Формирование творческого компонента личности

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Формирование творческого компонента личности

дидактический творческий личность воспитание Жизнь выдвинула общественный запрос на воспитание творческой личности, способной, в отличие от человека-исполнителя, самостоятельно мыслить, генерировать оригинальные идеи, принимать смелые, нестандартные решения. Но психологи констатируют, что выпускники школ, которые приходят на производство, ещё не способны самостоятельно решать проблемы, не могут мыслить диалектично, системно, легко переходить от одного вида деятельности к другому. Им не хватает творческого воображения, инициативы, изобретательности. Такое состояние дел требует качественно нового подхода к подготовке молодёжи к жизни. Ориентиром содержания науки является работа на личность.

В воспитании должны быть целеустремленны на обучение самостоятельного мышления и изобретательности, ведь и ум человека развивается самостоятельно в действии, подчеркивал Квинтилиан (30−96 гг. до н.э.).

Уже давно ученые пытались разгадать загадку творчества. Первыми объектами изучения были люди науки и искусства. Ученые пытались анализировать их дневники, письма, высказывания. Большинство авторов великих изобретений выделяли две стадии творческого процесса: первая стадия — длительные размышления над изучаемыми фактами и явлениями; вторая стадия — короткое озарение и интуитивно принятые решения. Изобретатель Томас Эдисон так определил процесс творчества: «Изобретение — это 99% пота и 1% вдохновения.

Поиск новых знаний и их материализация, т. е. создание новых объектов техники, значительно усложнились в условиях возросших темпов обновления технических средств и быстрого роста научно-технической информации.

В силу этого, как у нас в стране, так и за рубежом возникли разработки теоретических основ и методических средств активизации творческого мышления и поиска новых технических решений.

Развитие научных основ творчества, разработка методик активизации творческого процесса, обучение основам творчества, создание в научных, проектно-конструкторских и технологических организациях, на предприятиях и в вузах благоприятных условий для творчества стало в настоящее время настоятельной необходимостью.

Ускорение научно-технического прогресса экстенсивными методами — путем роста численности кадров научных работников и научно-вспомогательного персонала не может отвечать целям сегодняшнего дня. Чтобы ускорить процесс получения новых знаний, создания высокоэффективной техники на базе изобретений необходимо иметь средства для активизации творческого мышления. Специфичность этих средств связана с тем, что «логика научного открытия (изобретения) далека от логики формальной, а обстоятельства, сопутствующие прорыву на более высокую ступень познания, далеко не всегда соответствуют важности момента. Скрытая работа мысли происходит не только в тиши кабинета, у чертежной доски и в рабочее время, но и, казалось бы, в самой неподходящей обстановке, и малейшего толчка извне иногда бывает достаточно, чтобы сумерки ожидания осветились яркой вспышкой мгновенного озарения и разрозненные фрагменты загадочной мозаики сложились в единую картину».

Изучение эвристических приемов и методов активизации творческого мышления приближают момент «озарения», а также развивают способности личности в творчестве.

Овладение теорией творчества, приемами и методами поиска новых решений помогает осознать социальную значимость творчества, его общественную необходимость, полнее раскрыть свои творческие возможности.

Объект изучения — учащиеся младшего школьного возраста.

Предмет изучения — процесс формирования творческой личности младшего школьного возраста.

Цель работы: рассмотреть методы формирования творческой личности. Изучение процесса формирования творческой личности. Раскрыть методы совершенствования объекта изучения.

Задачи исследования: изучить литературу по формированию творческой личности, раскрыть процесс формирования творческой личности, дать определение творческой личности.

Методы исследования: теоретическое изучение состояния исследуемого вопроса по литературным источникам, анализ и синтез. Эмпирически — проведение методики.

Структура работы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объём работы — 61 страница.

Первая часть включает: введение, основные понятия, термины и динамику процесса творчества, предварительные сведения.

В первой главе мы рассматриваем теоретические основы формирования творческой личности у учащихся. В пункте 1.1. мы представляем теоретический анализ феномена личности. В пункте 1.2. рассматриваются фазы творческого процесса. В пункте 1.3. дается определение понятия творческой личности.

