Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом

Введение

должности практического психолога в систему образования поставило перед высшей школой проблему быстрой и качественной подготовки специалистов для решения психологических задач в школе.

Одной из таких задач является психологическая диагностика, включающая изучение психологических особенностей учащихся и их групп в учебно-воспитательном процессе, а также определение причин трудностей обучения и поведения с целью оказания психологической помощи. При этом ошибки в диагностической практике могут иметь самые негативные последствия для обследуемого ребенка, что повышает требования к качеству психологической подготовки будущих специалистов и выдвигает на первый план вопрос о поиске оптимальных путей постановки психологического диагноза.

Совершенствование диагностической деятельности практического психолога ориентирует психологическую науку на глубокое и детальное изучение особенностей процесса постановки диагноза в ходе решения психодиагностических задач. Между тем, содержание процесса решения психодиагностических задач до сих пор не являлось предметом исследования, как это было в технической и медицинской диагностике.

Такое исследование предполагает изучение логики мышления диагностов, основных стратегий диагностического поиска для определения наиболее эффективных, а также выявление диагностических ошибок, возникающих у психологов в ходе решения задачи.

Имея теоретически обоснованные знания, подкрепленные экспериментальными исследованиями об особенностях постановки диагноза при решении диагностических задач можно существенно сократить разрыв между теоретической и практической подготовкой будущих диагностов, переориентировав ее с математико-статистической, как это существует в настоящее время, на развитие диагностического мышления и его основных качеств: оперативности, адекватности, экономичности.

Данное исследование основывается на ведущих положениях теории диагноза, нашедших свое выражение в работах отечественных психологов, прежде всего Л. С. Выготского [26], а также А. Ф. Ануфриева [7], А. А, Бодалева [83], Л. Ф. Бурлачука [17], Ю. З. Гильбуха [30, 31], К. М. Гуревича [37], И. В. Дубровиной [43, 44], Ю. М. Забродина [46], Н. Ф. Талызиной [101], и др.

Предлагаемая работа посвящена экспериментальному исследованию особенностей решения диагностических задач практическими психологами. Опираясь на основные теоретические разработки в области психологической диагностики, в ней предпринята попытка выявления механизмов, влияющих на качество решения конкретных практических задач школьными психологами.

Целесообразность подобного исследования вытекает из современного состояния психологической диагностики, которая в своем развитии достигла такого этапа, когда дальнейшее увеличение числа методик и даже их совершенствование, связанное с усилением их разрешающей способности и достижением более высоких психометрических характеристик, не позволяет обеспечить качественного улучшения подготовки практического психолога и повышения эффективности психологического диагноза [7, с.4]. Имеющиеся методики ставят практического психолога в ситуацию их выбора, адекватно задачам, возникающим в практической деятельности. Понять логику этого выбора, его особенностей, закономерностей, возможностей — значит не только развить одну из сторон теории психологического диагноза, но и открыть перспективу оптимальной и эффективной подготовки будущих диагностов.

Исходя из вышеизложенного, нами была определена цель исследования: выявить особенности решения диагностических задач практическими психологами. Более того, мы хотели зафиксировать, в чем заключается отличие процесса постановки диагноза практическим психологом от учителя, выступающего в роли диагноста, поскольку в теории психологической диагностики существует подход, рассматривающий учителя как достаточно эффективного диагноста [125].

В качестве объекта исследования выступил процесс постановки диагноза практическими психологами и учителями начальных классов.

Предметом исследования являлись особенности диагностического мышления практических психологов.

Гипотеза. Эффективность решения психодиагностических задач в значительной степени определяется выбором стратегии диагностического мышления психологов.

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе теоретического изучения психолого-педагогической литературы выявить основные характеристики диагностического поиска и сформулировать принципы моделирования психодиагностических задач.

2. Построить психодиагностические задачи, моделирующие трудности обучения.

3. Разработать лабораторную методику исследования процесса решения диагностических задач, воспроизводящую логику постановки психологического диагноза в реальных условиях.

4. Провести экспериментальное исследование особенностей решения диагностических задач практическими психологами и учителями.

