Развитие личности воспитателя дошкольного учреждения в процессе профессиональной деятельности

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные детидошкольники, живущие в начале XXI века, возьмут на себя в будущем решение сложнейших, в том числе и глобальных проблем, характерных для него. Для осуществления своего предназначения им необходимо получить такое образование, которое позволит не просто существовать, но и изменять проблемное пространство их времени.

В контексте глобальных проблем XX и XXI веков выдвигаются новые концепции и теории образования, среди которых социокультурная теория образования (В.П. Зинченко), концепция обучения, ориентированного в будущее (Д. Сиск), теория глобального образования и др. Каждая из них стремится выявить, обозначить и в какой-то мере решить «напряженные» проблемы мирового и отечественного образования. С целью поиска выхода из кризисной ситуации делается попытка представить дальнейший ход развития цивилизации, определить принципы, которые будут положены в ее основу. В качестве альтернативы технократическому и экономическому принципам выдвигается принцип антропоцентризма, предполагающий центрированность на человеке. Это, в свою очередь, заставляет осознать те направления, по которым должно измениться сознание человека. Этим объясняется постановка проблем о космизме, экологизме и гуманизме человека. Они должны быть учтены при осмыслении проблем образования тех, кто будет решать проблемы XXI века.

Современные цивилизационные процессы характеризуются господством феноменов гедонизма и потребления, приведших к преобладанию физиологических потребностей и потребительских интересов. Дальнейший прогресс и оптимизм будущей цивилизации может быть обеспечен личностями с ярко выраженными потребностями в творческом поиске, риске, свободе, ориентациями на деловитость, ответственность, аскетизм и др. (В.А. Петровский).

Наступившие изменения в политической, социальной жизни России, создавшие высокий фон социальной напряженности и конфликтности, привели к резкой социальной дифференциации. Усиление тенденций к потреблению изменили и без того уже сложную духовную ситуацию. Кризис системы духовного опыта человечества — кризис смысла человеческого существования, который приобрел особую остроту в связи с резким отрицанием недавно существующей системы ценностей и утратой национальной идеи. Наряду с экзистенциальным кризисом личности возникла явно проявляющая себя маргинализация социальной жизни (B.C. Библер, Э. Фромм,) и прерван-ность традиционного образа жизни.

В психологической литературе все чаще ставится вопрос о необходимости развития самодетерминации личности, способной находить свое существование, осуществлять свободный выбор, развивать ответственность за свою судьбу и реализацию себя в создавшихся условиях социальной жизни. Однако нынешнее поколение людей не способно в своем большинстве взяться за решение выше перечисленных проблем. Названные параметры требуют прицельной работы. Она возлагается на образовательные структуры, стратегической задачей которых является ориентация на развитие творческой личности, способной конструктивно решать круг проблем, выдвигаемых нынешней цивилизацией.

В свою очередь меняется набор приоритетных личностных у качеств, которые должны быть ориентированы на сотрудничество, интеллектуализацию, субъектность. В этой связи в образовательном процессе главным становится не столько обеспечение условий обучения различным предметам, сколько — личностного роста. Это обусловлено необходимостью интегрирования личности в социум в качестве творческой индивидуальности, способной осваивать духовные ценности, формировать специфическую избирательную направленность, связанную с расширением субъектных смыслов. Обязательным звеном в формировании будущих личностей выступают посредники, в числе которых могут быть воспитатели, педагоги, родители, сверстники, способные транслировать собственную субъектность. Это еще более усложняет задачу, т.к. изменяет требования к уровню личностного и профессионального развития «посреднического» звена.

Продолжающееся внедрение идей личностноразвивающего образования актуализирует вопрос о необходимости определения того возрастного этапа, когда влияние воспитывающих взрослых оказывается особенно эффективным для развивающегося человека. К настоящему времени общепризнанно, что особенно восприимчивыми и сензитивными к воздействию являются дети дошкольного возраста, которые, более чем дети других возрастных групп, нуждаются в создании «надпер-сонального пространства», включающего социальную, природную и культурную среду.