Вторая часть содержит: основные положения учения о формировании творческой личности, методы описания творческих процессов, эвристические приемы активизации творческого мышления.

Во второй главе мы рассматриваем дидактические условия формирования творческой личности.

В пункте 2.1. мы рассматриваем цели и задачи технологии формирования творческой личности. В пункте 2.2. рассматривается воспитание у учащихся творческого начала. В пункте 2.3. раскрываются эвристические приемы творческого мышления. В пункте 2.4. мы описываем механизм организации творческой деятельности.

В заключении мы подводим итоги, проведенной работы.

Работа изложена на 62 страницах.

1. Теоретические основы формирования творческой личности у учащихся

1.1 Теоретический анализ феномена творчества

В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20_х и 30_х годов: А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Б. Л. Яворский, Б. В. Асафьев, Н. Я. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» — В. Н. Шацкой, Н. Л. Гродзенской, М. А. Румер, Г. Л. Рошалем, Н. И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества. Во второй половине нашего века исследования творческого мышления стали расширяться. Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. В это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности, гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение.

Гибкость ума включает способность к выделению существенных признаков из множества случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую. Люди с гибким умом обычно предлагают сразу много вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы проблемной ситуации.

Систематичность и последовательность позволяет людям управлять процессом творчества. Без них гибкость может превратиться в «скачку идей», когда решения до конца не продумываются. В этом случае человек, имеющий много идей, не может выбрать среди них. Он не решителен и зависим от окружающих людей. Благодаря систематичности все идеи сводятся в определенную систему и последовательно анализируются. Очень часто при таком анализе, на первый взгляд, абсурдная идея преобразовывается, и открывает путь к решению проблемы.

Творчески мыслящий человек также нуждается в способности рисковать и не бояться ответственности за свое решение. Это происходит потому, что часто старые и привычные способы мышления более понятные большинству людей.

Известно, например, что законы наследственности были открыты и опубликованы Георгом Менделем в 1865 году. Но до 1900 года все биологи игнорировали открытие Менделя. Только спустя 35 лет, после того как разные группы ученых вновь открыли законы наследственности, об открытии Менделя вспомнили и приняли его.

Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сначала искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.

Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического воспитания.

Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником.

Это необходимо подчеркнуть со всей ясностью, ибо приходится иногда слышать более чем странное мнение, будто существуют профессии «творческие» и профессии «нетворческие». Величайшее заблуждение! И заблуждение это на практике приводит часто к тому, что человек, занимающийся якобы нетворческой работой, считает себя вправе не творчески относиться к своему труду.

Я не знаю такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало. И когда говорят, что учащихся-выпускников общеобразовательной школы надо ориентировать на ту или иную профессию, я думаю, забывают о главном: о том, что с первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как нет и профессий нетворческих, что, работая в любой профессии, каждый из них сможет открыть новый, хотя бы и маленький мир. А вот если будет работать по-ремесленному, не творчески, то и в самой «творческой» профессии ничего путного не создаст.

Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в школе — развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось — в математике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе или в шефстве над первоклассниками. Творческое начало играет огромную роль в самих классных занятиях. Это знают все хорошие педагоги. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат. Вот почему не правы учителя, несклонные вводить в изучение преподаваемых ими предметов элементы эстетики, искусства, ссылаясь на то, что их собственная нагрузка и нагрузка учащихся и без того слишком велика. Эти учителя не понимают, от какого доброго, щедрого и верного помощника они тем самым отказываются.

