Экспериментальное исследование агрессивности как проявления дезадаптации в подростковом возрасте

• Введение
• Глава 1. Теоретические исследования адаптации и агрессивности в подростковом возрасте
• 1.1 Адаптация и дезадаптация как психологические феномены
• 1.2 Факторы развития дезадаптации у подростков
• 1.3 Проявление агрессивности в подростковом возрасте
• Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи между уровнем адаптации и агрессивностью подростков
• 2.1 Организация и методы исследования
• 2.2 Анализ результатов исследования
• Заключение
• Список использованной литературы

Укрепление психического здоровья, обеспечение полноценного образования и гармоничного развития личности подрастающего поколения является важнейшей социальной задачей любого культурного общества. В последнее время все более актуальной проблемой, объединяющей вокруг себя усилия медиков, психологов и педагогов, становится проблема дезадаптации как явления, препятствующего полноценному личностному развитию ученика и затрудняющего учебно-воспитательный процесс. Повсеместно отмечается возрастание числа детей с признаками дезадаптации, выражающейся в неадекватной форме поведения ребенка в школьной жизни, в учебной деятельности, в непродуктивном сотрудничестве со взрослыми и сверстниками, в низком уровне способности к произвольной регуляции собственной деятельности, в неуспеваемости, в высоком уровне агрессивности и негативном эмоциональном отношении к жизни.

В последнее время возросло число педагогических и психологических исследований в данной области. Педагогические и социальные проблемы дезадаптации исследовали Ю. Е. Алешина, А. С. Белкин, М. Р. Битянова, Т. А. Власова, А. И. Кочетов, Н. И. Пезешкиан и др.

Психологические аспекты дезадаптации изучали в последние годы Л. М. Аболин, С. А. Беличева, К. Н. Волков, В. Г. Каган, А. Е. Личко, Ю. А. Миславский, Н. И. Сарджвеладзе, В. Э. Чудновский, Л. Н. Винокуров, А. Д. Тонеев, Г. Ф. Кумарина, Н. М. Назарова и др. [7,15,13 и др.]

Подростковый возраст определяется как «второе рождение». Рождение социальной личности, готовой вступить в жизнь. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

агрессивность адаптация подросток возраст Дезадаптация в подростковом возрасте ведет к формированию людей малообразованных, не имеющих навыков трудиться, создавать семью, быть хорошими родителями. В настоящее время практически разрушена система воспитания детей и молодежи, снижаются возможности полноценного начала их самостоятельной жизнедеятельности. Одним из показателей дезадаптации является агрессивность, которая может, направлена на других (гетероагрессия), а также может быть направлена на себя (аутоагрессия).

Издавна проблема агрессивного поведения была одной из самых сложных и интересных проблем психологии и педагогики. В одних и тех же ситуациях люди реагируют по-разному, иногда с некоторой долей агрессии. Поэтому важно своевременно выявить причины агрессивного поведения и учитывать эти причины в практике общения.

За последние годы было выполнено психологами и педагогами множество исследований по изучению, диагностике и предупреждению агрессии и правонарушений подростков. Этому посвящены работы Г. С. Абрамовой, М. А. Алемаскина, Ю. М. Антонян, С. А. Беличевой, В. М. Бехтерева, А. Д. Глоточкина, И. В. Дубровиной, В. В. Знакова, Е. Я. Иванова, К. Е. Игошева, Д. Д. Исаева, Д. Н. Исаева, А. Г. Ковалёва, И. С. Кона, В. Т. Кондрашенко, А. Е. Личко, Г. М. Миньковского, И. А. Невского, В. Ф. Пирожкова, К. К. Платонова, Г. М. Потанина, Д. И. Фельдштейна и др. [12,17, 51, 56, 58 и др.].

Глава 1. Теоретические исследования адаптации и агрессивности в подростковом возрасте

1.1 Адаптация и дезадаптация как психологические феномены

Процесс адаптации и дезадаптации являются противоположными частями одного и того же психологического явления. Поскольку дезадаптация является разрушением, расстройством тех результатов, которые достигнуты в процессе адаптации индивида к обществу, необходимо уяснить сущность понятия адаптации как важнейшего социального явления.

Активное научное изучение проблемы адаптации человека началось в начале XX века с изучения физиологических процессов, происходящих в организме животных или человека под воздействием внешних разрушающих факторов. У истоков научного изучения этих явлений стояли Г. Селье, Э. Гельгорн, И. Павлов, Л. Орбелли, Л. Лазарус и др. Но очень быстро проблема адаптации вышла из физиологических рамок и выросла в междисциплинарную многоаспектную теоретическую и практическую область научного знания. В настоящее время, исходя из специфики собственной сферы знаний о человеке и методов их получения, различные отрасли выделяют свои собственные аспекты изучения явления адаптации. Этим объясняется разнообразие определений, вариативность подходов к экспериментальному изучению, неоднозначность выделения смысловых аспектов данного феномена.

В психологии предложены различные определения адаптации. Но в основе всех этих значений лежит понятие, передаваемое его латинским корнем adaptare — приспособлять.

Адаптация — в широком смысле — приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям. Адаптация человека имеет два аспекта: биологический и психологический.

Биологический аспект адаптации — общий для человека и животных — включает приспособление организма (биологического существа) к устойчивым и изменяющимся условиям внешней среды: температуре, атмосферному давлению, влажности, освещенности и другим физическим условиям, а также к изменениям в организме: заболеванию, потере какого — либо органа или ограничению его функций. К проявлениям биологической адаптации относится ряд психофизиологических процессов, например световая адаптация. У животных адаптация к таким условиям осуществляется лишь в пределах внутренних средств и возможностей регуляции функций организма, человек же использует разнообразные вспомогательные средства, являющиеся продуктами его деятельности (жилища, одежду, средства передвижения, оптическую и аккустическую аппаратуру и т. д.). Вместе с тем у человека обнаруживаются способности к произвольной психической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности.

Изучение физиологических регуляторных механизмов адаптации имеет большое значение для решения прикладных проблем психофизиологии, медицинской психологии, эргономики и др. Особый интерес для этих наук представляют адаптационные реакции организма на неблагоприятные воздействия значительной интенсивности (экстремальные условия), которые нередко возникают в различных видах профессиональной деятельности, а иногда и в повседневной жизни людей; совокупность таких реакций называется адаптационным синдромом.

Гансом Селье был предложен так называемый термин — «общий адаптационный синдром» как часть типичной реакции организма на опасный вызов со стороны среды. Этот синдром — своего рода продолжение синдрома чрезвычайных обстоятельств Кеннона (Cannon's Emergency Syndrome), или синдрома «бегства, испуга или борьбы» (flee, fright or fight syndrome), заключающегося в быстрой общей реакции организма на критическую ситуацию. У низших животных обнаружено множество проявлений адаптационного синдрома, но у людей это часто бывает трудно сделать. Для объяснения ряда накопленных данных предлагались и др. понятия (в частности, акклиматизация).

Психологический аспект адаптации (частично перекрывается понятием адаптации социальной) — приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией. Последняя осуществляется путем усвоения представлений о нормах и ценностях данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему социальному окружению — общественной группе, трудовому коллективу, семье).