В течение всего дошкольного детства одним из основных «авторов» развития личности ребенка выступает воспитатель, персональное пространство которого задает и определяет специфику личностных новообразований детей, включенных в образовательный процесс. Именно воспитатель осуществляет стимуляцию и поддержку постоянного личностного роста, непрерывного духовного развития детей. Это фокусирует внимание исследователей и практиков на процессе личностного развития воспитателя, творческий потенциал которого составляет реальный вклад в потенциальное развитие взаимодействующих с ним детей. В связи с этим ставится вопрос о необходимости формирования самосозидающегося типа личности воспитателя, который возьмет на сейя ответственность созидания самого себя. Однако творческая личность воспитателя не есть следствие только личных усилий. Творческая личность воспитателя может быть сформирована при условии развития определенного типа активности, типа организации жизненного времени и специфического типа развития.

Решение последней задачи находится в тесной взаимосвязи с технологиями диагностики, коррекции и развития личности. Для успешного развития личности дошкольников уже недостаточно просто индивидуализировать программы обучения. В условиях дошкольного учреждения необходимо использовать такие технологии, которые обеспечат развитие творческой личности. В их основе должны быть неадаптивный, надситуативный характер активности воспитателя, преобладание индивидуализации личности в детстве, творческое программирование жизни, ориентация на духовный поиск.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена, прежде всего, противоречием между потребно-тью дошкольных учреждений в самосозидающей творческой личности воспитателя и недостаточной разработанностью в отечественной науке, в том числе и психологической, условий его личностного роста. Из данного противоречия следует проблема нашего исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы модель и психологические условия развития личности воспитателя в процессе профессиональной деятельности? Решение этой проблемы и составляет цель исследования.

Объектом исследования является процесс развития личности, а его предметом — личностный рост воспитателя дошкольного учреждения в процессе профессиональной деятельности .

В соответствии с целью, объектом и предметом были выдвинуты следующие гипотезы исследования:

• личностное и профессиональное развитие воспитателя зависит от уровня сформированности социальнозначимых ценностных ориентаций, мотивационно-потребностной сферы, педагогической рефлексии, эмпатии, педагогического творчества в процессе общения и взаимодействия;

• педагоги-воспитатели дошкольных учреждений могут стать источником личностного роста детей, если ребенок в свою очередь станет стимулом его саморазвития;

• программа и тренинг личностного и профессионального роста воспитателя являются реальным условием его самоактуализации, повышения деятельностной мотивации и усиления творческого потенциала, а также изменения его отношения к своей личности и профессионализму, личностного развития детей.

Для доказательства выдвинутых гипотез были определены задачи исследования:

• изучить уровень представленности проблемы личностного роста воспитателей дошкольных учреждений в современной отечественной и зарубежной психологии и выявить личностные характеристики педагогов-воспитателей, работающих в творческом режиме;

• изучить обусловленность личностных новообразований ребенка дошкольного возраста уровнем личностного и профессионального развития педагога-воспитателя и обосновать их как детерминанты представленности субъектности воспитателя в сознании ребенка;

• разработать модель развития личностных и профессиональных параметров воспитателя в процессе профессиональной деятельности;

• обобщить результаты внедрения авторской модели развития личности воспитателя в практику работы дошкольных образовательных учреждений и выявить психологические условия саморазвития личности воспитателя.

Для решения поставленных задач использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: обзорно-аналитический, теоретический анализ, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок, беседа, эксперимент. Для количественной обработки данных применялись статистические методы.

Методологическая основа исследования складывается из основных положений общей и конкретной научной методологии. В исследовании использованы концепция системно-структурного подхода к изучению личности: системный и личностно-деятельностный подходы к личностнопрофессиональному становлению педагога-воспитателясобытийный подход в профессиональном и личностном развитии, а также гуманистический и аксиологический подходы, рассматривающие человека как особую ценность и самоцель общественного и образовательного процессов.

