число баллов в указанных вопросах распределяется в следующем порядке:
  386. Инструкция. На бланке теста необходимо закончить предложения.1. Бланк теста
  387. По сравнению с другими моя профессия
  388. Педагогическая поддержка в преподавательской деятельности
  389. Педагогическую поддержку надо оказывать учащимся, которые
  390. Если мое мнение не разделяют коллеги, то
  391. Я надеюсь, что педагогическая поддержка поможет осуществить6. Родителей учащихся
  392. Думаю, я достаточно ориентирован в вопросах педагогическойподдержки
  393. Я всегда хотел бы в профессиональной самореализации
  394. Преподавательская деятельность в моей жизни
  395. Педагогическая поддержка по сравнению с другими проектами
  396. КУчащиеся, которым я оказываю поддержку12. В беседах с родителями
  397. Моя наибольшая трудность в осуществлениипедагогической поддержки заключается в том,
  398. Чтобы педагогическая поддержка стала приоритетной
  399. Моим давним желанием в преподавательской деятельности
  400. Получаю удовольствие от общения с учащимися
  401. Большинство моих знакомых преподавательскую деятельность
  402. Больше всего я хотел бы в труде
  403. Считаю, что большинство родителей
  404. Когда я не знаю, как правильно оказать поддержку, 21. Многое в школе зависит от учителя, но родители учащихся
  405. Учащиеся, которые рассчитывают на мою поддержку,
  406. Когда я был школьником, преподавательскаядеятельность представлялась мне
  407. Становление системы педагогической поддержки зависит
  408. Номер Система отношений Номерагруппы предложенийпредложений (заданий)
  409. Отношение к себе 4 7 13 20
  410. Отношение к преподавательской деятель-ности 1 9 17 23
  411. Отношение к педагогической поддержке 2 10 14 24
  412. Отношение к учащимся 3 11 16 22
  413. Отношение к родителям учащихся 6 12 19 21
  414. Нереализованные возможности 5 8 15 18
  415. Бланк для ранжировки ответов
  416. Вопрос: «Из каких источников Вы осуществляете сбор информации, свидетельствующей о том, что условия образовательного процесса для конкретного ребенка становятся дезадаптирующими?"1. Источники Ранг
  417. Благодарим за предоставленную информацию!
  418. Развитие гимназического образования одаренных детей при реализации идей гуманистической педагогики1. Постановка проблемы
  419. Главными понятиями гуманистической педагогики являются «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь».
  420. Возрастные особенности детей и подростков существенно влияют на индивидуальные различия по интеллекту. Уровень и своеобразие проявлений одаренности обусловлены сензитивными периодами развития. Индивидуальное вырастает из возрастного.
  421. Невротические и психопатические черты у незаурядных в умственном отношении детей не только могут мешать их развитию, но и не позволяют окружающим разглядеть их позитивный умственный потенциал.
  422. В США с 1991 г. в 21 штате действуют местные законы, требующие специальной подготовки учителей, которые работают с одаренными детьми. Требования к подготовке весьма различаются: нужно обязательно пройти от 3 до 18 курсов.
  423. Любой учитель может припомнить случаи из своей педагогической практики, когда из-за мокрого носа, немытых ушей и неряшливой одежды кого-либо из учащихся не сразу заметил его сообразительность, легкость в усвоении материала, необычность видения.
  424. На передний план у таких детей выступает какой-то их недостаток или трудность, заслоняя присущую им одаренность.
  425. С другой стороны, без ранних признаков необычайных возможностей могут в дальнейшем, с взрослением проявиться большие и даже выдающиеся способности.
  426. Концепция развития гимназического образования одаренных детей при реализации идей гуманистической педагогики
  427. Проектирование новой образовательной практики требует некоторой коррекции ведущей цели гимназического образования и его конкретных задач.
  428. Интеллектуальные возможности как один из базовых психологических ресурсов личности лежат в основе самодостаточной, инициативной и продуктивной ее жизнедеятельности (М.А. Холодная).
  429. Концептуальные положения и идеи
  430. Поиск способов и форм обучения в гимназии всех детей одаренных, способных и с потенциальными интеллектуальными возможностями -представляет не только практическую, но и теоретическую сложность.
  431. Все это обязывает нас определиться в основных концептуальных ориентирах, от которых зависит выбор содержания и способов практической деятельности по развитию проявившихся, скрытых и потенциальных творческих возможностей детей в процессе их обучения.