Социальная адаптация — постоянный процесс интеграции индивида в общество, процесс активного приспособления индивида к условиям среды социальной, а также результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющих характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентации индивида и от возможностей их достижения в среде социальной. В результате достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности самоконтроля и самообслуживания, способности адекватных связей с окружающими. Хотя социальная адаптация идет непрерывно, это понятие обычно связывается с периодами кардинальных изменений деятельности индивида и его окружения. Основные типы адаптационного процесса формируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида:

1) тип активный — характерен преобладанием активного воздействия на социальную среду;

2) тип пассивный — определяется пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентации группы. Важный аспект социальной адаптации — принятие индивидом социальной роли. Этим обусловлено отнесение социальной адаптации к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Эффективность адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации, крайним выражением чего служит аутизм.

Основные проявления социальной адаптации — взаимодействие (в т. ч. общение) человека с окружающими людьми и его активная деятельность. Важнейшим средством достижения успешной социальной адаптации являются общее образование и воспитание, а также трудовая и профессиональная подготовка.

Особые трудности социальной адаптации испытывают лица с психическими и физическими недостатками (дефектами слуха, зрения, речи и т. д.). В этих случаях адаптации способствует применение в процессе обучения и в повседневной жизни различных специальных средств коррекции нарушенных и компенсации отсутствующих функций.

В отечественной и зарубежной психологии часто употребляется термин социально-психологическая адаптация, который содержит психологический и социальный аспекты адаптации.

В западной психологии проблема социально-психологической адаптации разрабатывается в рамках направления, возникшего на базе необихевиоризма и ответвлений психоанализа, связанных с культурной антропологией и психосоматической медициной. Главное внимание уделяется нарушениям адаптации (т.е. дезадаптации) — невротическим и психосоматическим расстройствам, алкоголизму, наркомании и прочему — и способам их коррекции.

Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления З. Фрейда о структуре психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: Id, Ego и Super-Ego. Id (Оно) включает инстинкты, Super-Ego представляет собой систему интернализованной морали, а в Ego включаются в основном рациональные познавательные процессы личности. Id руководствуется принципом удовольствия, Ego — принципом реальности. Ego «ведет войну» против Id, против Super-Ego и внешней реальности.

Адаптация, согласно Г. Гартманну, включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу Id.

Современные психоаналитики различают две разновидности адаптации: а) аллопластическая адаптация — изменение мира «под себя»; б) аутопластическая адаптация — изменение себя «под мир». К этим двум собственно психическим разновидностям адаптации добавляется еще один: поиск индивидом такой среды, которая благоприятна для функционирования организма. При нарушениях процессов адаптации в социальной (групповой) среде личность оказывается в состоянии дезадаптированности. Это состояние лишено тех положительных психологических особенностей, присущих состоянию адаптированности.

Согласно интеракционистской концепции адаптации, которую развивает, в частности, Л. Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами.

Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействия среды:

а) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом, такую адаптированность Л. Филипс считает выражением конформности к тем требованиям, которые общество предъявляет к поведению личности;

б) в более специфическом смысле адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление.

В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Такая адаптированность может наблюдаться в любой сфере деятельности.

Основными признаками эффективной адаптированности, согласно интеракционистам, являются следующие:

а) адаптированность в сфере «внеличностной» социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения и навыки, добивается компетентности и мастерства;

б) адаптированность в сфере личных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально насыщенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, способность тонкого и точного отражения изменений взаимоотношений.

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г. Айзенка и его последователей.

Адаптацию (adjustment) они определяют двояко: а) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды — с другой полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.

Социально-психологическую адаптацию бихевиористы понимают как процесс физических, социально-экономических или организационных изменений в спецефически-групповом поведении, социальных отношениях или в культуре.

Таким образом, в бихевиористических определениях социальной адаптации имеются элементы, которые можно использовать для выработки адекватного определения социально-психической адаптации личности.

Под влиянием многих факторов процессы адаптации могут нарушаться. При нарушениях процессов адаптации личность оказывается в состоянии дезадаптированности. Это состояние лишено тех положительных психологических особенностей, присущих состоянию адаптированности.

Термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, направленных на поддержание равновесия внутри организма и между организмом и средой, появился сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической, литературе. Его употребление неоднозначно и противоречиво, что обнаруживается, прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям «норма» и «патология», поскольку показатели психической «нормы» и «не нормы» в настоящее время еще недостаточно разработаны. Отсюда многообразие и многоплановость точек зрения на феноменологию этого явления. В частности, наиболее часто дезадаптация трактуется как процесс, протекающий вне патологии и связанный с отвыканием от одних привычных условий и, соответственно, привыканием к другим.

В «Педагогическом словаре», составленном Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспировым, термин «дезадаптация» толкуется в социальном и психологическом аспектах. Дезадаптация определяется как «психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребёнка требованиям новой социальной ситуации». Данные авторы выделяют также дезадаптацию социальную - нарушение детьми и подростками норм морали и права, деформация системы внутренней регуляции, ценностных ориентаций, социальных установок.

В «Словаре по социальной педагогике» «дезадаптация» определяется как «состояние, характеризующее затруднение человека в адаптации к факторам среды жизнедеятельности, к внутренним факторам». Вводится также понятие «дезадаптированные дети» - дети, которые по различным причинам не могут на равных со сверстниками, другими детьми адаптироваться к условиям среды их жизнедеятельности, что существенно сказывается на их самопроявлении, развитии, воспитании, обучении.

В «Большой современной энциклопедии» даётся следующее определение: дезадаптация - нарушение приспособительного поведения индивида в силу действия тех или иных внешних или внутренних причин — непосильных или несправедливых требований, чрезмерных нагрузок, трудностей и возникающего в ответ несогласия, сопротивления, самозащиты и т. д.

Рассматривая существующие в современной отечественной науке подходы к проблеме дезадаптации, можно выделить три основных направления.

1. Медицинский подход (Ю.А. Александровский, С. Б. Семичев и р.). Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической литературе появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление достаточно неоднозначно, что обнаруживается прежде всего в оценке роли и места состояний дезадаптаций по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда — трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к другим.

Ю.А. Александровский определяет дезадаптацию как «поломки» в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций.

По мнению С. Б. Семичева, в понятии «дезадаптация», следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации (включающие и непатологические ее формы), в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, т. е. процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни. Дезадаптация рассматривается как одно из промежуточных состояний здоровья человека от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни.

В.В. Ковалев характеризует состояние дезадаптации как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов. При этом описание проявлений дезадаптации весьма схожие с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений.

2. Социально-психолгический подход (Б.Н. Алмазов, С. Раттер и др.). Для более глубокого понимания проблемы важно рассмотреть соотношение понятий социально-психологической адаптации и социально-психологической дезадаптации. Если понятие социально-психологической адаптации отражает явления включенности взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней, а социально-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования, то социально-психологическая дезадаптация рассматривается большинством авторов, как процесс нарушения гомеостатического равновесия личности и среды, как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям (Б.Н. Алмазов, С. А. Беличева, Т. Г. Дичев, С. Раттер).

Р.Б. Березин и А. Налчаджян, рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности:

а) устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки — это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;

б) временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятиях, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации.

в) общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологическими защитные механизмы.

Среди проявлений психической дезадаптации отмечают так называемую неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт.

Результатом социально-психологической дезадаптации является состояние дезадаптированности личности.

Основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, а под его влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требования среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на систематически, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок не может. Началом является дезориентация ребенка: он теряется, не знает, как ему поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом, на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта растерянность пройдет и он успокоится; если такие проявления дестабилизации повторяются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и, как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению.