1.2 Фазы творческого процесса

Роль воображения в творческом процессе трудно переоценить. Творчество тесно связано со всеми психическими процессами, в том числе и с воображением. Степень развития воображения и его особенности имеют для творчества не меньшее значение, чем, скажем, степень развития мышления. Психология творчества проявляется во всех его конкретных видах: изобретательском, научном, литературном, художественном и т. д. Какие факторы определяют возможность творчества конкретного человека? Возможность творчества в значительной степени обеспечивается имеющимися у человека знаниями, которые укреплены соответствующими способностями, и стимулируется целеустремленностью человека. Важнейшим условиям творчества является наличие определенных переживаний, которые создают эмоциональный тон творческой деятельности. Проблема творчества всегда была интересна не только для психологов. Вопрос о том, что позволяет одному человеку творить, а другого лишает этой возможности, волновал умы известных ученых. Долгое время господствовал взгляд о невозможности алгоритмизации и обучения творческому процессу, что было обосновано известным французским психологом Т. Рибо.

Однако постепенно эта точка зрения стала подвергаться сомнению. На первое место вышла гипотеза о том, что способность к творчеству можно развивать.

Так, английский ученый Г. Уоллес предпринял попытку исследовать творческий процесс. В результате ему, так же как и Я. А. Понамареву, удалось выделить четыре стадии процесса творчества.

Я.А. Понамарев выделил четыре фазы:

1) Сознательная работа (подготовка). Особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи.

2) Бессознательная работа. Созревание, инкубация направляющей идеи (работа на уровне подсознания).

3) Переход бессознательного в сознание. Этап вдохновения. В результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения.

Первоначально в виде гипотезы, в виде принципа или замысла.

4) Сознательная работа. Развитие идеи, окончательное оформление идеи.

В основу выделения фаз Понамарев закладывает:

— переход от сознательного поиска к интуитивному решению;

— эволюция интуитивного решения в логически завершенное.

Творческий процесс может рассматриваться как компонент какой-либо деятельности и как самостоятельная деятельность. Когда творчество направлено на поиск нового, оригинального, возможно, ранее неизвестного решения, оно обретает статус деятельности и представляет собой сложную многоуровневую систему. В этой системе выделяются специфические мотивы, цели, способы действия, фиксируются особенности их динамики.

Основой творческого процесса является интуитивный механизм, который, по Я. А. Пономареву, определяется двойственностью результата деятельности. Одна часть результата деятельности, соответствуя сознательно поставленной цели, называется прямым продуктом, а другая, не соответствующая цели и полученная помимо сознательного намерения, называется побочным продуктом. Неосознаваемый, побочный продукт деятельности может приводить к неожиданному решению, способ которого не осознается. Это решение называется интуитивным. Основными особенностями интуитивного решения являются наличие чувственного образа, целостность восприятия и неосознанность способа получения результата. Творчество понимается как развивающее взаимодействие, механизм движения которого имеет определенные фазы функционирования:

1. Фаза произвольного, логического поиска. На этой стадии актуализируются знания, необходимые для решения творческой задачи, решение которой не может быть получено непосредственно путем логического вывода из имеющихся посылок. Исследователь осознанно отбирает факты, способствующие эффективному решению, осуществляет обобщение и перенос ранее полученных знаний в новые условия; выдвигает гипотезы, применяет приемы анализа и синтеза исходных данных. На этой стадии преобладает осознанное представление о результате деятельности и способах его целенаправленного достижения.

2. Фаза интуитивного решения. Для этой фазы характерен неосознанный поиск способа решения проблем, в основе которого лежит принцип двойственности результата действия человека, т. е. наличие прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия. При определенных условиях побочный продукт может оказывать регулирующее влияние на действия человека. Такими условиями являются:

— наличие побочного продукта в неосознаваемом опыте;

— высокий уровень поисковой мотивации;

— ясно и просто сформулированная задача;

— отсутствие автоматизации способа действия.

Необходимость в интуитивном решении задачи возникает в случае, если на предыдущей стадии выбранные логические приемы были неадекватны для решения поставленной задачи и требовались иные способы достижения цели. Уровень осознанности поведения на стадии интуитивного решения снижен и найденное решение выглядит как неожиданное и самопроизвольное.