  432. Такими положениями, отражающими общую теоретическую позицию наиболее авторитетных отечественных и зарубежных ученых, разрабатывающих эту проблему (Д.Б. Богоявленской, A.M. Матюшкина, Н. С. Лейтеса, М. А. Холодной, В. Д. Шадрикова и др.), являются:
  433. Одаренность совокупность природных задатков как одно из условий формирования способностей. Всякий задаток многозначен: на его основе могут выработаться разные способности в зависимости от условий жизни.
  434. Способности индивидуально-психологические особенности человека, от которых зависит успешность выполнения определенных видов деятельности.
  435. Одаренные дети дети, обнаруживающие общую или специальную одаренность.
  436. Одаренность комплексное, синтетическое понятие, «качественно-своеобразное сочетание способностей» (Б.М. Теплов).
  437. Всякая одаренность творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности (A.M. Матюшкин).
  438. Умственная одаренность есть общая способность сознательно направлять свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни (В.Штерн).
  439. Одаренность как психическое образование представляет собой комплексное, интегральное свойство, включающее в себя интеллектуальную, эмоционально-волевую и индивидуально-личностную сферы.
  440. Одаренность представляет собой развивающееся, динамическое, изменяющееся явление, поэтому в работе с детьми необходимо как создавать условия для ее проявления и формирования, так и помогать, способствовать ее развитию и реализации.
  441. Единое образовательное пространство гимназии нами представлено на рисунке.1. Управление гимназией
  442. Единое образовательное пространство гимназии
  443. Считаем необходимым выделить, на наш взгляд, приоритетные направления деятельности в управлении качеством образования в гимназии.
  444. Развитие воспитательной системы в гимназии, направленной на формирование гуманистических свойств личности, усвоению ею лучших национальных черт гражданина и патриота.
  445. Формирование и поддержание атмосферы доброжелательности, стиля доброты и внимания, создание ситуаций, в которых мог бы проявить себя творческий педагог, руководитель, гимназисты.
  446. Мы выделяем следующие уровни управления качеством образования вгимназии:
  447. Управление на уровне ученика (как субъекта).1. Это:
  448. Управление учением (гимназист должен научиться видеть, ставить цели учебно-познавательной деятельности, планировать действия, организовывать себя, выбирать темп, осуществлять самоконтроль и т. д.
  449. Управление своими действиями в других видах деятельности (в общении, игре, в оценке действий, поступков). Качество результативности во многом определяется тем, насколько гимназист владеет умениями управлять собой, адаптироваться в гимназии.
  450. Качество ученического самоуправления и соуправления в классе, в гимназии. Это активное, творческое заинтересованное участие гимназистов в жизнедеятельности гимназии.
  451. Государственно-общественный уровень. Это деятельность Совета гимназии, Попечительского Совета, родительских комитетов, направленная на системную помощь гимназии, семье, ученику в достижении поставленных целей.
  452. Дадим краткую характеристику представленных нами блоков единого образовательного пространства гимназии.
  453. Предполагает создание системы мониторинговой деятельности всех звеньев воспитательно-образовательного процесса.
  454. Программы образования будут вводиться с 5 класса, начальная школа должна развивать интерес и навыки учебной деятельности у всех детей в равной степени.
  455. В начале 5 класса ученик совместно с родителями и при консультативной помощи учителей-предметников и психолога составляет индивидуальную программу на год. При этом определяется, какие предметы и на каком уровне ученик будет изучать.
  456. Созидательность: в труде создавать материальные ценности, в познании открывать новые знания, в художественной деятельности создавать красоту, в общественной выдвигать идеи и отстаивать их, в спортивной — совершенствовать свое тело и т. д.
  457. Рефлексия: анализ школьником собственного состояния, переживания- приучение к самоконтролю, самооценке, саморегулированию.
  458. Предметно-информационный блок самая насыщенная часть средо-вого влияния. Учебные предметы существенно расширяют познавательное пространство школьника до границ земного шара, космоса, прошлого, настоящего и будущего.
  459. Научно- технический прогресс, средства массовой информации, компьютеризация.
  460. Знание и владение выделенными типами уроков позволяет выстраивать технологии обучения.
  461. Оказание помощи учащимся в разработке и реализации своего «маршрута» здоровья.
  462. Необходимо воспитание валеологической культуры.
  463. Таким образом, перечисленные блоки и краткая характеристика их содержания позволяют создать в гимназии единое образовательное пространство, позволяющее раскрыть ученику свои возможности и совершенствовать способности, самореализовываться.
  464. Ключевой фигурой образовательного пространства гимназии, одним из ее ведущих организаторов и творцов является учитель.