Этой точки зрения придерживаются многие отечественные психологи: Б. Н. Алмазов, М. А. Алемаскин, А. С. Белкин, К. С. Лебединская, И. А. Невский, М. С. Певзнер и др. Авторы определяют отклонения в поведении через призму психологического комплекса средового отчуждения субъекта, и, следовательно, не имея возможности сменить среду, пребывание в которой тягостно для него самого, осознание своей некомпетентности побуждает субъекта к переходу на защитные формы поведения, созданию смысловых и эмоциональных барьеров в отношении с окружающими, снижению уровня притязаний и самооценки [5; 6; 70].

Эти исследования лежат в основе теории, рассматривающей компенсаторные возможности организма, где под социально-психологической дезадаптированностью понимается психологическое состояние, обусловленное функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей, выражающееся в недостаточной активности индивида, в затруднении реализиции его основных социальных потребностей (потребность в общении, признании, самовыражении), в нарушении самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей, в неадекватной ориентации в ситуации общения, в искажении социального статуса дезадаптированного ребенка.

3. Онтогенетический подход (Л.С. Выготский). С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития», что вызывает необходимость реконструкций сложившегося типа адаптивного поведения. В контексте данной проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу — в период усвоения новых требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Это показывают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом.

Итак, в заключении можно сказать, что дезадаптация — это нарушение постоянного процесса интеграции индивида в общество, приспособления индивида к условиям среды социальной, а также нарушение результата этого процесса. К возникновению дезадаптации могут привести разнообразные факторы, такие как, непосильные или несправедливые требования, чрезмерные нагрузки, сопротивление, самозащита, смысловые и эмоциональные барьеры в отношении с окружающими, снижение уровня притязаний и самооценки, повышение эмоционального напряжения, агрессивность.

1.2 Факторы развития дезадаптации у подростков

Дезадаптация является многофакторным процессом. Под психической дезадаптацией понимают ситуации, в которых психофизиологические и социально-психологические механизмы, исчерпав свои резервы от воздействия психогенных факторов, не могут более обеспечивать адекватное отражение действительности и регуляторную деятельность человека. Его состояние при этом характеризуется преобладанием хронических отрицательных эмоций, дезорганизацией деятельности, утратой временной перспективы. Как показывают специальные исследования, психическая дезадаптация проявляется в нарушениях восприятия пространства и времени, необычных психических состояниях и сопровождается ярко выраженными вегетативными реакциями. Дезадаптация понимаемая как процесс или результат, может быть обратимой или нет. Под обратимой — понимается временное снижение функциональных возможностей психики, под необратимой — хронические психические расстройства.

Дезадаптацию также определяют как результат внутренней, внешней или комплексной дисгармонизации взаимодействия личности с самим собой и с обществом, проявляющуюся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности. Выделяют патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию. Патогенная проявляется в неврозах, психопатиях, нарушениях работы анализаторов, соматических нарушениях. Психосоциальная трактуется как результат половозрастных изменений, акцентуаций характера, неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы. Социальная дезадаптация проявляется в нарушениях норм морали и права, в асоциальных формах поведения, деформации системы внутренней регуляции референтных и ценностных ориентации, асоциальных установок.

Дезадаптация может быть:

— скрытой, когда человек носит в себе разрушительные эмоции и чувства, такие как обида, тревога, страх, одиночество;

— открытой, когда внутренние состояния проявляются в поведении; ярковыраженной, когда затрагивает не только самого человека, но и социальное окружение.

Выделяют также ситуативную, временную и устойчивую дезадаптацию. Кроме того, дезадаптация может быть обращена как вовнутрь, так и на окружение. Она может осознаваться или не осознаваться человеком. Вызывать или не вызывать желание измениться или что-то изменить.

А.А. Реан считает, что психологическая, психосоциальная и социальная дезадаптация чаще всего запускается механизмом когнитивного диссонанса, который возникает при рассогласовании субъективных когнитивных образов с действительностью. Механизм, противостоящий развитию дезадаптации, автор называет «социально-психологическая терпимость личности» и выделяет два ее вида: сенсуальная терпимость и диспозиционная терпимость.

Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью к воздействиям окружающей среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности к его воздействию. Сенсуальная терпимость, таким образом, связана с классической толерантностью, с повышением порога чувствительности к различным воздействиям среды, в том числе, к воздействиям субъектов личностного взаимодействия.

В случае диспозиционной терпимости речь идет о предрасположенности, готовности к определенной реакции личности на среду. За диспозиционной терпимостью стоят установки личности, ее система отношений к действительности, к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других на себя, к жизни вообще.

В настоящее время накоплен значительный объем информации о факторах дезадаптации подростков. Психологи и педагоги единодушно считают, что дезадаптация может быть инициирована различными факторами, которые можно объединить в две основные группы: социальные, или объективные, и личностные, или субъективные.

Факторы тесно взаимосвязаны, взаимодополняя и обусловливая друг друга. На первом месте среди факторов, определяющих уровень дезадаптации, стоит фактор семьи. Ведущим этот фактор считает подавляющее число исследователей. Одной из ведущих функций семьи считается воспитательная, обеспечивающая социализацию детей. Однако выполнение этой функции далеко не всегда удовлетворительное, что приводит к дезадаптации членов семьи в целом и подростков в частности. Многие исследователи, такие как: А. Е. Личко, М. С. Певзнер, А. С. Белкин, К. С. Лебединская и др., выделяется ряд причин дезадаптации, возникающих в семье:

— неполный состав семьи, это часто приводит к усилению комплекса ущербности, неполноценности, депрессиям, невротическим состояниям, озлобленности, преждевременному выполнению подростками «взрослых социальных ролей» — кормильцев семей, защитников и т. д.;

— низкий уровень педагогической культуры родителей, приводящий к гипероопеке, либо же к гипоопеке (по классификации А.Е. Личко);

— негативные отношения внутри семьи, определяющие повышенную тревожность подростков;

— фрустрационные и невротические состояния;

— агрессивность поведенческих реакций, негативизм;

— различные педагогические подходы родителей и старших родственников;

— отстранение родителей от процесса воспитания в силу различных причин;

— низкое или сверхобеспеченное материальное положение семьи, порождающее негативные модели поведения с точки зрения их влияния на подростков [6; 7].

С семейными взаимоотношениями связано как возникновение дезадаптации, так и усиление дезадаптационных процессов, обусловленных другими факторами. Эффект усиления дезадаптации обычно связан с некорректными реакциями родителей на учебные неудачи, отдельные поступки подростков, замечания учителей и т. д. В результате последующего наказания подростков у них формируются устойчивые дезадаптационные процессы, проявления которых различны:

— уход из дома, который может быть вызван страхом перед физическим наказанием, либо же, как ответная реакция на него;

— вступление в асоциальные группы;

— депрессивные расстройства, которые в подростковом возрасте на стадии первичной социализации могут привести к тяжелым формам дезадаптации, имеющим нередко почти необратимый характер;

— приобретение вредных привычек (алкоголизм, наркомания, токсикомания);

— попытки суицида [6; 7].

На второе место по значимости можно поставить фактор организации учебной деятельности, фактор школы. Причины школьной дезадаптации различны, как и ее формы. Чаще всего подростковая дезадаптация, связанная с учебной деятельностью, проявляется в нарушениях правил поведения, взаимоотношений в рамках учебных заведений (c педагогами, с одноклассниками и т. д.), а также в серьезных затруднениях при усвоении учебного материала, слабой реализации творческого и интеллектуального потенциала подростков. По мнению Н. М. Иовчука и А. А. Северного, школьная дезадаптация представляет собой сложное социально-личностное явление, являющееся результатом нарушенного взаимодействия личности школьника и среды. К основным причинам школьной дезадаптации исследователи относят следующие [8]:

— негуманный характер общения в школе;

— особенности индивидуального стиля учителя;

— личностные качества педагогов и администрации учебного заведения;

— наниевая парадигма, господствующая в школе, при которой нет условий для полноценного личностного развития подростков;

— негативные установки педагогов по отношению к учащимся;

— особенности межличностных взаимоотношений в классных коллективах;

— низкий методический уровень преподавания;

— низкий уровень общей культуры педагогов и т. д.