3. Фаза вербализации интуитивного решения. Интуитивное решение проблемы на предыдущей стадии творческого процесса осуществляется неосознанно. Осознан только результат (факт) решения. На стадии вербализации интуитивного решения осуществляется объяснение способа решения и его вербальное оформление. Основой осознания результата и способа решения проблемы является включение человека в процесс взаимодействия (коммуникации) с любым другим человеком, например, экспериментатором, которому и описывается процесс решения задачи.

4. Фаза формализации вербализированного решения. На этой стадии формулируется задача логического оформления способа решения новой задачи. Процесс формализации решения происходит на сознательном уровне.

Фазы творческого процесса рассматриваются как структурные уровни организации психологического механизма поведения, сменяющие друг друга в ходе его осуществления. Решение творческих задач осуществляется посредством разнообразных сочетаний уровней организации психологического механизма творчества. Общим психологическим критерием творчества является смена доминирующих уровней организации психологического механизма творчества, т. е. тех уровней, которые вовлекаются в процесс решения творческой задачи (постановка проблемы, выбор средств решения и др.).

Другой ученый — Г. С. Альтшуллер — разработал целую теорию решения творческих задач. Он выделял пять уровней творчества. Задачи первого уровня решаются применением средств, прямо предназначенных для этих целей. Здесь требуется мысленный перебор лишь нескольких общепринятых и очевидных вариантов решения. Сам объект в этом случае не меняется. Средства решения таких задач находятся в пределах одной узкой специальности. Задачи второго уровня требуют некоторого видоизменения объекта для получения необходимого эффекта. Перебор вариантов в этом случае измеряется десятками. При этом средства решения такого рода задач относятся к одной отрасли знаний.

Правильное решение задач третьего уровня скрыто среди сотен неправильных, т.к. совершенствуемый объект должен быть серьезно изменен. Приемы решения задач этого уровня приходится искать в смежных областях знаний. При решении задач четвертого уровня совершенствуемый объект меняется полностью. Поиск решений ведется, как правило, в сфере науки, среди редко встречающихся эффектов и явлений. На пятом уровне решение задач достигается изменением всей системы, в которую входит совершенствуемый объект. Здесь число проб и ошибок возрастает многократно, а средства решения задач этого уровня могут оказаться за пределами возможностей сегодняшней науки. Поэтому сначала нужно сделать открытие, а потом, опираясь на новые научные данные, решать творческую задачу. По мнению Альтшуллера, одним из важных приемов решения творческих задач является перевод их с высших уровней на низшие. Например, если задачи четвертого или пятого уровня посредством специальных приемов перевести на первый или второй уровень, то далее сработает обычный перебор вариантов. Проблема сводится к тому, чтобы научиться быстро сужать поисковое поле, превращая трудную задачу в «легкую».

Таким образом, несмотря на кажущуюся легкость, произвольность, непредсказуемость возникающих образов, творческое преобразование действительности в воображении подчиняется своим законам и осуществляется определенными способами. Новые представления возникают на основе того, что уже было в сознании благодаря операциям анализа и синтеза. В конечном счете, процессы воображения состоят в мысленном разложении исходных представлений на составные части (анализ) и последующем их соединении в новых сочетаниях (синтез), т. е. носят аналитико-синтетический характер. Следовательно, творческий процесс опирается на те же механизмы, которые задействованы и при формировании обычных образов воображения.

Для решения творческой задачи можно выделить следующие фазы:

1. Фаза логического анализа.

2. Фаза интуитивного решения.

3. Фаза вербализации интуитивного решения.

4. Фаза формализации вербализированного решения.

На фазе 1 для решения творческой задачи используются знания, которыми обладает Решатель. Решатель должен быть компетентным и интеллектуальным.

На фазе 2 определяется интуитивный, неосознанный способ разрешения противоречия. На этой фазе осознанным является необходимый или требуемый результат.

На фазе 3 осознанным является не только требуемый результат, но и процесс получения этого результата — алгоритм решения творческой задачи.

На фазе 4 осуществляется постановка и решение, оптимизация результата решения, предание найденному результату окончательной, логически завершенной формы.

Многоуровневость творчества. (Спектр творческих задач).

