Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Формирование профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся

Диссертация: Формирование профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В начале 50-х годов в обиход науки вошел термин «творческое1 мышление». Его сразу стали рассматривать как центральный* психологический механизм творчества, ядро креативности. Появлению этого термина способствовал Дж. Гилфорд, автор оригинальной концепции интеллекта. Он разделил мышление на творческое — дивергентное и логическое — конвергентное. В конце 60-х годов появилась концепция творческих… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Состояние проблемы развития креативных качеств личности в теории и практике современного образования
    • 1. 1. Состояние современного образования в-России
    • 1. 2. Роль и место школьного химического образования
    • 1. 3. Теоретические основы развития креативности
    • 1. 4. Модели учебного процесса, способствующие развитию креативности
    • 1. 5. Профессиональная компетенция будущего учителя химии по развитию креативности учащихся
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Формирование профессиональной-компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов

2.1. Модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности’учащихся старших классов.99 2.2. Методические средства реализации модели формирования профессиональной компетенции по развитию креативности учащихся.

2.3. Методика и организация педагогического эксперимента.

Выводы по второй главе.

Формирование профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Мы живем в эпоху глобальной перестройки общества. Наше время отмечено глубокими преобразованиями* во всех сферах жизни людей: материальном производстве, общественных отношениях, духовной культуре. Грандиозные задачи наступившего столетия" будут решать те, кто сегодня садится за школьную парту. В обществе возник новый социальный заказ: вместо послушного исполнителя, работающего по устоявшейся традиции, стал востребован человек, способный быстро ориентироваться в ситуации, творчески решать возникающие проблемы, понимающий и принимающий всю меру ответственности за свои решения. В соответствии с требованиями общества меняется и система образования. В' частности, в «Концепции модернизации' российского образования* на период до 2010 года» зафиксировано положение о том, что образовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной' деятельности и личной" ответственности обучающихся [118].

Если раньше главной задачей обучения было формирование у учащихся знаний, умений и навыков, а главной задачей воспитания — развитие коллективистических качеств, то сегодня во главу угла встала задача формирования творческой личности, способной к самоопределению в быстро* меняющемся, динамичном мире. Главными условиями такого" самоопределения являются: способность к* творческому, нетрадиционному решению возникающих проблемных ситуаций, способность прогнозировать" последствия своих действий, способность гибко менять стратегию и-тактику своего поведения с учетом возникающих изменений.

Образовательный процесс в современном вузе должен быть ориентирован на развитие творческих возможностей студента и формирование стремлений молодежи к самообразованию. Данная позиция* нашла отражение в новом принципе — принципе креативности, который многие отечественные ученые и педагоги стали считать одним из центральных принципов современного образования (О.А.Куревина, А. А. Леонтьев, Л.Г.Петерсон).

Проблема формирования^ способности к творчеству волновала отечественных и зарубежных исследователей с середины XX века. Можно выделить философский, психологический, педагогический, акмеологический, андрагогический подходы к решению этой проблемы.

Феномен формирования и развития способности к интеллектуальному творчеству в целом рассматривался многими философами (Н.А.Бердяев, Х. Г. Гадамер, В. фон Гумбольдт, Э. Кассирер, М. К. Мамардашвили, В. Франкл, Э. Фромм, К. Ясперс). Творчество, как правило, понималось ими как высшая человеческая ценность, позволяющая личности самореализоваться. Например, Э. Фромм считает, что творчество позволяет преодолеть отчуждение между современным производственным трудом и развитием сущностных качеств человека, создавая основу для осуществления полного^ опыта индивидуальности [166]. Н. А. Бердяев также отмечает, что к творчеству призван всякий человек, самый малый человек, жизнь которого полна элементарными формами труда. Личность должна претворить всякий труд в искупление и вместе с тем стремиться к творческому труду, хотя бы низшей иерархической ступени. Наиболее характерно для современного философского понимания творчества высказывание Н. А. Бердяева: «Личность, вырабатывается длительным процессом, выборомвытеснением того, что во мне не есть мое „я“. Душа есть творческий процесс, активность. Человеческий дух всегда должен’себя трансцендировать, подыматься к тому, что выше человека. И тогда лишь человек не теряется и не исчезает, а реализует себя» [15].

В начале 50-х годов в обиход науки вошел термин «творческое1 мышление». Его сразу стали рассматривать как центральный* психологический механизм творчества, ядро креативности. Появлению этого термина способствовал Дж. Гилфорд, автор оригинальной концепции интеллекта. Он разделил мышление на творческое — дивергентное и логическое — конвергентное [187]. В конце 60-х годов появилась концепция творческих способностей английского психолога Эдварда де Боно, который также рассматривает творческое мышление в качестве центрального механизма творчества. Предложенный им термин «латеральное мышление», обозначающий такой способ мышления, который позволяет выйти за рамки стереотипов и стать генератором идей, занесен в Оксфордский словарь современного английского языка [25]. Разработанные на основе теорий Гилфорда и де Боно программы развития творческого мышления к концу 80-х годов стали чрезвычайно популярны во всем мире и использовались как в системе общего среднего, так и в системе дополнительного и профессионального образования.