  465. Концепция сельской школы социализации и индивидуализации с учетом адаптационных возможностей школьников
  466. Концептуальные положения и идеи
  467. Адаптируемость рассматривается учеными как способность системы к адаптации, т. е. изменению своих параметров в зависимости от изменений в ней самой или от условий ее применения, с целью повышения эффективности системы.
  468. Адаптация человека имеет три спектра биологический, психологический и социальный.
  469. Специфика адаптации личности в социуме обусловлена изначально присущими индивиду родовыми особенностями его национальной группы, а также его психологическими особенностями, индивидными проявлениями (Т.П. Головина, И.Г. Швецова).
  470. Одной из социальных сред человека является образовательная среда. При этом ценности образования интериоризируются в том случае, когда среда становится референтной для человека (И.А. Маврина).
  471. Семья является носителем родовых, национальных, культурных, а зачастую, и профессиональных ценностей- семья формирует перспективу жизненных планов, образовательную стратегию личности (Э.К. Васильева).
  472. Решающую роль в адаптации к окружающим условиям играют процессы тренировки, функциональное, психическое и моральное состояние индивида.
  473. Для тех, кто хочет посвятить себя сельской жизни и труду агрообразова-ние.
  474. Для тех, кто собирается жить в городе.
  475. Для тех, кто определяет себя в качестве организатора (менеджера) развития сельской жизни и проектирования новых форм и укладов.
  476. В программы может быть включена дополнительная информации из истории изучаемой науки, ее современное состояние и значение, о самом человеке, его возможностях и способах самопознания, саморазвития и самовоспитания.
  477. Психологический климат в классах коррекционно-развивающего обучения должен быть «развивающим», основанным на внимании, одобрении и поддержке, направленных на укрепление человеческого достоинства, самоуважения, развитие способностей.
  478. Коррекционно-развивающая деятельность должна строиться с учетом таких понятий как «темп психического развития» и «темп усвоения».
  479. Различают несколько видов адаптации.
  480. Адаптация к школе перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению.
  481. Барьеры общения личностные факторы социально-психологического характера, препятствующие взаимопониманию и социальному взаимодействию, служащие причиной конфликтов или способствующие им.
  482. Взаимодействие согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересах партнера.
  483. Взаимопонимание это система чувств м взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого.
  484. Герменевтика (от греч. hermeneuo разъясняю) — искусство и теория истолкования, имеющая целью выявить смысл текста, исходя из его объективных и субъективных оснований.
  485. Готовность к продолжению образования совокупность двух личностных качеств: а) стремление расширить диапазон восприятия жизни и углубить ее понимание- б) развитые умения и навыки к систематической учебной деятельности.
  486. Дезадаптация психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации.
  487. Под дезадаптирующим воздействием понимается ограничение полноценного саморазвития человека.
  488. Дезадаптированный ограниченный, лишенный тех или иных условий, необходимых для полноценной жизнедеятельности и развития.
  489. Депривация явление, возникающее в обстоятельствах, когда периодически или длительное время ограничиваются (или лишаются) возможностичеловека в удовлетворении его насущных, жизненно важных или личностно значимых потребностей.
  490. Диссипативные структуры новый тип динамических состояний материи- структуры, связанные с рассеиванием энергии.
  491. Индивидуальность человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей- своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость.
  492. Компетентность описание тех способностей, которые затем будут культивироваться и реализовываться.
  493. Кризисы возрастные особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями.
  494. Модель аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности.
  495. Мотивация побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.
  496. Педагогическая поддержка как вид педагогической деятельности -это сопереживание ребенку, понимание его, оказание учителем ему содействия в трудный для него период жизнедеятельности на основе возвышения его сущностных сил.
  497. Педагогическая защита гарантия безопасности (физической и психологической) в совместной деятельности и межличностных отношениях в образовательном процессе.
  498. Взрослый входит в со-бытие как живой носитель существующей возрастной стратификации и символизации, которые оказываются для него своеобразной матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в со-бытии.
  499. Сознание субъективный опыт объективного мира, существующий как способ социальной регуляции человеческой деятельности.
  500. Стохастичность спонтанность, непредсказуемость развития.
  501. Тезаурус систематизированный набор данных о какой-либо области знания, представленный в виде ключевых слов.
  502. Феномен (от греч. phainomenon являющееся) — понятие, обозначающее явление, данное нам в опыте, которое постигается при помощи чувств.
  503. Флуктуации бесконечно малые отклонения параметров. В «допоро-говом» состоянии флуктуации систем носят
  504. Ценности специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы).
  505. Эмоциональность совокупность качеств, описывающих динамику возникновения, протекания и прекращения эмоциональных состояний, чувствительность к эмоциональным состояниям.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!