Теоретической основой исследования выступили:

• научные положения о человеке как субъекте развития и саморазвития (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, А. Маслоу, A.B. Петровский, В. А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, К. Роджерс и др.);

• концепции личностноориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В. В. Сериков, В. И. Сло-бодчиков и др.);

• идеи гуманизации образовательного процесса (И.А. Зимняя, И. Ф. Исаев, И. Б. Котова, В. А. Мудрик, В.А. Сласте-нин, E.H. Шиянов и др.);

• концепции формирования готовности к педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.);

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1993;1994) была сформулирована проблема, определены объект, предмет, задачи исследования, построена теоретическая модель инновационной деятельности по внедрению идей личностноразвивающего образования в дошкольном образовательном учреждении.

На втором этапе (1994;1995г.) осуществлялось апробирование инновационных педагогических технологий в практике работы дошкольного образовательного учреждения. Анализу подвергались как конструктивные, так и деструктивные результаты изменения личностных и профессиональных параметров педагогов-воспитателей под влиянием экспериментально заданных условий.

На третьем этапе (1995;1998) проводилась диагностическая и коррекционная работа по определению диапазона изменений личностных и профессиональных характеристик педагогов-воспитателей, вызванных внедрением новых технологий .

На четвертом этапе (1999;2000) осуществлялись обработка полученных данных и корректировка экспериментальной программы, подводились итоги проведенной работы.

На пятом этапе (2000;2001) оформлялась рукопись диссертации и проводились апробация и внедрение результатов исследования.

На Защиту выносятся следующие положения:

• уровень личностного и профессионального развития педагогавоспитателя дошкольного образовательного учреждения является реальным фактором развития личности ребенка дошкольного возраста за счет возможности транслирования субъектности в актах педагогического взаимодействия;

• динамика развития личностных и профессиональных параметров воспитателя зависит от уровня сформированности его мотивационно-потребностной сферы, ценностных ориентаций, эмпатии, педагогической рефлексии, самоотношения и уровня овладения инновационными педагогическими технологиями и профессионально значимыми знаниями;

• модель личностного роста воспитателя в процессе профессиональной деятельности включает в себя следующие этапы активизации личности: диагностический этап, этап программирования личностного и профессионального роста и этап реализации личностных и профессиональных программ;

• внедрение экспериментальной модели значительно изменяет мотивацию освоения профессиональной деятельности, самооценку, самоотношение, способы транслирования субъектных параметров, а также способствует личностному и профессиональному росту воспитателей-педагогов в целом.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

• определены диагностируемые параметры личностного роста воспитателей (ценностные ориентации, мотивационно-потребностная сфера, эмпатия, рефлексия, самооценка, самоотношение, овладение педагогическими технологиями трансактного взаимодействия и профессионально значимыми знаниями, личностноразвивающими стратегиями и тактиками) ;

• доказано, что уровень личностного развития воспитателя дошкольного образовательного учреждения является реальным фактором развития личности ребенка дошкольного возраста за счет возможности транслирования субъектности в актах педагогического взаимодействия;

• разработана модель и психолого-педагогические условия, обеспечивающие активизацию личностного роста воспитателей в профессиональной деятельности.

Практическая значимость работы определяется тем, что в условиях реформирования системы дошкольного образования выявлены возможности личностного развития воспитателя в специально организуемых формах в дошкольных образовательных учреждениях. Прежде всего, это тренинг личностного роста, направленный на запуск механизма самоактуализации, в который вошли: деловые, ролевые, ситуационные игры, упражнения на коррекцию ценностных ориентаций, решение педагогических задач. Данный тренинг нашел свое отражение в образовательной практике дошкольных учреждений г. Минеральные Воды, а также стал частью психолого-педагогической переподготовки и повышения квалификации воспитателей в условиях складывающейся системы личностно развивающего образования в Ставропольском крае.

Достоверность научных результатов обеспечена опорой на современные теоретико-методологические принципы, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных статистической значимости полученных данных диссертационного исследования, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Апробация и внедрение в практику основных положений и результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на совещаниях, семинарах, заседаниях отдела дошкольного образования г. Минеральные Воды, докладывались на международной конференции «Ребенок в современном мире» (г. Санкт-Петербург 1997), на пятой Республиканской научно-теоретической конференции «Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире» (г. Карачаевок, 1999), региональной научно-практической конференции «Современное образование: проблемы и перспективы» (г. Ставрополь, 2000). Основные положения и результаты исследований обсуждались на аспирантском семинаре и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета.