В СССР в это время также повысился интерес к формированию творческой способности. В педагогике и педагогической психологии возникло несколько научных направлений, разрабатывающих эту тематику: «развивающее обучение» (В.В.Давыдов, Л. В. Занков, Д.Б.Элъконин), «проблемное обучение» (А.М.Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь), «творческая педагогика» на основе теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), теории развития творческой личности (TPTJI) (Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин), теории воспитания интеллектуальной творческой личности ученика (И.П.Иванов, В. А. Сухомлинский и др.) и теории воспитания творческих способностей учителя (С.А.Архангельский, Н. Ф. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.).

Проблеме совершенствования творческой способности взрослых большое внимание уделяет акмеология (А.А.Бодалев, Н. Ф. Вишнякова, Ю. А. Гагин, Н. В. Кузьмина, М. И. Станкин и др.). Акме — с греческогоозначает достижение высшей точки, расцвета, зрелости, совершенства в своем деле, это раскрытие всех своих потенциальных возможностей. Сегодня существует креативная акмеология, рассматривающая творческое самосовершенствование человека как основное условие достижения им зрелости в его профессии. Согласно концепции Б. Г. Ананьева, впервые употребившего термин «акмеология», в творчестве человек проявляется и как индивид, и как личность, и как субъект деятельности. Целостное видение человека позволяет акмеологам представить новый взгляд на образование взрослых, и, в частности, на подготовку творчески способных учителей [5]. Идеи акмеологии находят свое отражение и в педагогике творческого саморазвития (В.И.Андреев, Т. Б. Гребенюк, Л. С. Подымова, Н. Ю. Посталюк, В.А.Сластенин). Особое внимание в ней уделено формированию у учителей, креативных качеств, позволяющих совершить выбор между репродуктивным способом педагогической деятельности и творческим.

Развитие творческих качеств личности учителя также рассматривается в работах, посвященных обоснованию необходимости создания новой науки* «андрагогики» (Х.Ш.Джарвис, М. Ш. Ноулс, Р.М.Смит). Ее создатели полагали, что между ребенком и взрослым существуют принципиальные различия, которые не позволяют строить процесс обучения взрослых по аналогии с процессом обучения детей. Поэтому они разрабатывают особую технологию обучения взрослых, использующую накопленный взрослым опыт, знания и его стремление к самостоятельности. Особое значение андрагоги придают осмыслению прошлого опыта человека, рефлексии с позиций актуальной ситуации и жизненных ценностей. Особенно важным для нас является аспект развития креативности будущего учителя, так как только собственный опыт творчества позволяет ему воспитать творческую личность ребенка.

В этом процессе также важны ценностные и смысловые (экзистенциальные) установки педагога, позволяющие ему занять в процессе обучения ребенка позицию помощника и советчика, а не ментора, знающего все заранее. Показатели творческого потенциала учителя рассматриваются большинством современных авторов в качестве основных профессионально важных качеств. Они имеют комплексный характер и проявляются в различных психических сферах его индивидуальности: интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической, экзистенциальной, сфере саморегуляции. Это отмечает в своей работе Т. Б. Гребенюк [44].

В процессе изучения теоретических основ развития креативности высветился целый комплекс проблем, указывающих на непреодоленные до сих пор* противоречия. Несмотря на то, что уже не один десяток^лет ученые, методисты и практики работают в направлении формирования способности к интеллектуальному творчеству детей, результаты этой работы более чем скромные. Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова пишут, что до сих пор никто не может утверждать, что современная система образования реализует такие гуманистические функции, как обеспечение возможностей для личностного к профессионального роста и для осуществления самореализацииовладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной' свободы, личной автономии и счастьясоздание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовного-потенциала [173]. Этот вывод подтверждается и психологическими исследованиями. Так, московские психологи Е. И. Щебланова и И. С. Аверина, обследовавшие большую выборку учащихся, отмечают, что в среднем уровень развития креативности с возрастом не растет, а падает [176].

По мнению В. В. Давыдова, еще одним фактором, препятствующим формированию креативности учащихся, является консерватизм преподавателей и администрации образовательных учреждений, который сформировался за долгие годы / господства авторитарной системы образования [48]. К этому можно добавить, что! молодые учителя, недавно закончившие вуз, не имеют опыта работы по< развитию креативности учащихся, так как современная система высшего профессионального t образования не перестроилась, и современный процесс обучения в вузе также не обеспечивает свободы в проявлении творчества. Этот вывод* подтверждается в исследованиях Т. Б. Гребенюк, А. А. Вербицкого, В. Д. Шадрикова.

Анализ существующей системы подготовки учителей свидетельствует об отсутствии у них целостного подхода к формированию профессиональной компетенции по развитию креативности учащихся. В результате учителя не всегда понимают сущность процесса развития креативности учащихся.

Понятие профессиональной компетенции, рассматривалось в работах В. Н. Введенского, Н. Д. Кучугуровой, М. И. Лукьянова, Л1М. Митина, Дж. Равена, В'.А.Сластенина, Т. М. Сорокиной, А. В!Хуторского, С. Е. Шишова. Так А. В. Хуторской под профессиональной" компетенцией понимает совокупность знаний, умений, способов деятельности, задаваемых к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно действовать по отношению к ним [167]. Шишов С. Е. разделяет понятия компетенция и умение: «Умение — это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция — это то, что порождает умение» [172]. Л. М. Митина под компетентностью понимает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии. Она говорит о компетенции как о способности решать задачи, относящиеся к профессиональной деятельности [104]. Все исследователи дают разные определения понятия профессиональной компетенции учителя, но из их анализа можно сделать обобщенный вывод о том, что профессиональная компетенция, в аспекте изучаемой нами проблемы, должна определяться сформированными качествами личности, умениями, необходимыми для достижения конечных целей развития школьников на определенном возрастном этапе.