Любая из перечисленных причин может привести к появлению дезадаптационных процессов, одновременно усиливая действие других причин. Подростковая дезадаптация может проявляться как спонтанно, скачкообразно, в случае действия ярко выраженного дезадаптационного фактора, так и постоянно, выявляясь после длительного латентного периода. Можно выделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков:

— ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;

— изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;

— потеря перспективы, уверенности в себе, нарастание чувства тревожности и социальной апатии;

— возрастание конфликтов с окружающими;

— повышение агрессивности;

— учебная неуспеваемость подростков.

Опасность подростковой дезадаптации, связанной с обучением в школе, возрастает вследствие переноса негативного отношения к школе на отношение к социумам различного ранга, что приводит к асоциализации личности, к затруднению в аффилиации.

Особое место в иерархии факторов дезадаптации занимают свойства самой личности подростка. Кроме того, исследования ряда отечественных ученых показали, что многие случаи дезадаптации вызываются именно нарушениями в личностной сфере (С.А. Бадмаева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Е. Личко, С. Л. Рубинштейна и др.). Среди многочисленных причин дезадаптации, относящихся к данному фактору, можно выделить:

— недостаток развития интеллектуальной, эмоциональной, мотивационно-личностной сфер личности;

— отсутствие системы ценностных ориентиров;

— появление внутренних комплексов;

— физические и психические переутомления;

— период личностных неудач;

— неадекватную самооценку (как завышенную, так и заниженную);

— нарушение познавательной сферы (общий низкий уровень интеллектуального развития, нарушение памяти, внимания и т. д.);

— затянувшийся инфантилизм, нередко переходящий в апатию;

— первичную агрессивность социального поведения, тесно взаимосвязанную с предрасположенностью к конфликтам;

— слабое развитие волевых качеств, повышенную конформность в поведении, что приводит к возникновению психологической зависимости от проявления направленности референтных групп [13; 14].

Особенности характера (его акцентуации), по мнению С. А. Бадмаева, А. Е. Личко могут быть предрасполагающими факторами для развития невротических реакций, нервов и т. д., обусловливающими проявления дезадаптационного поведения. Акцентуация сама по себе может не являться причиной дезадаптации, так как, по сути, является крайним вариантом нормального характера. Однако в психотравмирующих ситуациях она способствует нарушению адаптации и приводит к девиантному характеру поведения подростков. По мнению К. Леонгарда, акцентуации могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности.

Таким образом, причина возникновения дезадаптации подростков связана со многими факторами: семейные взаимоотношения, некорректные реакции родителей на учебные неудачи, отдельные поступки подростков, замечания учителей и т. д., особенности характера подростков, организация учебной деятельности, фактор школы. Одним из проявлений дезадаптации может быть агрессивность. Поэтому данный вопрос актуален для обсуждения и более детального рассмотрения.

1.3 Проявление агрессивности в подростковом возрасте

Подростковый период онтогенеза — это остропротекающий переход от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития.

С одной стороны, для этого сложного этапа показательны негативные проявления ребенка, дисгармоничность строения личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым.

С другой стороны, подростковый возраст отличается массой положительных факторов — возрастает самостоятельность ребенка, значительно более многообразными содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе, другим людям и т. д.

Между тем в психолого-педагогической литературе стало традиционным обозначать этот возраст в терминах «трудный», «критический», «конфликтный» и т. п. При этом до сих пор не изжито мнение, что причины кризиса — в физиологических изменениях подростков. Отсюда зачастую дается узкое определение подросткового возраста в качестве пубертатного периода, где главную роль играет половое созревание. Однако в фундаментальных работах российских психологов (Божович Л.И., 1968; Фельдштейн Д. И., 1972, 1989) показано, что половое созревание, как и другие изменения, связанные с развитием организма, несомненно, оказывает свое влияние на психическое развитие ребенка, но, во-первых, это влияние опосредовано отношениями подростка к окружающему миру, сравнениями себя со сверстниками и взрослым, во-вторых, не биологические особенности являются определяющими в развитии растущего человека как личности, а выход на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.

При этом тревожащие моменты в поведении части подростков, такие, как агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно-группового общения, складывающегося в разного рода компаниях. Но это общение, эта система отношений, в том числе и строящихся на почве жестоки законов асоциальных подростковых групп, является следствием не какой-либо генетической предрасположенности изначальной агрессивности и пр., а выступает в большинстве случаев лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мир социально значимых отношений взрослых, как ситуация совместного переживания непонятности ими.

Характерно, что потребность в стихийно-групповом общении отмечается только у 14,5% подростков, в то время как реальное наличие этой формы зафиксировано у 56% 11 — 15-летних. По мнению Д. И. Фельдштейна, «данное обстоятельство связано с тем, что если потребность подростка в интимно-личном общении в основном удовлетворяется, то его потребность в социально-ориентированной форме в 38,5% случаев остается неудовлетворенной, обусловливая преобладание стихийно-группового общения» .

В современной психологии показано, что человек не рождается эгоистом или альтруистом, скромным и хвастливым, атеистом или религиозным. Он становится таким. Лишь в процессе развития человека как личности возникают как социально полезные, так и социально вредные черты. В этом убеждает и практика отечественной школы. Так, уже опыт А. С. Макаренко по формированию нравственной сферы личности трудных подростков установил, что ни состав, ни специфические качества фактов асоциального поведения не определяются «прирожденными механизмами», что «никаких природных трудных характеров нет» .

А.С. Макаренко реально доказал, что даже наиболее педагогически запущенные подростки — обычные дети, способные жить, работать, способные быть счастливыми и способные быть творцами.

В этом убеждает и исследование, проведенное, например, Д. И. Фельдштейном по изучению подростков-правонарушителей (объектом которого были психически и физически здоровые дети). «Оно показало, что ядром конфликтной ситуации, приведшей к нравственной деформации личности этих детей, являются не биологические свойства, а недостатки семейного и школьного воспитания, у этих подростков, в частности, утрачен интерес к учёбе, фактически утеряны связи со школой. В результате они, как правило, отстают на 2 — 4 года по своему образованию от сверстников». Однако оказалось, что это отставание, как и деформация познавательной и других духовных потребностей, ни в коей мере не определяется психическим развитием данных детей. Они обладают нормальными умственными возможностями, и целенаправленное включение их в заданную систему многоплановой деятельности обеспечивает успешную ликвидацию интеллектуальной запущенности и пассивности.

К сожалению, сложившаяся ныне в обществе систем; воспитания детей, принятые к ним требования, отношение взрослых к растущим людям не учитывают особенностей личностного становления, приводя к конфликту с подростками, у которых развивается потребность самостоятельности, самореализации, избавлении от опеки.

Как отмечает Д. Майерс, критически осмысливая себя и окружающих, подросток протестует против ханжества взрослых, их мнимой праведности, при нередкой лживости поступков.

Подросток жаждет не просто внимания, но понимания, доверия взрослых. Он стремится играть определенную социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших. Во взрослом же сообществе утвердилась позиция препятствующая развитию социальной активности подростка — он ребенок и должен слушаться. В результате между взрослыми и подростками растет психологический барьер, стремясь преодолеть который многие подростки прибегаю и к агрессивным формам поведения.