Опубликованные материалы использовались Ставропольским краевым институтом повышения квалификации работников образования в ходе курсов и семинаров руководящих работников сферы дошкольного образования.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Основной текст составляет 17 6 стр., общий объем -200 стр.

Список литературы

составил 235 работ отечественных и зарубежных авторов. В диссертации имеются 11 таблиц, 3 схемы.

Выводы.

Экспериментальное изучение личностного развития воспитателей дошкольных учреждений в процессе профессиональной деятельности отражает исследовательский опыт построения системы личностного и профессионального роста воспитателей и представляет модель активизации личностного и профессионального развития воспитателя.

В основу модели положено рабочее определение личностного и профессионального роста воспитателей с выделением основных параметров, как системы определенных показателей, направленных на самоосознание и самоактуализацию.

В состав модели входят следующие этапы активизации личности: диагностический этап, этап программирования личностного и профессионального роста и этап реализации личностной и профессиональной программ.

Процесс активизации личностного и профессионального роста является специфической частью становления воспитателя как специалиста. Он находится под влиянием объективных и субъективных условий.

Объективные условия, определяющие личностное развитие воспитателя в целом и его профессиональный рост в частности, связаны с реальной системой психологической и методической служб дошкольного образовательного учреждения. К их числу следует отнести:

• содержание деятельности психологической и методической служб в дошкольном учреждении по активизации личностного и профессионального роста;

• признание за педагогом права на авторство в педагогической деятельности;

• наличие атмосферы поддержания творчества и инициативы;

Субъективные условия, влияющие на процесс личностного и профессионального роста включают личностные предпосылки. К субъективным условиям нами были отнесены:

• ценностно-потребностная ориентация на педагогическую деятельность;

• владение рефлексией;

• наличие развитой эмпатии;

• адекватная самооценка;

• положительное самоотношение;

• высокий уровень профессионально значимых знаний;

• творческое владение педагогическими технологиями.

В соответствии с моделью разработаны программа. и тренинг личностного развития воспитателя, определены общие подходы к реализации исследования, предложены методы диагностики параметров личностного и профессионального роста: беседа, анкетирование, интервьюирование, тестопросник самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантелеевадиагностика уровня эмпатических способностей В. В. Бойко, анкета «Барьеры педагогической деятельности», метод цветописи Лутошкина. Программа состоит из трех блоков:

1.Блок «Познай себя».

2.Блок «Программирование личностного и профессионального роста».

3.Блок «Методика персонализации».

В ходе реализации программы были определены следующие задачи:

• достижение более полного представления о себе педагогами;

• обучение воспитателей программированию личностного и профессионального роста;

• овладение воспитателями методикой персонализации.

Первый блок программы «Познай себя» представляет собой этап актуализации личностного и профессионального роста и предполагает конкретизацию у воспитателей Яконцепции и Я-профессионального с рефлексией противоречий между результатами диагностики и собственными представлениями.

Второй блок представлен в виде психологического тренинга и предполагает переход воспитателя от осознания потребности в саморазвитии к реальной деятельности по самосовершенствованию, овладение умениями программировать свое личностное и профессиональное развитие.

Третий блок программы является продолжением психологического тренинга и предполагает решение следующих задач:

1) освоение педагогами трансактной модели взаимодействия с детьми;

2) расширение авторства, личностного пространства педагога и ребенка в актах взаимодействия;

3) определение развивающего воздействия личности педагога в актах взаимодействия с ребенком.

Работа осуществлялась по трем направлениям: -теоретическая подготовка- -практическое овладение технологией- -практическое применение трансактного подхода в реальной профессиональной деятельности. Овладение трансактным подходом создавало условия личностно-развивающего взаимодействия воспитателя с ребенком, что способствовало усилению педагогического авторства в профессиональной деятельности, активизации творческой деятельности детей. В результате внедрения опытно-экспериментальной программы и психологического тренинга отмечены позитивные изменения в личностном и профессиональном развитии воспитателей.

Сравнительный анализ полученных результатов подтвердил эффективность проведенной работы.