Длянас особый интерес представляют исследования общетеоретических подходов к организации^ педагогической подготовки учителя, формированию его личности, структуры психолого-педагогической= деятельности (С.И.Архангельский, О. А. Абдулина, Е. В. Бондаревская, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Т. И. Шамова,

А.И.Щербаков и др.).

В последние десятилетия сложилось несколько направлений исследования проблемы профессиональной подготовки. учителя (Н.В.Кузьмина, К. М. Левитан, В. А'.Сластенин, Н. М. Чегодаев и др.). Отмечено, что процесс профессионального становления личности учителя многоаспектное, многоплановое и чрезвычайно сложное явление. Оно понимается как индивидуальный, личностный-процесс, ведущим элементом которого служит личностный выбор, являющийся выражением противоречия между потребностью быть полезным обществу и потребностью в самореализации.

Становление творческой индивидуальности учителя рассмотрено в работах Л. К. Зубцова, Т. М. Калининой, Н. И. Пилюгиной и др.

Формирование профессиональной компетенции учителя описано в работах И. М. Агибовой, О. А. Булавенко, А. Л. Бусыгиной, Н. В .Кузьминой, Н. Д. Кучугуровой, А. К. Марковой, В. М. Монахова, Р. А. Низамова, Л. В. Панфиловой и др.

Профессионально-педагогическая адаптация молодого учителя к работе в новых условиях рыночных отношений исследовалась И. П. Андриади," К. М. Левитаном, И. Д. Лушниковым и др.

Однако, при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований, их важности в решении первоочередных задач в разработке системы совершенствования качества подготовки современного учителя, следует отметить, что разработка научных основ профессиональной подготовки учителей по конкретным дисциплинам является одной из малоисследованных проблем.

Поэтому разработка теоретических и практических вопросов формирования профессиональной компетенции по развитию креативности учащихся старших классов на уроках химии, изучение специфики знаний и умений, требующихся для осуществления данного процесса, является своевременной и необходимой.

Таким образом, можно обозначить несколько основных противоречий, сложившихся в теории и практике формирования профессиональной компетенции будущих учителей по развитию креативности учащихся, а именно, между:

• потребностью современного обществав активной' • самореализации подрастающего поколения, способного к творческой деятельности и отсутствием целенаправленного педагогического воздействия на процесс развития креативности учащихся при изучении химии;

• базовой подготовкой педагога, которая' ограничивается чаще всего освоением традиционных методов обучения и потребностью современной школы в творческом самовыражении педагога;

• потребностью школы в специалистах, способных к развитию креативности школьников и недостаточной теоретической и методической разработкой проблем подготовки таких специалистов;

• желанием педагога формировать и совершенствовать творческую способность учащихся и недостаточной профессиональной подготовкой для этого.

Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, суть которой заключается в ответе на вопрос: какие организационно-методические условия способствуют формированию! профессиональной! компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся. Социальная значимость и< актуальность проблемы, недостаточная теоретическая1 разработка и педагогическая-целесообразность ее решения обусловили выбор темы данного" исследования «Формирование профессиональной компетенции будущих учителей химии по-развитию креативности учащихся».

Цель исследования — разработка модели формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки учителей химии.

Предмет исследования — формирование профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов.

Гипотеза исследования — процесс формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов будет эффективным, если: определена структура и уровни сформированности профессиональной компетенции учителей химии по развитию креативности учащихся старших классовразработана модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классовразработана система спецкурсовразработан комплект методических материалов, направленный на развитие креативности учащихся при изучении химии.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи исследования:

1. Обосновать потребность и необходимость формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся;

2. На основе анализа психолого-педагогической, химической и методической литературы* исследовать состояние проблемы формирования профессиональной компетенции будущих учителей по развитию креативности учащихся, определить теоретико-методологические и дидактико-методические основы ее решения;

3. На основе анализа разработки проблемы формирования профессиональной компетенции учителей по развитию креативности учащихся старших классов при изучении химии определить структуру компетенции и уровни ее сформированное&trade—

4. Разработать, апробировать и определить эффективность модели формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов при ее реализации в учебно-воспитательном процессе;

5. Разработать и апробировать содержание системы спецкурсов, способствующих формированию профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся, определить их роль и место в целостном учебном процессе;

6. Разработать и апробировать дидактический комплект методических материалов (система элективных курсов, творческие задачи, ученические исследования, изобретательские задачи по химии), направленный на развитие креативности учащихся старших классов на уроках химии.

Методологической основой исследования явились научные положения о диалектическом и системном характере социально-педагогических отношенийидеи гуманизации образования, идеи об общечеловеческих ценностях как основе становления личности (В.А.Сухомлинский, Е.В.Бондаревская) — современные труды по проблемам системно-комплексного подхода (Н.В.Кузьмина) — концепции профессионального образования и содержания обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки (Ю.К.Бабанский) — теория деятельностного подхода к формированию и становлению личности (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) — психологическая концепция о соотношении обучения и развития (Л.С.Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и др.), концепции — личностно-ориентированного образования и индивидуального подхода в педагогическом процессе (И.С.Якиманская, Е.В.Бондаревская).