Фазы творческого процесса отражают структурно-уровневую природу механизма творчества. Целесообразно говорить о спектре творческих задач. Дифференциация внутри спектра осуществляется в зависимости от уровня (степени) содержащихся в этой задаче противоречий между творцом и проблемной ситуацией.

Творческие задачи можно разделить на два класса:

ТЗ — задачи, которые могут быть решены посредством планомерного использования осознаваемых способов, приемов.

ТЗ2 — решаются в результате «развязывания» противоречий неосознаваемых в начале решения. Обязательным признаком задач ТЗ2 является наличие их компонент в области неосознаваемого. Совокупность всех этапов, в результате реализации которых получается творческий результат, определяется как цикл творческого процесса и может рассматриваться как технология живого творчества. Полная цикличность всех фаз творческого цикла, присуща научному творчеству, изобретательству.

1.3 Определение творческой деятельности

Большинство исследований свидетельствуют о высокой образовательной и воспитательной эффективности технического творчества учащихся, о значительных возможностях обеспечения на его основе широких связей научно-технических знаний с материально-практической деятельностью, подчеркиваются преимущества внеурочных занятий. Проведенные исследования показывают, что раннее включение учащихся в посильную для их возраста творческую техническую деятельность является важным условием всестороннего развития личности школьников (П.Р. Атутова, Ю. К. Бабанского, Ю. К. Васильева, Т. В. Кудрявцева, В. И. Качнева, Г. Милчевой, В. Оконя, Я. А. Пономарева, В. А. Полякова, В. Г. Разумовского, Б. Роте, М.Н. Скаткина).

Проблема «творческого потенциала и творческой готовности» получила отражение в исследованиях Д. Б. Богоявленской, Л. С. Выготского, P.M. Грановской, Ю. Н. Кулюткина, Б. Ф. Ломова, Ж. Пиаже, Я. А. Пономарева. Значительный материал представлен в этом направлении в исследованиях школы Г. А. Бокаревой, посвященных формированию готовности будущего инженера к профессиональной деятельности в процессе обучения общенаучным дисциплинам, где изучаются проблемы формирования профессиональных убеждений (Е.А. Мажаева), компьютерно-информационной культуры (В. Дембров, A.M. Подрейко, Б. Кошелева), социально-профессиональной готовности военных инженеров (К.В. Греля), разработана концепция профориентированного процесса обучения лицеистов в комплексе «лицей-вуз» (М.Ю. Бокарев). Однако проблема инженерно-творческой подготовки на довузовском этапе факультативного обучения изучена недостаточно. Не ясен, например, вопрос: каковы возможности факультативного обучения в развитии готовности школьников к инженерному творчеству на довузовском этапе выбора инженерной профессии.

Отсюда возникает противоречие между практикой проведения факультативных занятий, не обеспечивающей в достаточной мере готовность к инженерному творчеству на довузовском этапе обучения, и неразработанностью системного научно-педагогического знания в этом направлении.

В работах И. С. Якиманской говорится о том, что продуктивная (творческая) деятельность является важнейшим условием построения развивающего обучения, и она оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций. «Организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии ребенка».

Целевой компонент включает в себя постановку цели формирования умений творческой деятельности. В качестве целей обучения рассматриваются формирование умений: 1) структурировать предметную область с позиций терминологического аппарата информатики; 2) строить информационно-логическую модель изучаемого процесса; 3) освоения возможностей и трансформации элементов информационных технологий с учётом решаемой задачи; 4) реализовать построенную модель в конкретной информационной среде; 5) рационального использования временных и информационных ресурсов на различных этапах решения задачи.

По мнению Е. С. Полат, проектную деятельность необходимо рассматривать как эффективный способ развивающего и проблемного обучения.

Младший школьный возраст — сензитивный период для развития креативности. Творческое мышление всегда возникает в ситуации поиска и открытия нового при решении различных проблем, которые, ставя ребенка в ситуацию затруднения, предполагают возникновение таких мыслительных процессов, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и создание продуктов мышления в форме суждения, понятия, умозаключения.