Общий итог проведенной исследовательской работы заключается в экспериментальном изучении логики диагностического поиска в процессе постановки психологического диагноза. Ранее подобные исследования касались решения диагностических задач в медицинской и технической диагностике. Психологическая диагностика в этом смысле не была глубоко и детально изучена.

Были установлены особенности решения диагностических задач специалистами различной квалификации (с высоким уровнем психологической подготовки, средним уровнем и низким).

Выявлено качественное влияние опыта диагностической работы на логику диагностического мышления.

Определены основные стратегии диагностического поиска, которыми пользуются специалисты в процессе решения диагностических задач.

Подтверждено положение теории диагноза о повышении эффективности диагностического поиска при использовании психодиагностических средств и, в частности, такой формы, как психодиагностические таблицы.

Научная новизна настоящего исследования заключается:

1. В экспериментальном изучении процесса постановки психологического диагноза. Ранее подобные исследования касались лишь решения диагностических задач в медицинской и технической диагностике.

2. В исследовании процесса постановки дигноза на основе компьютерного моделирования психодиагностических задач.

3. В разработке компьютерной методики изучения психодиагностического процесса.

4. В определении основных стратегий диагностического поиска, которыми пользуются психологи в процессе решения диагностических задач: полная схема (с использованием всех этапов диагностического процесса), с пропуском одного из этапов и свернутая схема (задействовано не более двух этапов диагностического процесса).

5. В установлении особенностей решения психодиагностических задач психологами и учителями.

6. В выявлении влияния опыта диагностической работы на эффективность постановки психологического диагноза.

Полученные результаты имеют теоретическую и практическую значимость.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

1. Экспериментально подтверждено теоретическое предположение о качественном различии субъектов психодиагностического процесса, имеющих разный уровень психологической подготовки. С этой целью проведено сравнение логики диагностического поиска практических психологов и учителей.

2. Выявлены варианты стратегий диагностического поиска, которыми пользуются психологи и учителя в процессе постановки диагноза.

3. Экспериментально показано влияние квалификации и опыта диагностической работы на качество постановки диагноза.

4. Описаны наиболее распространенные диагностические ошибки, встречающиеся в практике психологов.

5. Показана необходимость учета особенностей логики диагностического поиска в зависимости от опыта диагностической деятельности в процессе подготовки будущих специалистов.

Практическое значение работы.

1. Разработана Программа диагностического обследования, которая может быть использована для моделирования психодиагностических задач.

2. Создана компьютерная методика для изучения логики решения диагностических задач специалистами с разным уровнем психологической подготовки.

3. Разработанная методика может применяться для дальнейшего изучения особенностей решения диагностических задач (в частности, исследования влияния личностных свойств диагноста на качество постановки диагноза), а также для тренировки диагностических умений и навыков при подготовке практических психологов к диагностической деятельности.

4. Полученные в ходе эксперимента данные могут быть использованы в процессе психологической подготовки будущих диагностов (при разработке программ по курсу практической психологии, при создании спецкурса по диагностике трудностей в обучении).

5. Разработаны и апробированы психодиагностические средства в форме психодиагностических таблиц, которые в силу своей эффективности могут найти применение в диагностической практике психологов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психодиагностическое мышление может характеризоваться разными вариантами стратегий поиска решения диагностических задач.

2. Стратегия поиска на этапах диагностического процесса существенно зависит от опыта психодиагностической деятельности и уровня психологической подготовки.

3. При решении диагностических задач в диагностическом мышлении психологов и учителей существуют различия, которые проявляются в выборе стратегии решения задачи, в опоре на различные компоненты психологической диагностики, а также влиянии фактора вероятности гипотез на процесс постановки диагноза.

Всю экспериментальную работу можно условно разделить на три этапа:

1. Этап сбора теоретического и практического материала, касающегося специфики диагностической деятельности практических психологов и проведение пилотажных исследований (1992;1994 г. г.).

2. Этап, включающий подготовку экспериментального материала для разработки психодиагностических задач: анализ психолого-педагогической литературы, построение диагностической Программы по профилактике школьной дезадаптации, проведение диагностического обследования детей, составление описаний и моделирование на их основе диагностических задач (1993;1995 г. г.).