В исследовании мы опирались на общетеоретические положения о структуре педагогической деятельности и содержании профессионально значимых качеств личности учителя- (О.А.Абдуллина, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.), исследования в области технологии обучения (Н.Е.Веракса, А. М. Матюшкин и др.), гносеологические положения об активном, опосредованном характере познания как отражения действительности (Л.С.Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.), теории мышления как, продуктивного процесса (А.В'.Брушлинский, А. М:Матюшкин, «Я:А.Пономарев и др.), теоретические основы активности-(К.А.Абульханова-Славская, М. И. Лисина, А. М. Матюшкин, Г. И.Щукина), исследования формирования профессиональных компетенций учителя (И.М.Агибова,

A.Л.Бусыгина, О. А. Булавенко, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Кучугурова, А.К.Маркова^

B.М.Монахова, Р. А. Низамов, Л.В.Панфилова).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: общелогические (историко-логическийанализ, моделирование, сравнение, обобщение и интеграция), общенаучные (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, изучение опыта работы учителей), частнонаучные (компонентный анализ химических знаний, пооперационный анализ предметных и интегративных умений и др.), организационные, эмпирические, интерпретационные методы.

Диссертационная работа выполнялась с 2002 года по 2008 год и состояла из четырех взаимосвязанных этапов.

На первом, предварительном этапе (2002;2003 гг.), решались следующие задачи: теоретическое осмысление проблемыопределение цели, предмета и задач исследованияизучение состояния исследуемой проблемы с целью конкретизации основных теоретических и методических положенийразработка гипотезы исследованияразработка методики педагогического эксперимента.

На1 второмтеоретическом этапе (2003;2004гг.), решались следующие задачи: продолжение информационного и научного поиска путем изучения литературных источников по выявлению закономерностей и условий креативного обучения химиипостроение теоретической модели формирования профессиональной компетенции по развитию креативности учащихся старших классов, поиск подходов > к> выполнению цели, что позволило разработать систему спецкурсов по формированию профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов.

На третьем, экспериментальном1 этапе (2004;2007гг.), решались, следующие задачи: организация и проведение педагогического эксперимента^ с целью проверки выдвинутой гипотезы исследованияоценка уровня сформированности профессиональной компетенции будущих учителей! химии по развитию креативности учащихся.

На четвертом, заключительном этапе (2007;2008гг.), обобщались результаты исследования, формировались научные выводы, осуществлялось внедрение результатовисследования в практику работы по подготовке будущих учителей* химии, проводилось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в:

• постановке и выявлении путей решения проблемы формирования, профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов;

• разработке структуры и уровней сформированности профессиональной компетенции учителя химии по развитию креативности учащихся;

• разработке модели формирования профессиональной компетенции-будущих учителей химии по развитию креативности учащихся;

• обосновании и разработке системы спецкурсов для формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии, по развитию креативности учащихся;

• разработке и апробации комплекта методических материалов (система элективных курсов, творческие задачи, ученические исследования, изобретательские задачи по химии), направленных на развитие креативности учащихся старших классов на уроках химии.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научных основ формирования профессиональной компетенции студентов1 по развитию креативности учащихся как необходимого условия становления будущего учителя химии, способного организовать творческую деятельность учащихсяв определении специфики ее формирования в процессе профессионально-педагогической подготовкив теоретическом обосновании', модели, служащей основой формирования профессиональной компетенции* будущих учителей химии по развитию креативности учащихсяв создании системы формирования креативности учащихся в зависимости от степени устойчивости интереса к предмету химия через комплект методических материаловв определении и обосновании уровней сформированности профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативностиучащихся-.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система спецкурсов: «Креативные психолого — педагогические технологии обучения химии», «Развитие креативности школьников при изучении химии" — выявлены уровни сформированности профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихсяразработан комплект методических материалов (система элективных курсов «Химия и человек», «Химия и искусство», «Химиям в природе», «Химия в промышленности», творческие задачи, ученические исследования, изобретательские задачи по химии), направленных на развитие креативности учащихся при изучении химии.

Материалы и результаты данного исследования могут быть рекомендованы* для использования в работе учителей химии и^ учителей естествознания, а также на курсах повышения квалификации преподавателей. Это позволит решить ряд задач по обучению и воспитанию учащихся старших классов.

На защиту выносятся:

1. Структура и уровни сформированности профессиональной компетенции учителя химии по развитию креативности учащихся.

2. Модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся, содержащая концептуальные основы формирования личностных качеств, общепрофессиональные и специальные знания, умения и уровни сформированности данной компетенции.

3. Модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся должна реализовываться посредством органического единства и последовательного применения спецкурсов «Креативные психолого-педагогические технологии обучения химии», «Развитие креативности школьников при изучении химии» и дидактического комплекта методических материалов, разработанных в помощь будущим учителям химии для развития креативности учащихся.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследованиярепрезентативностью объема выборок и значимостью опытных данныхтеоретическим и экспериментальным подтверждением гипотезы исследованияпрактикой внедрения результатов в образовательных учреждениях г. Самары.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• в опубликованных статьях и учебно-методических пособиях;

• во внедрении в учебный процесс естественно-географического факультета Самарского государственного педагогического университета разработанной системы спецкурсов;

• во внедрении разработанного дидактического комплекта методических материалов в практику преподавания химии в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах

99, № 176 г. Самары и Самарском областном многопрофильном лицее-интернате.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, основных результатов исследования и выводов, библиографического списка из 196 наименований, 10 приложений, 9 рисунков, 17 таблиц. Общий объем работы составляет 219 страниц машинописного текста. Содержание диссертационной работы отражено в 6 публикациях автора.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. В данной главе определена структура и специфика профессиональной компетенции учителя химии по развитию креативности учащихся старших классов. Выделены уровни ее сформированности.