Наиболее полную картину сущности агрессивного поведения подростков дает анализ его мотиваций. Заметную роль в этой мотивации играют чувства и эмоции негативного характера: гнев, страх, месть, враждебность и т. п. Агрессивное поведение детей подросткового возраста, связанно с этими эмоциями, выражается в драках, побоях, оскорблениях, телесных повреждениях, убийствах, отчасти в изнасиловании, в повреждении либо уничтожении имущества. Именно такое поведение нередко рассматривается в качестве наиболее убедительной модели, подтверждающее тезис о генетической природе агрессивности. При этом полагают, что агрессивное, особенно недостаточно мотивированное, поведение есть прямое проявление генетической неблагополучия индивида, пусть даже и не выраженного в хромосомной аномалии.

Вместе с тем вопрос о генезисе агрессивности, о роли, которую в ее происхождении играют биологические и социальные факторы, исключительно сложен.

Существует теория, согласно которой агрессивность — черта, присущая человеку от природы как инстинкт или потребность. Эта точка зрения, прежде всего, развивалась 3. Фрейдом, который связывал агрессию с прирожденным влечением к смерти, таким же властным, как и либидо. Дело представлялось так, что влечение к смерти побуждает к саморазрушению и агрессия является механизмом, благодаря которому это влечение — разрушение направляется на другие объекты, в первую очередь, на других людей.

Следует отметить, что теорию прирожденности агрессии защищают и психологи, не стоящие на фрейдистских позициях. Так, Мак Даугол, не принимавший фрейдизма, вместе с тем признавал «инстинкт драчливости», заложенный в человеке от природы. Морей, в число первичных потребностей человека включил и потребность в агрессии, побуждающую искать случаи атаковать с целью принести вред.

Согласно К. Лоренцу Homo sapiens как один из многих видов животного мира обладает инстинктом агрессии. В качестве примера Лоренц указывает на подростка, который при первом знакомстве со сверстником, сейчас же начинает с ним драться, поступая так же, как в аналогичном случае поступают обезьяны, крысы и ящерицы.

А. Маслоу в своей монографии «Мотивация и личность» дал обстоятельный анализ проблемы: является ли деструктивность (разрушительность) инстинктоидной.

К потребности разрушать этот психолог отнес и агрессивность. Под инстинктоидными он понимает свойства личности, не сводимые к инстинктам, но имеющие некоторую природную основу.

Наибольшего внимания заслуживает рассмотрение Маслоу данных зоопсихологии, детской психологии и антропологии, приведших его к общему выводу о необоснованности теории предопределенности деструктивности (а значит, и агрессивности) природным инстинктом. Сделав уступку биологизаторскому толкованию агрессивности, Маслоу утверждал, что она не инстинкт, но инстинктоидна — подобна инстинкту.

Важно подчеркнуть, что не только психологи, философы, юристы, но и биологи, генетики в настоящее время глубоко раскрыли несостоятельность утверждения об агрессивной природе человека, о генетической обусловленности агрессии.

Еще Ч. Дарвин, признавая, что определенные реакции и поступки людей основаны на врожденных механизмах, вместе с тем отмечал, что многое в их поведении обусловлено общественными нормами. Врожденными реакциями являются, например, переживание чувства страха, стремление к избеганию опасности или самозащите. Однако все эти реакции, способные вызвать физиологический эффект, могут сдерживаться контролироваться и направляться человеческим сознанием. Нелишне заметить, что если эти эмоции, как показывают медицинские исследования, можно ослабить или усилить посредством медикаментов, то, следовательно, они не замкнуты фатально на прирожденных механизмах психики.

Австрийский ученый В. Холличер отмечает, что все то, что является специфическим для поведения человека, не является врожденным, а то, что является врожденным, не носит черт, специфических только для человека.

О том, что те или иные проявления агрессивности тесно связаны не с биологией, а с типами человеческой культуры, наглядно свидетельствуют антропологические исследования. Они показывают, что переживания и эмоции, порождаемые как внешними, так и внутренними причинами, выражаются у человека обычно в форме, принятой в той культуре, к которой он принадлежит. То есть возникновение и развитие агрессивности зависит в первую очередь от общественных условий, к которым относится как общественное устройство, так и ближайшая общественная среда, малая группа.

Нередко агрессивность в открытой или замаскированной форме культивируется в обществе как орудие в борьбе за преуспевание. Проявлениям агрессивности способствуют недостатки воспитания, осуществляемого разными институтами социализации, в т. ч. не только семьей, школой, но средствами массовой информации и др.

Неслучайно выяснению влияния линии воспитания в семье и школе на агрессивность детей посвящено множество исследований. Так, Бандура и Уолтере, например, на основе опроса и жизненных наблюдений установили, что если матери снисходительно относятся к агрессивным действиям своих детей и далее склонны им потакать, то дети становятся еще агрессивней. Вместе с тем в другом исследовании показано, что дети, подвергающиеся очень строгим наказаниям, отличаются большой агрессивностью по отношению к товарищам. Причем физические наказания за агрессивное поведение усиливают жестокость, агрессивность детей.

Данные современной науки убеждают, что агрессивный подросток — это, прежде всего обычный ребенок, которому свойственна нормальная наследственность. А черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде.

Таким образом, агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие агрессивности подростка могут влиять, разумеется, природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению, в том числе и в драке, ругани и пр. Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой растущий человек не видит иного выхода, кроме драки, или, по крайней мере, словесных угроз. Тем более что для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя в глазах окружающих с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения, отражающей нормы, принятые в определенных социальных группах.

То есть в подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности. Это влияет на ход адаптации подростка к окружающему миру. Поэтому в такой непростой и сложный переходный период от детства к взрослости следует создавать условия для снижения уровня агрессии и повышения адаптации подростков.

Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи между уровнем адаптации и агрессивностью подростков

2.1 Организация и методы исследования

База экспериментального исследования: экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Гимназия № 11» г. Бийска.

В экспериментальном исследовании приняло 20 учащихся подросткового возраста (14−15лет).

Сроки проведения экспериментального исследования: март-апрель 2014 г.

Цель экспериментального исследования: выявление взаимосвязи между уровнем адаптации и агрессивностью в подростковом возрасте.

Задачи экспериментального исследования:

1. Подобрать методики для определения уровня адаптации и уровня агрессивности подростков.

2. Выявить уровень адаптации и уровень агрессивности у подростков.

3. Проанализировать результаты и сделать выводы о наличии взаимосвязи между уровнем адаптации и уровнем агрессивности агрессивностью подростков;

4. Разработать комплекс коррекционно-развивающих занятий направленный на снижение агрессивности подростков.

Для определения уровня адаптации подростков используются тесты из пособия Фетискина Н. П. «Социально-психологическая диагностика личности и группы» «Оценка эмоционально-деятельностной адаптивности» .

Перед выполнением методики испытуемым дается следующая инструкция: «Ниже предлагаются 24 утверждения. Решите, относятся ли эти

утверждения к вам или нет. Если относятся, отвечайте «да», если не относятся — «нет» .

При обработке результатов, ответы «Да» суммируются, выявляется интегральный показатель адаптации подростков, на основе которого выделяются следующие уровни адаптации:

низкий уровень адаптации (дезадаптация): интегральный показатель свыше 10

средний уровень адаптации: интегральный показатель от 3 до 10

высокий уровень адаптации: интегральный показатель до 3.

Результаты диагностики заносятся в таблицу 1.