3. Этап разработки компьютерной версии методики исследования процесса постановки психологического диагноза на основе психодиагностических задач и непосредственное проведение эксперимента (1995;1996 г. г.).

Результаты исследования описаны в 3 главах.

Первая глава посвящена теоретическим основам диагностической деятельности практического психолога. В ней проводится анализ понятия психологической диагностики как одного из направлений деятельности практического психолога, рассматривается специфика диагностической деятельности психолога в условиях школы, дается анализ существующих особенностей организации психодиагностического процесса и их роли в структуре диагностической деятельности практического психолога.

Теоретические основы психодиагностической деятельности практического психолога рассмативаются посредством таких понятий как психодиагностика, предмет психодиагностики, субъект и объект диагностического процесса, схема диагностического поиска, средства психологической диагностики, понятие о психодиагностической задаче.

Далее проводится подробный анализ особенностей организации психодиагностического процесса, выражающихся в форме реализации, содержания и степени сложности диагностического поиска, а также приводится обобщенная модель психодиагностического процесса, которой мы придерживались в своем исследовании [7, с. 119].

В результате теоретического анализа особенностей психодиагностического процесса на первый план выдвинулась проблема оптимизации и повышения эффективности диагностического поиска. Решением этой проблемы могло бы стать внедрение в психологическую службу диагностических средств в виде типичных описаний объекта диагностики. Наиболее распространенной формой описания объекта диагностики на современном этапе развития психологической диагностики стала типология различных отклонений.

Работа по содержанию типологий отклонений для диагностической деятельности практического психолога в самом общем виде подразумевает систематизацию жалоб-запросов с целью отбора наиболее типичных. По форме они могут быть представлены в виде классификаций, схем детерминаций, психодиагностических таблиц.

В своем исследовании мы исходили из того, что с точки зрения повышения качества постановки диагноза наиболее эффективной является третья форма:

1. Она достаточно компактно и наглядно отражает связи феноменологического уровня и уровня причинных оснований.

2. В ней присутствуют указания на средства проверки, указанных причин и их коррекцию.

3. Её содержание включает практически все элементы диагностического процесса от анализа запроса до выдачи рекомендаций.

Особое место при рассмотрении теоретических основ диагностической деятельности занимает анализ понятия диагностической задачи.

Вторая глава посвящена моделированию психодиагностических задач, использование которых в лабораторных условиях максимально возможно воспроизводило бы логику процесса постановки психологического диагноза. С этой целью был проведен анализ различных исследований диагностического процесса в медицинской и технической диагностике, определены основные условия исследования, при помощи которых осуществляется изучение диагностического поиска. Прежде всего, это изначально заложенное в содержание диагностической задачи избыточное количество фактических данных для составления условий. Только при наличии информации, значительно превышающей достаточную для постановки адекватного психологического диагноза, возможно создание условий, приближающих решение единичной диагностической задачи в лабораторных условиях к реальной жизни.

В то же время анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в настоящее время нет таких описаний случаев из диагностической практики, на основе которых можно было бы составить полноценную психодиагностическую задачу: с запросом, феноменологическими и психодиагностическими данными и т. д.

Нами было решено составить собственные психодиагностические задачи, удовлетворяющие лабораторным условиям исследования логики постановки психологического диагноза. Одним из таких условий являлось наличие избыточного количества информации.

С этой целью нами была создана Программа диагностического обследования. Выбор содержания Программы обуславливался широтой охвата различных проблем обучения — фактически любых затруднений, возникающих у ребенка в процессе школьного обучения.

Далее во второй главе описываются цели, задачи и принципы построения диагностической Программы, структура и содержание Программы, а также организация проведения обследования.

Значительное место в главе отведено составлению описания случаев по результатам диагностического обследования и моделированию на их основе психодиагностических задач. Для составления описаний случаев была использована схема, предложенная А. Ф. Ануфриевым и О. Р. Бусаровой в пособии «Случаи из школьной консультативной практики», М.: «Альфа» 1994, как наиболее удачная с точки зрения учета концептуального аппарата теории постановки психологического диагноза. Указанная схема позволяет осуществлять регистрацию всех основных этапов диагностического поиска, четко отражать полученную в ходе обследования информацию. На основе составленных описаний было разработано 9 психодиагностических задач.