2. Нами разработана, обоснована и апробирована модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов. Результаты проведенного нами эксперимента позволяют говорить об эффективности разработанной модели.

3. Для реализации модели формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов нами была разработана система спецкурсов. Данная система состоит из двух спецкурсов. Курс «Креативные психолого-педагогические технологии обучения химии» составлен для студентов четвертого курса. Он включает в себя описание современных образовательных технологий. Курс «Развитие креативности школьников при изучении химии» предназначен для студентов пятого курса. Они знакомятся с наиболее популярными и перспективными методами формирования и развития креативности. В процессе изучения данных спецкурсов повышается уровень развития креативности студентов.

4. Результаты проведенных исследований показывают эффективность комплекта методических материалов в процессе развития креативности учащихся старших классов на уроках химии. Он включает в себя:

• систему элективных курсов, знакомящую учащихся с химической составляющей выбранной ими профессии;

• набор творческих задач, который можно использовать на уроках химии;

• методические разработки ученических исследований, рекомендуемые для научного творчества учащихся;

• подборку изобретательских задач по химии.

5. Для определения эффективности разработанной нами модели формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших классов мы провели мониторинг уровня развития креативных качеств студентов и учащихся. Применив тесты, мы получили возможность оценить всю совокупность разнообразных познавательных и личностных качеств учащегося. Появилась новая возможность для преподавателей в школе и родителей дома на основе комплексного подхода оценить творческие способности и умения учащихся.

В ходе решения поставленных задач получены следующие основные результаты:

1. Обоснована потребность и необходимость формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся.

2. Проведено исследование современного состояния проблемы формирования профессиональной компетенции будущих учителей по развитию креативности учащихся.

3. Определена структура и уровни сформированности профессиональной компетенции учителей по развитию креативности учащихся старших классов на уроках химии.

4. Разработана модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся старших i классов.

5. Апробирована и определена эффективность модели формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся при ее реализации в учебно-воспитательном процессе.

6. Разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс естественно-географического факультета Самарского государственного педагогического университета система спецкурсов, способствующих формированию профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся, определено их место в целостном учебном процессе.