Таблица 1

Уровни адаптации подростков

Для изучения уровня агрессивности подростков используется опросник «Определение интегральных форм коммуникативной агрессивности {В. В.

Бойко)." Перед выполнении методики респондентам дается следующая инструкция: «В бланке для ответов рядом с номером суждения проставьте свои ответы — «да» или «нет». Опросник позволяет вывести «индекс агрессии» с учетом 11 параметров, каждый из которых оценивается отдельно в интервале от нуля до 5 баллов. За каждый ответ, соответствующий ключу, начисляется один балл; чем выше оценка, тем больше проявляется измеряемый показатель агрессивности По результатам проведения методики выделяются следующие уровни агрессивности:

очень низкий уровень агрессивности — 0−8 баллов невысокий уровень агрессивности — 9 — 20 баллов средний уровень агрессивности — 21−30 баллов повышенный уровень агрессивности — 31 — 40 баллов очень высокий уровень агрессивности — свыше 41 балла Результаты диагностики заносятся в таблицу 2.

Таблица 2

Уровни агрессивности подростков

2.2 Анализ результатов исследования

Для участия в экспериментальном исследовании по результатам просмотра школьных личных дел учащихся, журналов учета деятельности социального педагога были отобраны 20 подростков в возрасте 14−15 лет, имеющих конфликтные отношения с родителями, с трудностями в учебе, с регулярными конфликтами со сверстниками.

Для выявления уровня адаптации подростков была проведена методика «Оценка эмоционально-деятельностной адаптивности» .

Результаты проведения методики представлены в таблице 2.

Таблица 1

Уровни адаптации подростков

При проведении методики было отмечено, что некоторые подростки, сразу принимались отвечать на вопросы, некоторые из них переспрашивали, что значат те или иные вопросы. В этих случаях повторялась инструкция и пожелание отвечать подростку так, как он считает нужным.

Часть испытуемых начинали отвечать сразу после инструкции, некоторые испытывали затруднения, долго сидели, размышляя, после начинали писать ответы. В этом случае педагог просил при ответе писать первое, что приходит на ум. Легче всего респонденты отвечали на вопросы положительного содержания, некоторые рядом с вопросом оставляли свои комментарии. Часть вопросов опросника вызвало значительные трудности у подростков. С одной стороны, они понимали значение вопроса, с другой, не могли оценить, подходит ли оно к ним или нет. В некоторых вариантах ответов, опрашиваемые выбирали оба ответа.

Дезадаптация выявилась у 5% испытуемых, это говорит о том, что у данных подростков есть затруднениях в усвоении социальных ролей, учебных программ, норм и требований социальных институтов. Дезадаптированные подростки отличаются пассивностью, нежеланием и неумением решать жизненные ситуации, задержкой в своем развитии. Когда нужно что-то сделать, их охватывает страх: а вдруг не справятся, а вдруг не получится. Чтобы заставить таких испытуемых хоть что-то сделать, им нужно как следует настоять, и тогда они уступит. Дезадаптированные подростки чувствуют неуверенность в себе, испытывают ощущение скованности, внутренней несвободы. Себя не ценят: никто их всерьез не воспринимает; в лучшем случае к ним снисходительны, просто терпят. Данные свидетельствуют о наличии внутренних проблем у подростков, тормозящих естественный и гармоничный процесс адаптации подростков в обществе.

Высокий уровень адаптации показали 30% респондентов. У подростков с высоким уровнем адаптации высокое стремление к активной позиции в разных жизненных ситуациях, они общительны, открыты; легко сходятся с людьми, принимают каждого таким, каков он есть. Приняв решение, следуют ему. Большинство из тех, кто их знает, хорошо к ним относятся, любят их. В душе адаптированные испытуемые — оптимист, верит в будущее. В жизни адаптированные респонденты успешно пользуются сложившимися обстоятельствами для осуществления своих целей и стремлений. При этом эмоциональный фон подростков, в основном, отличается радостью и удовлетворенностью.

Для определения уровня агрессивности подростков была проведена методика «» Психологическая типология личности (К.Г. Юнг)" «.

Результаты проведения методики представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни агрессивности подростков

Результаты диагностики уровня агрессивности демонстрируют, что очень высокий уровень проявления агрессивности имеют 20% детей, повышенный у 35%. У данных подростков отмечаются такие черты, как агрессивность, жестокость, повышенная тревожность. Подростки часто проявляют вербальную, физическую и косвенную агрессию. Уровень эмоционального напряжения у данных подростков настолько высок, что временами они не могут справиться с желанием навредить кому-либо. Когда установленное правило им не нравится, хочется нарушить его. Подростки с высоким уровнем агрессивности не могут удержаться от спора, если люди не согласны со ними; требуют, чтобы люди уважали их права. Иногда им кажется, что над ними насмехаются. Чаще всего они решают вопросы силой, либо подавляются более «сильными», затаивая в себе еще больше недовольства.

Средний уровень агрессивности показали 20% учащихся. Такие подростки выражают гнев, страх, враждебность. Иногда могут посплетничать о людях, которых не любят. Знают, что люди говорят о них за спиной. Испытуемых настораживают люди, которые относятся к ним более дружелюбно, чем они этого ожидали. Подростки со средним уровнем агрессивности часто бывают не согласны с людьми; когда кричат на них, кричат в ответ.

Невысокий уровень агрессивности показали 20% учащихся и низкий уровень агрессивности показали 5% подростков. Эти испытуемые легко идут на контакт, проявляют доброжелательность, повышенный фон настроения, желание договариваться в случае непонимания. Подростки открыты для взаимодействия, их слова отражают положительный фон настроения и мышления, не огорчаются из-за мелочей, почти всегда умеют использовать благоприятные обстоятельства.

В результате тестирование показало, что при высоком уровне адаптации проявляется пониженный уровень агрессивности.

При снижении уровня адаптации до среднего начинается увеличиваться уровень агрессивности.

Низкий уровень адаптации показали 5% испытуемых, такое же количество подростков констатировали высокий уровень агрессивности. Результаты сравнения показывают, что уровень агрессивности и уровень адаптации действительно демонстрируют обратно пропорциональную связь.

Так при низком уровне адаптации все испытуемые показали высокий уровень агрессивности (5%). Таким образом, можно утверждать, что агрессивность, как способность проявлять гнев, раздражительность, выражать словесно или физически недовольство ситуацией, является проявлением дезадаптации.

Анализируя результаты также можно заметить, что снижение уровня проявления агрессивности уже способствует более успешной адаптированности подростка.

Подростковый возраст отличается неравномерностью развития и нестабильностью эмоционального состояния, поэтому в этой связи наличие агрессии у детей кажется вполне оправданным в данной ситуации. Данные свидетельствуют о наличии агрессивных побуждений у подростков и выражении их косвенными средствами, что частично снимает эмоциональное напряжение в период адаптации на протяжении всего переходного периода. Во взаимодействии остаются нерешенными противоречия подростков, затрудняется процесс социальной адаптации. Это обусловлено тем, что направленность агрессии детьми скрывается или не осознается.

Можно полагать, что возрастные особенности детей, а именно большая чувствительность, ранимость особенно в подростковом возрасте сыграли здесь существенную роль. Общая агрессивность, враждебность, обида, чувство вины, раздражение в целом является одним из показателей дезадаптации, что подтвердилось экспериментальными данными.

Таким образом, результаты экспериментального исследования наглядно демонстрируют о взаимосвязи уровня адаптации подростков и проявлений агрессивности у них. Анализ результатов исследования показывает, что чем ниже уровень адаптации, тем выше уровень агрессивности.