Параллельно с улучшением личностных показателей педагога выявлено улучшение психологического климата, эмоциональной атмосферы детских коллективов, в которых осуществлялась педагогическая деятельность воспитателей экспериментальной группы.

Тренинг личностного и профессионального развития воспитателя значительно повлиял на повышение творческой атмосферы в коллективе. У педагогов вырос интерес к инновационной деятельности, собственным творческим плана и поискам.

В процессе экспериментальной деятельности изменилась система взглядов воспитателя на личностное развитие. Это нашло свое проявление в осознании способов деятельности, степени развития педагогической рефлексии, в повышении деятельности мотивации, увеличении интереса к самообразованию. Вместе с тем изменились способы репрезентации себя в профессиональном педагогическом сообществе, а также представления о возможностях саморазвития и самореализации в процессе профессиональной деятельности.

Заключение

.

Проблема личностного и профессионального роста является одной из актуальных проблем психологической науки в целом и психологии профессиональной деятельности в частности. Актуальность проблемы обусловлена тем, что важнейшими условиями обеспечения профессиональной деятельности в плане ее осуществления и развития является личностный рост педагога, влияющий на личностный рост ребенка. Исследования условий, обеспечивающих личностный и профессиональный рост в области дошкольного образования, приобретают особую актуальность, так как в настоящее время предъявляются высокие требования к профессиональному уровню воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Требования соответствия современным запросам в сфере дошкольного образования вызывают необходимость у воспитателей совершенствоваться в личностном и профессиональных планах.

Вместе с тем, анализ психолого-педагогических исследований по проблеме личностного и профессионального роста показал, что данная проблема еще не получила должной целостной разработки, поскольку не сформирована соответствующая система понятий. При этом личностный и профессиональный рост — понятия весьма широкие и охватывают все многообразие жизни человека, жизненный путь, самосовершенствование, развитие потенциала личности, в том числе, и профессиональное. Личностный и профессиональный рост позволяют наиболее эффективно реализоваться воспитателю в своей профессиональной деятельности, обеспечивая его развитие и саморазвитие, способствуют творческому подходу к профессиональной деятельности.

Антропоцентрический гуманистический подход ставит в центр образовательной системы растущего ребенка. При таком подходе образование выступает как процесс, направленный на расширение возможности развития и саморазвития личности. Образование как сфера, реализующая культурно — исторический подход, отличается от адаптивно-дисциплинарной модели образования тем, что ребенок имеет возможность осваивать не только то, что лежит в сфере объективных достижений, но и внутри, в пространстве человеческой субъектно-сти. Аксиологический подход в образовании позволяет создать условия для развивающейся личности, самореализации своих творческих способностей. Главной ценностью здесь выступают утверждение ценности развития ребенка как творческой личности. Педагог перед ребенком предстает как один из множества личностных образов, демонстрирующих ребенку разнообразие типов самоопределения систем ценностей, пространства выбора путей развития человека в мире.

Наше исследование стоит на позициях гуманистической психологии, которая задает параметры образа, идеала и ценностных ориентиров в развитии воспитателя как профессионала и личности.

Методологические подходы к изучению параметров личностного развития разработаны и определены в исследованиях представителей западной и отечественной гуманистической психологии. В работах А. Маслоу, Ф. Олпорта, К. Роджерса выделяются критерии полноценно функционирующей личности. К ним относятся: открытость переживанию, экзистенциальный образ жизни, организмическое доверие, эмпирическая свобода, креативность, которые можно с уверенностью отнести к показателям личностного роста как педагога так и ребенка.

Современные отечественные психологи (JI. И. Анцыфе-рова, Б. С. Братусь, В. П. Зинченко, А. В. Петровский, В. А. Петровский) развивают динамическую концепцию личности, определяют условия и параметры личностного роста. Опираясь на данные концепции, в нашем исследовании выделены следующие показатели личностного роста воспитателя:

— ценностные ориентации;

— мотивационно-потребностная сфера;

— эмпатия;

— рефлексия;

— самооценка;

— самоотношение;

— творчество;

— уровень овладения инновационными технологиями.