Идея постановки и разрешения проблемы лежит в основе технологии проектной деятельности, все этапы которой успешно реализуются в среднем звене.

Следовательно, организуя работу по развитию креативности в младшей школе, на основе проблемных методов, мы будем способствовать повышению эффективности их проектной деятельности в старших классах, а, вовлекая младших школьников в исследовательскую работу через мини-проекты, развитию их творческих способностей уже сейчас. Поэтому, для достижения поставленной цели, я выбрала методы проектирования и проблемного обучения.

Как считает Е. С. Полат, исходя из особенностей среднего школьного возраста, в средней школе успешно могут быть реализованы:

Творческие проекты, предполагающие максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов: альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства и т. п. Продуктом проектной деятельности (творческим продуктом) будут являться выставки, газеты, коллекции, костюмы, письма, праздники, системы иллюстраций, сказки.

Исследовательские проекты — по структуре напоминающие подлинно научное исследование. Продуктом исследовательских проектов в начальной школе могут быть научные сообщения, статьи в школьной газете.

Важно отметить, что проектная деятельность в начальной школе осуществляется под непосредственным руководством учителя или родителей, а дети, в рамках учебной и внеучебной деятельности, реализуют собственные идеи, проводят исследования, обобщают и представляют полученные результаты.

Выделение универсальной творческой способности, названной креативностью (от английского creativity — дословно: творческость), произошло не так давно и связано с именем Гилфорда, предложившего трехфакторную модель интеллекта. Креативность определяется более конкретно как «совокупность мыслительных (дивергентное мышление; беглость, гибкость, оригинальность мышления; широта категоризации, генерализованная чувствительность к проблеме; умение абстрагироваться, конкретизировать, перегруппировывать идеи) и личностных (регуляторные процессы, воссоздающее и творческое воображение, фантазия) качеств, способствующих проявлению и становлению творчества как субъективного, индивидуально окрашенного стиля деятельности ЛИЧНОСТИ». Гилфорд указал на принципиальное различие двух типов мыслительных операций. Мышление, направленное на нахождение единственно правильного решения задачи, было названо конвергентным (сходящимся). Тип мышления, идущего в различных направлениях, ищущего решение различными путями, назван дивергентным (расходящимся). Дивергентное мышление может привести к неожиданным, непредвиденным выводам и результатам.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1) оригинальность — способность продуцировать необычные ответы;

2) продуктивность — способность к генерированию большого числа идей;

3) гибкость — способность к легкой переключаемости и выдвижению разнообразных идей из различных сфер знания и опыта;

4) способность усовершенствовать объект, добавляя детали.

Кроме того, к креативности относится способность к обнаружению и постановке проблем, а также способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

В отличие от интеллектуалов, которые могут решать хотя и сложные, но уже поставленные кем-то задачи, креативы способны самостоятельно видеть и ставить проблемы.

Некоторые авторы считают, что обширные знания и эрудиция иногда мешают видеть явление в иной, творческой перспективе. Другие утверждают, что неспособность сознания быть творческим связано с тем, что оно логично и ограничено строго упорядоченными понятиями, что подавляет фантазию и воображение.

Для развития высокого уровня творческих способностей (креативности) необходим такой уровень умственного развития, который был бы несколько выше среднего. Без некоторой базы обучаемости, без хорошей интеллектуальной основы высокая креативность развиваться не может. Однако после достижения определенного уровня развития интеллекта дальнейшее его возрастание никак не сказывается на развитии творческих способностей. Когда же интеллект очень высок (более 170 единиц IQ), проявления творческих способностей не наблюдается. Известно, что люди с энциклопедическими знаниями редко обладают высоким творческим потенциалом. Возможно, это связано со склонностью к упорядочиванию и накоплению знаний, готовых фактов. А для спонтанного творчества иногда важно абстрагироваться оттого, что уже известно.

Современная педагогика опирается на тезис о том, что задатки способностей к творчеству присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Задача педагогов — раскрыть эти способности, развить их. Однако «разбудить» способности ребенка — не значит открыть какой-то клапан и дать простор природе человека. Способности формируются постепенно в процессе активной деятельности. В ее обеспечении велико значение целенаправленной системы педагогических воздействий, достаточно гибких, тонко учитывающих особенности детей.