7. Разработан, апробирован и внедрен в средних общеобразовательных школах № 176, № 99 г. Самары и в Самарском областном многопрофильном лицее-интернате дидактический комплект методических материалов (система элективных курсов, творческие задачи, ученические исследования, изобретательские задачи по химии), направленных на развитие креативности учащихся старших классов на уроках химии. 8. Внедрение модели формирования профессиональной компетенции будущих учителей химии по развитию креативности учащихся позволило повысить уровень креативности студентов естественно-географического факультета, изучавших предложенные в данной работе спецкурсы, повысило их интерес к изучению вопросов развития креативности учащихся и к практической реализации полученных знаний в будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, подтверждена гипотеза, решены все поставленные задачи и достигнута цель исследования. Однако следует отметить, что выполненная работа не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Перспектива дальнейшей работы нам видится в совершенствовании методики формирования креативности учащихся на уроках химии.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Общепедагогическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования.- М.: Просвещение- 1990.- С. 139.
  2. М.В. Методика обучения студентов будущих учителей физики моделированию учебного процесса с использованием ЭВМ: Автореф. дисс.канд. пед. наук. /Московский педагогический университет. -1998
  3. Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.
  4. Г. С. Рабочая книга по теории развития творческой личности/ Г. С. Альтшуллер, И. М: Верткий. Кишинев: МНТЦ «Прогресс», 1990. -Ч. 1.
  5. .Г. Психология и проблемы человекознания М.: Воронеж, 1996.
  6. И.П. Авторитет учителя и процесс его становления: Автореф. дисс. докт. пед. наук. /Московский государственный педагогический институт. -1998. С. 41.
  7. Л.И. Психология формирования и развития личности.- М., 1981.-С.180.
  8. А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.
  9. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа. 1980 — С. 432.
  10. С.И. Лекции по научной организации «учебного процесса в высшей школе. М. 1982 С. 200.
  11. Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Мол. гвардия, 1997.-С. 275−294'.
  12. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект).- М.: Педагогика, 1982.- С. 192.
  13. И. Смена приоритетов // Школьный психолог. 2000.- № 44.-С. 13.163
  14. К.Б. Химия и искусство: Методическое пособие. Самара. Изд-во Самарского государственного педагогического университета, 2007, С. 80.
  15. Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Париж, 1931.
  16. Беседы с учителем. Методика обучения в 4-летней школе / Под ред. Л. Е. Журовой. 2-е изд. — М., 2001.
  17. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989 С 191.
  18. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989 — С. 144.
  19. B.C. Школа «диалог культур» // Советская педагогика. 1988. -№ 11.
  20. М. Ключ с правом передачи // Школьный психолог. 2000. -№ 42. — С. 6.
  21. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983.
  22. Д.Б. Исследование творчества и одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Мол. гвардия, 1997-С. 328−348.
  23. Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. — № 1. — С. 144−146.
  24. Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии. 1976. — № 4. — С. 69−79.
  25. Боно де Э. Серьезное творчество // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Мол. гвардия, 1997. — С. 90−95.
  26. Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.
  27. А.В. О субъекте мышления и творчества // Основныесовременные концепции творчества и. одаренности. М.: Мол. гвардия, 1997.-С. 39−56.
  28. А.Г. Десмоэкология. Книга первая: теория образования для устойчивого развития. «Симбирская книга», 2-е изд., испр. и доп., 2003 -С. 199.
  29. А.Г., Бусыгина Т. А. Постановка вузовской лекции и оценка её качества. Научно-методическое пособие для преподавателей вузов и заведующих кафедрами / под ред. д.п.н., проф. Бусыгиной A.JI. Самара: ГП «Перспектива" — Изд-во СГПУ. 2005. С. 32.
  30. A.JI. Профессор-профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. Самара, СГПУ. 2003 С. 198.
  31. A.JI. Система педагогической подготовки преподавателей технических вузов // Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и пере подготовки специалистов: Сб. науч. трудов. СПб, 1992.
  32. A.JI. Химия на рубеже веков: свершения и прогнозы. Успехи химии, 1999, т. 68, № 2, с. 99−118.
  33. К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991.
  34. В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога. Педагогика. 2003. -№ 10. — С. 51−55.
  35. А.А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. / Обзорн. информ. НИИВШ. М., 1986. Вып. 3.
  36. Е.Б. Личность и индивидуальность в познавательномпространстве // Мир психологии. 1999. — № 4 (20). — С. 279−295.
  37. И.П. Учим творчеству. 2-е изд. — М.: Педагогика, 1988.
  38. JI.C. Мышление и речь // Собр. соч. М.: Педагогика, 1982.-Т.2.
  39. П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П. Я. Гальперин, B.JI. Данилова //Вопросы психологии. 1980. — № 1. — С. 31−38.
  40. С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учеб. пособие. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та 1998.
  41. Р.И. Реформы образования и старшая школа. М.: Недра, 2003. -154 с.
  42. JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Монография/ РГПУ-Рязань, 2000.- 204 с.
  43. Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дис. д-ра пед.наук. -ЯГПУ, 2000.
  44. Г. Основные направления социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу. 2002.
  45. С.И. Профессиональное становление личности педагога. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара. 2002.
  46. В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1989.
  47. В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1989.- 239 с.
  48. В.В. Теория развивающего обучения. М: Интор. 1996 С.
  49. А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность. // Педагогика. 2003, № 4.
  50. Р. Правила для руководства ума // Соч.: В 2 т. М.: Мысль, 1989.1. Т. 1.
  51. Г. К. Формирование социально-активно личности школьников в учебно-воспитательном процессе. М., 1986.
  52. Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования. М.: Институт новых образовательных систем, 2002. — 26 с.
  53. В.И. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность / В. Н. Дружинин, Н. В. Хазратова // Психологический журнал. 1994. — Т. 15, № 4. — С. 83−93.
  54. В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.
  55. Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности // Вопросы психологии. 1991. — № Г. — С. 135−142.
  56. Дурай-Новикова К. М. Профессиональная готовность как подструктура личности будущего учителя / Формирование личности учителя в педагогическом институте. М.: МГПИД980. — 143 с.