В психологической науке установлено, что развитие личности педагога способствует развитию личности ребенка, что личность порождает личность. В данном случае мы опираемся на работы А. Г. Асмолова, Петровского В. А., Котовой И. Б., Шиянова E.H. Выдвинутые ими теоретические положения весьма значимы для системы дошкольного образования, в которой личность воспитателя выступает как условие изначального становления личности ребенка. Воспитатель является источником развития ребенка, задает параметры его роста, «работает собой». Персонализируясь в ребенке, он преобразует его личностные смыслы, меняет поведение, наполняет содержанием мир его ценностей, но при условии, если сам осознает себя личностью.

Взрослые в своей деятельности, в актах общения и взаимодействия транслируют системы ценностей, побуждая ребенка к развитию. Развитие личности воспитанника (В.А. Петровский) осуществляется через идеальную представленность в нем «значимого взрослого». Но педагог, (И.Б. Котова, В. А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.) обязательным «другим» для развития ребенка становится только тогда, когда является самоактуализирующейся личностью, сделавшей выбор из многих возможных ведущих мотивов — «возможность роста». При этом вклад взрослого может быть различен от усвоения внешних проявлений и представляющий собой поверхностный уровень персонализации, до влияния на внутренний мир ребенка, затрагивающий важнейшие структурные образования его личности.

Способность персонализации обеспечивается богатством индивидуальности человека и богатством средств, с помощью которых педагог может достигать необходимого идеального присутствия как значимый другой. В педагогической деятельности у воспитателя при таких позициях центром развивающих технологий становится личностный момент, выделяется примат личности воспитателя над средствами педагогической работы.

Воспитатель, персонализируясь в детях, осуществляет преобразование их личностных смыслов, поведения, способов деятельности, установок и ориентации.

Транслирование личностных параметров воспитателей осуществляется в реальных актах педагогического взаимодействия. Взаимодействуя с ребенком, воспитатель транслирует свою субъектность, реализуя свою потребность быть личностью и формируя такую потребность и способность у ребенка.

Воспитатели с различным уровнем сформированности личностных показателей оказывают неодинаковое по содержанию, характеру и интенсивности личностное влияние на детей. Это влияние преобразует поведение детей, отношения со сверстниками, оценку их деятельности. Оно является «вкладом» в развитие личности ребенка и обеспечивает индивидуальную представленность воспитателя в воспитанниках .

Экспериментальное изучение личностного и профессионального развития в процессе педагогической деятельности отражает исследовательский опыт построения системы личностного и профессионального роста воспитателей, описывает этапы и методы исследования, репрезентирует модель личностного и профессионального роста воспитателя дошкольных учреждений. Разработанная нами модель включает программу и тренинг личностного развития с полным набором диагностических методик, психотехнических игр и базовой теоретической подготовкой воспитателя к работе.

В состав модели входят следующие этапы актуализации личности и профессионального роста воспитателей: диагностический этап, этап программирования личностного и профессонального роста и этап реализации личностных и профессиональных программ. Детально разработан тренинг личностного и профессионального роста, направленный на запуск механизма самоактуализации. В него вошли: деловые, ролевые, ситуационные игры, упражнения на коррекцию ценностных ориентаций. В работе были также использованы различные методы: беседа, анкетирование, интервьюирование, тест-опросник самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантелеевадиагностика уровня эмпатических способностей В. В. Бойко, анкета «Барьеры педагогической деятельности», метод цветописи А. Н. Лутошкина и разнообразные психотехнические игры.

Данная программа нашла свое отражение в образовательной практике и стала частью психолого-педагогической подготовки и повышения квалификации воспитателей дошкольных учреждений.

В процессе экспериментальной деятельности изменилась система взглядов воспитателя на личностное развитие. Это нашло свое проявление в осознании способов деятельности, степени развития педагогической рефлексии, в повышении деятельности мотивации, увеличении интереса к самообразованию.

Изменился эмоциональный тон отношений, преобладающим стало общение синтонное, эмоционально созвучное, доверительное, поддерживающее.

Вместе с тем изменились способы репрезентации себя в профессиональном педагогическом сообществе, а также представления о возможностях саморазвития и самореализации в процессе профессиональной деятельности.