Творческие особенности школьника проявляются уже в том, насколько нетрадиционно он подходит к решению тех или иных вопросов, следует ли общепринятым шаблонам, однообразна или нет его деятельность. Творческие задатки школьника проявляются в его инициативности, активности и самостоятельности.

Творчество предполагает стойкий познавательный интерес. Развивать это качество необходимо в рамках учебных занятий, используя систему специальных заданий, причем особое внимание должно уделяться умению школьника наблюдать явления, находить им адекватные объяснения и формировать таким образом личностное отношение к этим явлениям. Такой процесс сугубо индивидуален, как и само творчество.

Творческий процесс в широком смысле слова — это создание новых общественно значимых материальных и духовных ценностей.

В школьных условиях зарождение творческой личности нередко не только не получает поддержки, но и просто не принимается многими учителями. Такого ученика начинают «выправлять», «выпрямлять», не понимая, что такая ломка — верный путь к нивелировке личности, подавлению творческого начала в человеке. Это — брак в работе педагога, дорого обходящийся обществу.

Как же научить ребенка мыслить творчески? Давайте прислушаемся к советам В. А. Сухомлинского. «Не обрушивайте на ребенка лавину знаний, не стремитесь рассказать на уроке о предмете изучения все, что вы знаете, под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал». «…Никогда умственные усилия не должны направляться только на закрепление в памяти, на заучивание. Прекращается осмысливание, прекращается и умственный труд, начинается отупляющая зубрежка».

Творческую деятельность человека выдающийся советский психолог Л. С. Выготский (1896−1934) противопоставляет воспроизводящей, или репродуктивной деятельности. Сущность репродуктивной деятельности заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше созданные и выработанные приемы поведения или воскрешает прежние впечатления. Репродуктивная деятельность человека, по мнению Л. С. Выготского, — следствие деятельности его мозга, которая обеспечивает функцию сохранения прежнего опыта человека.

Феномен творчества рассматривается как один из факторов, позволяющих заглянуть в завтрашний день, преодолеть барьер непознанного. В учебном процессе он выступает как дидактический фактор. Как отметил В. П. Пархоменко,"… человечество реализуется через человека, целостность и гармония общего обуславливаются качествами единичного".

Среди причин довольно распространенного сегодня явления отчуждения детей от школы следует отметить подавление потребности в творческой самореализации, что приводит к познавательной пассивности учащихся. Удовлетворение потребности в такой самореализации школьников и учителей — основной путь гуманизации учебного процесса. Поэтому задача воспитания творческой личности должна стать доминирующей в концепции школы будущего.

В настоящее время творчество и творческая деятельность определяют ценность человека, поэтому формирование творческой личности приобретает сегодня не только теоретический, но и практический смысл. В связи с этим повышается роль школы, классного руководителя в воспитании активных, инициативных, творчески мыслящих людей. Кто же поможет ребёнку раскрыть его индивидуальные особенности, создаст условия для самоопределения и самореализации? Такую помощь может оказать классный руководитель. Таким образом, роль классного руководителя в воспитании творческой личности ребёнка столь же значима и необходима, как и роль семьи. Именно классный руководитель находится ближе всего к ребёнку, рассматривает возникающие проблемы с позиции ребёнка, оказывает ему помощь.

Классный руководитель — это организатор и руководитель целостного педагогического процесса. Это педагог, который является «центром» организации, координации всех влияний, оказывающихся на отдельную личность, на коллектив учащихся; это — координатор совместных усилий учителей-предметников, педагогов дополнительного образования, психолога, социолога. Деятельность классного руководителя в современной школе необходимо оценивать именно с такой позиции. В. А. Сухомлинский сказал: «Через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество — верная дорога к сердцу ребёнка».

1.4 Определение понятия творческой личности

Формирование личности человека — это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.