Исследование подтверждает данные о том, что агрессия подростков вместе с ее проявлениями вызывается не только неудовлетворением потребности в любви, не только ожиданием наказания или воспоминаниями о нем, но и активным стремлением детей наладить свою жизнь, свое положение в обществе сверстников любыми средствами. Дефицит любви составляет фон, на котором легче проявиться агрессии. Агрессивное поведение окружающих индуцирует ответную агрессивную реакцию ребенка, нарушая процесс адаптации. Но все-таки сама агрессия применительно к человеку — свидетельство ограниченности средств, которыми располагают подростки для преодоления затруднений и неприятных для себя ситуаций. Агрессия и ее проявления нередко являются защитными реакциями ребенка в процессе адаптации в обществе, стремлением утвердиться любой ценой, особенно в период активного взросления и утверждения в группе сверстников. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение агрессивных подростков должно нести комплексную поддержку и включать в себя как социальную, так и педагогическую, психологическую направленность. Здесь рекомендуется участие детей в коррекционно-развивающих занятиях.

Заключение

В последнее время все более актуальным становится вопрос адаптации подрастающего поколения в современном обществе. Этот вопрос объединил вокруг себя усилия медиков, психологов и педагогов. Адаптация подростка — его приспособление как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. В последнее время широко изучается и явление дезадаптации — как нарушения благоприятного процесса адаптации.

Проблема дезадаптации — явление, препятствующее полноценному личностному развитию подростка и затрудняющего учебно-воспитательный процесс. Повсеместно отмечается возрастание числа детей с признаками дезадаптации, выражающейся в неадекватной форме поведения ребенка в школьной жизни, в высоком уровне агрессивности и негативном эмоциональном отношении к жизни. К факторам развития дезадаптации можно отнести: неполный состав семьи; низкий уровень педагогической культуры родителей, приводящий к гипероопеке, либо же к гипоопеке; негативные отношения внутри семьи, определяющие повышенную тревожность подростков; фрустрационные и невротические состояния; агрессивность поведенческих реакций, негативизм; появление внутренних комплексов; физические и психические переутомления; затянувшийся инфантилизм, нередко переходящий в апатию; слабое развитие волевых качеств и др.

В подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения дезадаптации и проявления агрессивности.

Агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие агрессивности подростка могут влиять, разумеется, природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя.

То есть в подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности. Это влияет на ход адаптации подростка к окружающему миру. Поэтому в такой непростой и сложный переходный период от детства к взрослости следует создавать условия для снижения уровня агрессии и повышения адаптации подростков.

Целью исследования стало выявление взаимосвязи между уровнем адаптации и уровнем агрессивности подростков.

Была выдвинута гипотеза, предполагающая, что между уровнем адаптации подростков и их агрессивностью существует взаимосвязь: чем ниже уровень адаптации, тем выше уровень агрессивности.

Исследование, направленное на выявление взаимосвязи уровня адаптации и агрессивности в подростковом возрасте, проходило на базе МБОУ «Гимназия № 11» г. Бийска.

Исследование подтверждает данные о том, что высокий уровень агрессивности подростков вызывается неудовлетворением потребности в любви, ожиданием наказания или воспоминаниями о нем, активным стремлением детей наладить свою жизнь, свое положение в обществе сверстников любыми средствами. Агрессия и ее проявления нередко являются защитными реакциями ребенка в процессе адаптации в обществе, стремлением утвердиться любой ценой, особенно в период активного взросления и утверждения в группе сверстников. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение агрессивных подростков должно нести комплексную поддержку и включать в себя как социальную, так и педагогическую, психологическую направленность.

По результатам исследования рекомендуется участие детей в коррекционно-развивающих занятиях для снижения уровня агрессивности. Данные занятия были разработаны в рамках данного экспериментального исследования.

Итак, результаты экспериментального исследования наглядно демонстрируют о взаимосвязи дезадаптации подростков и проявлений агрессивности у них. Анализ результатов исследования показывает, что чем ниже уровень адаптации, тем выше уровень агрессивности.

Таким образом, цель дипломной работы достигнута, задачи исследования выполнены. Гипотеза исследования подтвердилась, действительно между уровнем адаптации и уровнем агрессивности существует взаимосвязь: чем ниже уровень адаптации, тем выше уровень агрессивности.

1. Абрамова, Г.С. Практикум по психологическому консультированию [Текст] / Г. С. Абрамова — М. Академия, 1996. — 119с.

2. Адлер, А. Индивидуальная психология, её гипотезы и результаты. Теории личности о западно-европейской и американской психологии [Текст] / А. Адлер / Сост.д.Я. Райгородский. — Самара: Бахрах, 1996. — С.163−180.

3. Александров, A. A. Типология делинквентного поведения при психопатиях и акцентуациях характера [Текст] / А. А. Александров // Нарушения поведения у детей и подростков. — М., 1981. — 176 с.

4. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников [Текст] / Э. М. Александровская. — М., 2002. — 308 с.

5. Алемаскин, М.А. Воспитательная работа с подростками [Текст] / М. А. Алемаскин — М.: Просвещение, 1979. — 74с.

6. Алмазов, Б.Н. Средовая адаптация и социальная поддержка в процессе воспитания [Текст] / Б. Н. Алмазов // Социальная педагогика. Б. Ф. Семенов. — Свердловск: Ур. университет, 1989. — С.63−121.

7. Алмазов, Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних [Текст] / Б. Н. Алмазов. — Свердловск: Ур. университет, 1986. — 152с.

8. Александровский, Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства) [Текст] / Ю. А. Александровский. — М., 1976. — 270 с.

9. Алфимова, М.В. Психогенетика агрессивности [Текст] / М. В. Алфимова, В. И. Трубникова // Вопросы психологии. — 2000. — № 6. — С.112−122.

10. Андреева, Т.В. Психология современной семьи [Текст]: монография / Т. В. Андреева. — СПб.: Речь, 2005. — 436 с.

11. Байярд, Р. Ваш беспокойный подросток [Текст]: учебное пособие / Р. Байярд, Дж. Байярд. — М, 1991. — 231 с.

12. Бандура, А. Подростковая агрессия [Текст]: учебное пособие / А. Бандура, Р. Уолтерс. — М., 2000. — 324 с.

13. Бахарева, Е.В. Психокоррекция коммуникативной дезадаптации [Текст] / Е. В. Бахарева, О. В. Трошин // Основы кризологической реабилитации. — Т.3. — Часть П. — Н. Новгород: Изд-во ОДНП, 2002. — С.49−79.

14. Бахарева, Е.В. Проблема кинесиологической коррекции школьной дезадаптации у учащихся группы риска [Текст] / Е. В. Бахарева // Коммуникативная дезадаптация. — Н. Новгород: Изд-во ОДНП, 2003. — С.47−48.

15. Бобылева, И.А. Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений [Текст] / И. А. Бобылева. — М., 2007 — 235 с.

16. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]: монография / Л. И. Божович. — М., 1968. — 325 с.

17. Бреслав, Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности [Текст]: учебное пособие для специалистов и дилетантов / Г. Э. Бреслав. — СПб.: Речь, 2004. — 164 с.

18. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике [Текст] / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. — Киев, 1989. — 450 с.

19. Буянов, М.И. Беседы о детской психиатрии [Текст]: монография / М. И. Буянов. — М., 1986. — 208 с.

20. Бэрон, Р. Агрессия [Текст] / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. — СПб.: Питер, 1997. — 336 с.

21. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми [Текст]: монография / К. Бютнер. — М., 1991. — 360 с.