  57. Г., Дресвянников А. Наука и инновации несущие конструкции вуза // Высшее образование в России. 2004, № 8. — С. 15.
  58. В.В. Этюды о предметных олимпиадах (Обзор «олимпиадных» проблем). Школьное обозрение, 2000, № 3, с. 38−41.
  59. В.П. Образование. Мышление. Культура. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.
  60. .Л. К творческой педагогике / Б. Л. Злотин, А. В. Зусман //Журнал Триз. -1991.-2,2 (№ 4). -С. 9−17.
  61. Зубцова J1.K. Организационно-педагогические условия^ адаптации молодого учителя. Казань: КГПУ, 1995. -16 с.
  62. И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1990.65:. Иванов И. П. Энциклопедия коллекгивных творческих дел. М., 1989.
  63. Э.В. Диалекгическая логика. М.: Политиздат, 1976-
  64. М.С. Человеческая деятельность. М-, 1974. — С. 370.
  65. А.Б. Рождение специалиста: профессиональное? становление: студентов. Минск: Университетское. 1983.-С. 190.
  66. Калинина Т. М- Развитие профессионально-педагогического интереса у будущих учителей: Автореф. дисс. канд. пед. наук /Челябинский государственный университет. -1998.-17с. 181
  67. Кан-Калик В.А. О профессионально-творческой подготовке учителя// Советская педагогика.- М,. 1976.- 9- С. 78 79
  68. А.В. Психология рефлексивных механизмов управления / А. В. Карпов, В. В. Пономарева. М.- Ярославль, 2000.
  69. А.В. Психология рефлексии /А. В. Карпов, И. М. Скитяева. М.- Ярославль, 2002.
  70. Карпов- А. В- Рефлексивные механизмы переживания кризиса / А. В^Карпов- И-М!: Скитяева // Социальная психология: практика, теория, эксперимент.: Ярославль, 2000. — Т. 2. — С. 41−44.
  71. А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей /Монография. Оренбург, 1996- С.-188:
  72. Е.А. Психология профессионала. М: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК». 1996. С. 400.
  73. Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993 — 344с.
  74. К. Цель обучения интеллектуально одаренных: «Думая, делать ход конем» // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Мол. гвардия, 1997. — С. 96−110.
  75. В.З. Понятие' «активной личности» как категория социальной психологии//Некоторые проблемы личности: Сб.асп.работ.- М., 1971.-С.131
  76. Г. М. Педагогика: Учебник. М.: Гардарики, 2004. — 528 с.
  77. Я. Л: Психология общения.- Минск: «Знание», 1974.- 96 с.
  78. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Приказ Министерства образования № 2783 от 18.07.2002 -М., 2002
  79. В.В., Хуторский* А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах. // Педагогика. 2003, № 2.
  80. Н.Е., Еремин В. В., Рыжова О. Н., Лунин В. В. Школьное химическое образование в России: стандарты, учебники, олимпиады, экзамены. Российский химический журнал, 2003, т. 47, № 2, с. 86−92.
  81. Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.
  82. Н.В. Научно-практический метод анализа педагогической ситуации,— Л.: ЛГУ, 1970.- 16 с.
  83. Я.И., Якобсон Л-.И. Стратегия для России образование // Открытое образование. — 2001. — № 5. — С. 13−17.
  84. Ю.Н. Творческое мышление и профессиональная-деятельность учителя / Вопросы психологии, 1996. № 10. С.24−29.
  85. Ю.Н., Бездухов В. П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара. 2002. С. 57.
  86. Н.Д. Формирование профессиональной компетентностибудущего специалиста //Проблемы и перспективы педагогическогообразования в XXI веке. -М., 2000 С. 360 — 362.
  87. Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности //
  88. Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997- С. 57−66.
  89. А.А. Педагогическое общение. М.-Нальчик, 1996.
  90. П.С. Профильное образование: взаимодействие противоположностей // Школьные технологии. 2002. — № 6. — С. 75−81.
  91. Г. В., Коробейникова Л. А. Годитесь ли вы в химики? М.: ИКЦ «Академкнига», 2003 — С. 143.
  92. Н.Н., Косарев В. В., Крючатов А. П. Профессиональная компетентность педагога. Самара СПб, 1997 — С. 106.
  93. О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. Дис. канд. пед. наук Волгоград, 1998 — С. 55.
  94. М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя //Педагогика. -2001. -№ 10. -С. 56−61.
  95. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации.1. Петрозаводск, 1992.
  96. Н.М. Дифференцированный подход к обучению, воспитанию школьников: Проблемы. Перспективы. Учебное пособие. Самара, Издательство «Самарский Университет», 1993 — С. 251.
  97. A.M. Одаренные и талантливые дети /А. М. Матюшкин, Д. А. Снек // Вопросы психологии. 1982. — № 4. — С. 88−97.
  98. М. Основы культуры мышления / М. Меерович, Л. Шрагина // Школьные технологии. 1997. — № 5.
  99. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
  100. Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004-С. 319.
  101. А.В. Креативность преподавателя высшей школы// Монография. М., 2002.
  102. А.В., Черниливский Д. В. Креативная педагогика и психология.
  103. М.:Академический проект, 2004.- С. 560.
  104. Т.С., Полат Е. С. Средства обучения. М., 1998.
  105. .П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе: Автореф. дисс. канд. пед. наук / Институт общего среднего образования РАО. -М., 1998. -С.16.
  106. Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей ред.
  107. B.А. Садовничего. М.: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова- Институт компьютерных исследований, 2002, — 288 с.
  108. Одаренные дети / Общ. ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.1110 концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ № 175б-р от 29.12.01.
  109. В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.1. C.381.
  110. Л.В. Формирование Экологической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя химии: Учебное пособие. Самара: Изд-во СГПУ, 2004. — 224 с.
  111. Е.И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель и Я: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993 — С. 159.
  112. Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Культура, образование, развитие индивида. М., 1990.
  113. Педагогика: Учебное пособие/ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов.-М., 1997.
  114. Педагогические системы. «Одаренные дети». М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000. — (Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в г. Москве).
  115. В.Е. Формирование профессионально-личностной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Белгород, 1997. — 18 с.
  116. JI.H. Стимулирование творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности: Дисс. канд.пед.наук, Москва, 1997.- 149 с.
  117. JI.A. Компетентность в общении. М., 1989.
  118. К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.
  119. Платонов- К. К. Личностный подход как принцип психологии//Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1986−255 с
  120. Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.
  121. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Межвузовский сборник научных трудов. -М.: МШИ, 1982.-180 с.