В третьей главе раскрывается экспериментальное исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом. В ней формулируются цели и задачи исследования, а также подробно описывается исследовательская работа, которая включала разработку компьютерной методики, непосредственное проведение эксперимента, его результаты и их тщательный анализ.

В эксперименте по решению диагностических задач приняло участие 20 школьных психологов со стажем практической работы от 1 года до 7 лет и 20 учителей начальных классов со стажем работы от 1 года до 22 лет.

Эксперимент проводился индивидуально. Испытуемые были разбиты на 4 группы. Учителя — в зависимости от опыта практической работы (по стажу) и профессиональной подготовки (образования) — на 2 группы. Одну составляли педагоги с высшим образованием и опытом работы от 10 до 22 лет. Другую — специалисты со средним специальным образованием и стажем работы от 1 года до 10 лет.

Поскольку опыт практической работы всех школьных психологов, принимавших участие в эксперименте был менее 10 лет, а профессиональная подготовка оказалась достаточно равноценной (все имели высшее психологическое образование), испытуемые — психологи составили однородную группу, которая впоследствии была разделена на две. Первая группа — 10 человек — принимала участие в общем эксперименте, а вторые 10 психологов объединялись в 4 группу, решающую психодиагностическую задачу с использованием психодиагностических средств (психодиагностических таблиц). Этим исследованием мы решили продолжить работу по выявлению особенностей решения диагностических задач практическими психологами. Психодиагностические таблицы в этом смысле рассматривались нами как инструмент опосредования диагностической деятельности психологов.

Все этапы эксперимента, форма протоколов, инструкция и последовательность предъявления задач в обеих группах были одинаковыми. Единственное отличие было в дополнительной, четвертой группе, где присутствовал этап ознакомления с диагностическими таблицами, который занимал примерно 3−5 мин.

По завершению эксперимента был проведен анализ полученных результатов. Он включал разбор стратегий диагностического поиска, основных критериев качества постановки диагноза (оперативности, адекватности, трудоемкости) и анализ влияния на логику диагностического поиска таких факторов как образование, стаж, возраст и встречаемость. Особое место в анализе принадлежит роли психодиагностических средств в психодиагностическом процессе.

При сравнении эффективности решения испытуемыми психодиагностических задач по качеству их психологической подготовки по всем регистрируемым параметрам были зафиксированы статистически достоверные различия.

В заключении диссертации сформулированы выводы, которые подтверждают гипотезу и основные положения, выносимые на защиту. Показано практическое значение результатов исследования и перспективы дальнейшей работы по изучению проблемы оптимизации и повышения эффективности диагностической деятельности практического психолога.

В приложении к работе содержатся Программа диагностического обследования, схема типового описания, использованная для моделирования психодиагностических задач, примеры психодиагностических задач, образец полного содержания диагностической задачи, текстовой вариант компьютерной методики по изучению процесса постановки диагноза, а также пакет психодиагностических таблиц, предназначенных для выявления причин трудностей в обучении младших школьников.

ВЫВОДЫ.

1. Эффективность постановки диагноза зависит от выбора стратегий диагностического мышления, который определяется уровнем психологической подготовки и использованием или неиспользованием психодиагностических средств в процессе постановки диагноза.

2. В процессе решения диагностических задач возможно три варианта стратегий диагностического поиска: полная схема (с использованием всех этапов диагностического процесса), с пропуском одного из этапов и свернутая схема (задействовано не более двух этапов диагностического процесса.

3. В качестве начального этапа процесса постановки диагноза может выступать: этап феноменологии и анамнеза, этап выдвижения гипотез и этап психодиагностического обследования. Наиболее эффективной является стратегия в виде полной схемы, где в качестве первого выступает этап феноменологии и анамнеза.