22. Вагенас, Э. Динамика агрессивности у младших школьников в условиях разных стилей воспитания [Текст]: монография / Э. Вагенас. — М., 1995. — 446 с.

23. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст]: монография / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз. — 1997. — 224 с.

24. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. [Текст]: монография / Л. С. Выготский. — Т. З. Проблемы развития психики / Под ред.А. М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983. — 368 с.

25. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст]: монография / Ю. Б. Гиппенрейтер. — М., 1995. — 236 с.

26. Годфруа, Ж. Что такое психология?: В 2 т. [Текст]: монография / Ж. Годфруа: Пер. с фр. / Под ред.Г. Г. Аркелова. — М.: Мир, 1996. — 358 с.

27. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С. А. Беличевой, И. А Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. — М., 1993.

28. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности [Текст]: монография / О. П. Елисеев. — СПб.: Питер, 2000. — 554 с.

29. Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология и патогенез [Текст]: монография / А. И. Захаров. — Л.: Медицина, 1988. — С.248.

30. Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка [Текст] / А. И. Захаров. — СПб., 2000. — 230 с.

31. Иванова, Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношения детей к их проявлениям [Текст] / Л. Ю. Иванова // Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии. — 1993. — № 21 — С. 35 — 43.

32. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда [Текст] / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. — С.13 — 23.

33. Колосова, С.В. Агрессия и агрессивность [Текст] / С. В. Колосова // Школьный психолог. — 2000. — № 1. — С.27−29.

34. Колосова, С.И. Особенности дезадаптации детей 6 — 7 летнего возраста с агрессивным поведением [Текст] / С. И. Колосова // Вопросы психологии. — 2006. — № 2. — С.50−58.

35. Коновалова, Н.Л. Социально-психическая адаптация учащихся специальных образовательных учреждений [Текст] / Н. Л. Коновалов // Дефектология., СПб., — 1994. — 329 с.

36. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация [Текст] / И. А. Коробейников. — М., 2002.

37. Корытченкова, Н.И. Влияние стилей семейных отношений на агрессивность личности ребенка [Текст]: учебное пособие / Н. И. Корытченкова. — Новосибирск, 2000. — 23 с.

38. Крайг, Г. Психология развития [Текст]: монография / Г. Крайг. — СПб.: Питер, 2001. — 992 с.

39. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте [Текст]: учебное пособие / И. Лангмейер, З. Матейчик. — Прага, 1984. — 470 с.

40. Левитов, Н.Д. От фрустрации к агрессии [Текст] / Н. Д. Левитов // Психологический журнал. — 1990. — № 5. — С.16 — 23.

41. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т [Текст]: монография / А. Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1983. — 320 с.

42. Липендина, Е.А. Особенности проявления агрессии у детей с неврозами [Текст] / Е. А. Липендина // Наука и образование: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся (Бийск, 16−17 апреля 2004 г.) — Бийск: НИЦ БПГУ им. В. М. Шукшина, 2004. — 419 с. — С.242 — 245.

43. Лоренц, К. Агрессия (так называемое «зло») [Текст]: монография / К. Лоренц. — М., 1990. — 285 с.

44. Мастюкова, Е.М. Комплексная психолого-педагогическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации [Текст] / Е. М. Мастюкова. — Пособие для практических работников образования. — М., 2001.

45. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка [Текст]: монография / Н. Ньюкомб. — М., 2002. — 639 с.

46. Обухова, Л.Ф. Семья и ребенок: Психологический аспект детского развития [Текст]: учебное пособие / Л. Ф. Обухова, О. А. Шаграева. — М., 1999. — 520 с.

47. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / Л. Я. Олиференко. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 256 с.

48. Пинегина, Н.Е. Проблема повышения статуса подростка в группе как личностного ресурса его психологического здоровья [Текст] / Н. Е. Пинегина // Психологическое здоровье и психологическая культура в образовании: Материалы всероссийской научно-практической конференции (Барнаул, 30−31 мая 2005 г.) — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. — С.138 — 139.

49. Поливанова, К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды [Текст] / К. Н. Поливанова // Вопросы психологии. — 1999. — № 1. — С.32 — 40.

50. Раттер, М. Помощь трудным детям [Текст]: монография / М. Раттер. — М., 1987. — 324 с.

51. Реан, А.А. Изучение агрессивности личности [Текст]: монография / А. А. Реан. — СПб, 1999. — 360 с.

52. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст]: учебное пособие / Е. И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 1996. — 592 с.

53. Романов, А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей [Текст]: альбом диагност. и коррекц. методик / А. А. Романов. — М.: Романов, 2001. — 256 с.

54. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]: монография / С. Л. Рубинштейн. — СПб: Питер, 2000. — 712 с.

55. Румянцева, Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии [Текст] / Т. Г. Румянцева // Вопросы психологии — 2005. — № 1. — С.1 — 87.

56. Свиридов, А.Н. Воспитательный потенциал и психологическая культура семьи [Текст] / А. Н. Свиридов // Психологическое здоровье и психологическая культура в образовании: Материалы всероссийской научно-практической конференции (Барнаул, 30−31 мая 2005 г.) — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. — С.56 — 58.

57. Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции [Текст]: монография / Л. М. Семенюк. — Москва, 1996. — 398 с.

58. Словарь практического психолога [Текст] / Сост.С. Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998. — 800 с.

59. Смирнова, Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения [Текст] / Е. О. Смирнова, М. В. Быкова // Вопросы психологии. — 2000. — № 3. — С.3 — 13.

60. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп [Текст] / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. — М., Изд-во Института Психотерапии. — 2002. — 297 с.

61. Фирсанова, Е.Ю. Влияние родительско-детских отношений на успешность адаптации к школе [Текст] / Е. Ю. Фирсанова // Психология и школа. — 2005. — № 2.

62. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности [Текст]: монография / Э. Фромм. — М.: Просвещение, 1994. — 162 с.

63. Фурманов, И.А. Детская агрессивность [Текст]: монография / И. А. Фурманов. — Минск, 1997. — 425 с.

64. Холмогорова, А.Б. Интерперсональные отношения подростков из социально неблагополучных семей: результаты эмпирического исследования [Текст] / А. Б. Холмогорова, Н. С. Смирнова // Вопросы психологии. — 2007 — № 6 — С. 69 — 77.

65. Холмогорова, А.Б. Интерперсональные отношения подростков из социально неблагополучных семей: состояние проблемы, методы исследования [Текст] / А. Б. Холмогорова, Н. С. Смирнова // Вопросы психологии. — 2007 — № 5 — С. 84 — 90.

66. Хьелл, Л. Теории личности (основные положения, исследования и применение) [Текст]: учебное пособие / Л. Хьелл, Д. Зиглер. — СПб.: Питер, 2006. — 608 с.

67. Чишкова, Л.В. Влияние семьи на развитие личности ребенка [Текст] / Л. В. Чишкова // Наука и образование: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся (Бийск, 16−17 апреля 2004 г.) — Бийск: НИЦ БПГУ им. В. М. Шукшина, 2004. — С.309 — 310.

68. Элиот, Ф.А. Агрессия: Продукт биосоциальных взаимодействий [Текст]: монография / Ф. А. Элиот. — Нью-Йорк, 1988. — 250 с.

69. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте [Текст] / Д. Б. Эльконин // Избранные психологические труды М., — 1989. — 250 с.

70. Ясницкая, В.Р. Социальное воспитание. Теория и методика [Текст] / В. Р. Ясницкая. — М.: Академия, 2000. — 159 с.