  122. Психологическое сопровождение выбора профессии: научно-методическое пособие. / Под ред. Л.'М. Митиной. М.: МПСИ, Флинта, 1998.
  123. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. -М.: Академия, 2000.
  124. В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. М., 2001-С. 285.
  125. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1998.
  126. Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М.: «Когито-Центр», 2001. -142 с.
  127. Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002 (англ. 1984).
  128. А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А. В. Растянников, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков. М.: ПЕР СЭ, 2002.
  129. Н.Ф. Экология (теории, законы, правила, принципы и гипотезы) //Россия молодая. -М.: 1994. -367 с.
  130. Дж.С. Модель обогащающего школьного . обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей / Дж.С.Рензулли, С. М. Рис // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Мол. гвардия, 1997. — С. 214−242.
  131. Реформы и развитие высшего1 образования: Программный документ ЮНЕСКО. 1995.
  132. З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985,207 с.
  133. О.В. Формирование профессиональной устойчивости студентов ИФК: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. — 16 с.
  134. C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. — № 4. — С. 101−108.
  135. C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959:
  136. C.JI. Человек и мир//Вопр. философии. -1969.-№ 8. -С. 134.
  137. Ю.П. Как стать изобретателем. М., 1990.
  138. М. Как это делается в Питере // Школьный психолог. 2000. — № 10.-С. 3.
  139. А.С. Динамика численности человечества с позиции популяционной экологии животных//Бюлл. Моск. о-ва испытателей природы Отд. биол. 1992. 27, № 6 С. 3−17.
  140. Г. К. Современные образовательные технологии // Школьные технологии. 1998. — № 2.
  141. А.Э. Развитие творческого мышления у детей.1. Ярославль: Гринго, 1996.
  142. В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко // Педагогика. -1991.-№ 10.-С. 79−84.
  143. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -С.160.
  144. В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.
  145. Е.Э. Формирование модели специалиста с высшим образованием. Томск, 1984.
  146. Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. 2004.-№ 2.-С. 110−114.
  147. Л.Ф., Фрумкин М. Л. Изучение профессионально-педагогической подготовки студентов к школе / Советская педагогика, 1975. № 11. -С.71−79.
  148. С.Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии.-1991. -№ 5. С.5−14.
  149. Стернберг Р Учись думать творчески / Р. Стернберг, Е. Григорен- ко // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Мол. гвардия, 1997.-С. 186−213.
  150. А.И. Творчество. Жизнь. Здоровье и гармония (этюды креативной онтологии). М: Логос, 1992 С. 203.
  151. В.А. Избр. произв.: В 5 т. Киев, 1979. — Т. 1.
  152. В.А. Избр. произв.: В 5 т. Киев, 1979. — Т. 5.
  153. В.А. Моя педагогическая система // Радянська школа. -1988.-№ 6.
  154. Н.Ф. Формирование профессиональной деятельности уча щихся. М.: Знание, 1983 С. 96.
  155. .М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
  156. Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПб УПМ, 1997.
  157. Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб: Речь, 2003. — С. 96.
  158. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994.
  159. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
  160. Фридман JI. C, Пальчевский Б. П. Учебно-методический комплекс средств обучения .//Сов. Педагогика 1998. — № 4. — С. 18.
  161. Э. Душа человека. М.: ACT, 1998 С. 662.
  162. А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование. 2003. — № 2. — С. 58−64
  163. JI. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб: Питер Ком, 1998.
  164. С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. общество России. 1995.
  165. Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.
  166. JI.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе// Педагогика. 1999. — № 6. — С. 39−43.
  167. З.Г. Новые приключения Колобка, или Наука думать для больших и маленьких. М.: Педагогика-Пресс, 1993.
  168. Щебланова Е. И1 Московское лонгитюдное исследование одаренности школьников / Е. И. Щебланова, И. С. Аверина // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Мол. гвардия, 1997. — С. 265 274.
  169. В.И., Медяник Г. А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики. -Тольятти, 2001.
  170. Л.П. А был ли ММК? // Вопросы методологии. 1997. — № 1−2.
  171. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1967. 266 с.
  172. М. Психолого-педагогические проблемы развития творческого мышления учащихся // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.-С. 138−145.
  173. Altman R. Social-emotional developement of difted children and ado lescents: Areserch model Roeper Review. 1983.-6 (2). -65−68.
  174. Berdonosov S.S., Kuzmenko N.E., Kharisov B.I. Experience in Chemical Education in Russia: How to Attract the Young Generation to Chemistry under Conditions of «Chemophobia». J. Chem. Educ, 1999, v. 76, № 8, p. 1086−1088.
  175. Deters K.M. What Should We Teach' in High School Chemistry? J. Chem. Educ, 2003, v. 80, № 10, p. 1153−1555.
  176. Dirkes M.A. Only the gifted can do it // Educational Horizons. 1983.-59(3).-138−142.
  177. Fiske E.B. Smart Schools, Smart Kids: Why Do Some Schools Work. New York: Simon and Schuster, 1991.-296 p.
  178. Gowan J.C. Educating the ablest//. С Gowan, E. P. Totrance. Ithaca, IL: Peacock, 1971.
  179. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N. Y., 1967.
  180. I., Cvitas Т., Homann K., Kallay N., Kuchitsu K. / Quantities, Units, and Symbols in Physical Chemistry. International Union of Pure and Applied Chemistry. Second Ed.- Cambridge, IUPAC, Blackwell Science, 1996.- 167 p.
  181. Petrosian V. The Ecological Pressure and the Health of Young People. -Forum International, 2003, № 1, p. 24−25.
  182. Runko M. Birth order and devergent thinking / M. Runko, M. Baleda // J. Of Genetic Psychol. 1987. — 148 (1). — P. 119−125.
  183. Shriver D.F., Atkins P.W., LangfordC.H. Inorganic Chemistry. Second Ed. Oxford University Press. Oxford. Melbourne. Tokyo, 1996. 819 p.
  184. Torrance E.P. The nature of creativity as maintest in its testing// R. J. Sternberg (Ed.). The nature of creativity. N. Y., 1988. — P. 43−75.
  185. Torrance E. Thinking creatively in action and movement (Research ed.). Bensenville IL: Scholastic Testing Service. 1980.
  186. Williams F.E. Classrooms ideas for encouraging thinking and feeling. D.O.K. Publishers. Buffalo. N.Y., 1969.
  187. Williams F.E. Creativity Assessment Packet (CAP). D.O.K. Publishers. Inc. Buffalo. New York 14 214, 1980.
  188. Williams F.E. Teachers without fear. D.O.K. Publishers. Buffalo. N.Y., 1975.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!