4. При решении диагностических задач большое значение имеет фактор вероятности гипотез. Гипотезы характеризуют представления диагностов о степени вероятности того или иного события. Чем больше опыт психодиагностической деятельности и шире круг психологических знаний, тем четче выработан ранг вероятности основных признаков, которых диагност придерживается при диагностической проверке. По мере решения диагностических задач диагносты со слабым уровнем психологической подготовки набирают диагностический опыт и начинают лучше ориентироваться в причинно-следственных связях, вырабатывают свой ранг вероятностей и придерживаясь своего алгоритма проверки.

5. Фактор вероятности гипотез находится в тесной связи с фактором трудоемкости. Чем более размытым является ранжирование предполагаемых причин по степени их вероятности, тем более трудоемким становится процесс решения задачи. Роль гипотез в этом случае заключается в целенаправленности диагностического процесса, сужении круга диагностического поиска и фиксации необходимых в первую очередь для диагностики элементов психологического развития.

6. Механизмы определения причин, вызывающих трудности обучения у психологов и учителей как субъектов психодиагностического процесса, значительно отличаются друг от друга:

— психологи в процессе постановки диагноза опираются на основные компоненты психологической диагностики (семиотический, деонтологиче-ский, технический, логический), в то время как учителя — на интуитивный компонент, феноменологические характеристики, индивидуальные особенности. При этом факт наличия высшего педагогического образования и стажа педагогической деятельности никак не отражается на качестве постановки диагноза. Возраст диагноста также не влияет на показатели диагностического процесса.

— психологи в ходе диагностического поиска придерживаются традиционной схемы диагностического процесса, принятой в психологической диагностике. Учителя же предпочитают стратегию поиска с пропуском этапа постановки гипотез. Такая стратегия делает процесс решения задачи более трудоемким, т.к. за счет хаотичности расширяется круг диагностического поиска. В целом, стратегия диагностического поиска, используемая учителями, похожа на логику мышления начинающих психологов без опыта работы.

— учителя в процессе решения диагностической задачи пользуются вероятностью признаков событий-симптомов отклонений, т. е. работают на феноменологическом уровне, а психологи — вероятностью самих причин.

7. При решении психодиагностических задач основными ошибками являются:

— смешение элементов двух уровней: феноменологического и причинных оснований при выдвижении гипотез и при постановке диагноза.

— узость и наличие стереотипов.

— отсутствие гибкости диагностического мышления.

8. Проведенное исследование позволило сделать выводы относительно подготовки будущих специалистов к эффективной диагностической деятельности. Подготовка специалистов к решению диагностических задач должна включать:

— обучение полноценному анализу данных феноменологического уровня;

— тренировку гибкости диагностического мышления: умение рассмотреть одну и ту же проблему с разных точек зрения, выдвигать разнообразные гипотезы и ранжировать их по степени значимости;

— обучение выбору стратегии диагностического поиска оптимальной для решения диагностических задач;

— обучение будущих диагностов умению решать диагностические задачи с использованием психодиагностических средств, оптимизирующих процесс постановки диагноза: умению ориентироваться в их многообразии и выборе наиболее эффективного для конкретного диагностического случая.

Результатом такого целенаправленного обучения будет более эффективное формирование основных качеств диагностического мышления: оперативности, адекватности и экономичности. * *.

В заключение хотелось бы отметить, что актуальным направлением дальнейших исследований может быть разработка и апробация программ, воссоздающих логику диагностического поиска, и создание банка психодиагностических задач различных типов и для различных возрастных ступеней, на основе которых было бы возможно осуществление тренировки диагностического мышления будущих психологов уже в процессе обучения.

В качестве примера подобных программ может быть использована методика, предложенная в нашем исследовании.

Большое внимание следует уделить дальнейшей работе по изучению личностных свойств психодиагностов и их влиянию на качество постановки психологического диагноза. Перспективы такой работы в дальнейшем позволяют построить определенную модель диагноста с учетом показаний и противопоказаний для отбора практических психологов.

Накопление положительного опыта психодиагностической деятельности практических психологов открывает широкий простор в деле оптимизации психодиагностического процесса и повышения его эффективности.