Что такое творческая личность? Прежде всего, это человек с широкими взглядами, энциклопедическими знаниями, гибким живым умом. Такая личность способна быстро приспосабливаться в работе к резко изменяющейся ситуации, оперативно находить нестандартные решения стандартных проблем. На формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки.

Воспитание рассматривается педагогикой как ведущий фактор, так как это специально организованная система воздействия на подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта.

Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.

Задатки — особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности — генетика — полагает наличие у людей сотни различных задатков — от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности.

Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой.

Творческого человека можно определить так — это человек, который видит вокруг себя задачи, ставит себе цель решать их и занимается их решением. Можно определить его и через получаемый в результате творчества результат. Тогда творческий человек — это человек, находящий нестандартные решения стоящих перед ним задач.

Главное требование к творческой жизни — это наличие достойной цели. Достижение этой цели не одномоментно. Подготовка к решению занимает годы, включая в себя многочисленные промежуточные этапы, попытки решения, отступления и периоды поиска новой тактики.

Творческая личность — это индивидуум, который владеет высоким уровнем знаний, притяжением к новому, оригинальному, который может откинуть обычное, шаблонное. Потребность в творчестве является жизненной необходимостью.

Большинство авторов соглашается с этим определением «творческой личности». Для творческой личности творческая деятельность является жизненной потребностью, а творческий стиль поведения — наиболее характерен. Главным показателем творческой личности, ее самым главным признаком считают наличие творческих способностей, которые рассматриваются как индивидуально-психологические способности человека, которые отвечают требованиям творческой деятельности и являются условием ее успешного выполнения. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с поиском новых средств деятельности [18, с. 204]. Н. В. Кичук определяет творческую личность через ее интеллектуальную активность, творческое мышление и творческий потенциал [12, с. 53]. Следует обратить внимание на то, что в психолого-педагогической литературе рядом с термином «творческая личность» встречается термин «креативная личность». Наиболее удачный подход к этому определению предложила С. О. Сысоева.

Креативная личность — личность, которая имеет внутренние условия, которые обеспечивают её творческую активность, то есть не стимулированную внешне исследовательскую деятельность.

Но творческая активность не всегда является производительной. Производительную творческую активность называем творческой деятельностью, то есть таким творческим процессом, вследствие которого возникает новое достижение. Творческая личность — это креативная личность, которая в результате влияния внешних факторов приобрела необходимых для актуализации творческого потенциала человека дополнительных мотивов, личностных образований, способностей, что способствуют достижению творческих результатов в одном или нескольких видах творческой деятельности. Каждый человек должен совершенствовать навыки творческого мышления и руководить ими, чтоб полностью использовать возможности процесса творчества.

Творческое мышление — это познание чего-то нового. Оно является составным человеческого интеллекта.

Творческие способности — это умения, а также возможности творчески выполнять какую-то работу, выполнять какие-то действия, направленные на конкретные результаты для улучшения чего-нибудь или кого-нибудь.

Творческие возможности — качества и способности, умения и особенности мотивационной сферы учащихся, которые развиваются и ведут к формированию творческой личности, раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка.

Тогда что же такое творчество?

Существуют разные толкования творчества. Доктор Едвард Ленд (изобретатель камеры «Поляроид») описывает его как «внезапное отступление глупости», а доктор Маргарет Мид считает, что когда человек работает, конструирует или выдумывает кое-что новое для себя, можно говорить, что он осуществляет акт творчества".

Слово «новое»: присутствует или допускается в большинстве определений творчества.

Многие исследователи пытались создать теорию творчества, но подходы и трактовки их существенно отличались.

Философия видит, что внутренний мир человека составляет то, что она развила и усовершенствовала в себе: качества активно действующих способностей. Философский словарь трактует творчество как деятельность, которая порождает что-то качественно новое, чего никогда не было.

Психологи рассматривают творчество как высший уровень логического мышления, которое является толчком к деятельности, «результатом которого имеются созданные материальные духовные ценности».

Определению понятия творческой личности в философской, педагогической и психологической литературе уделяется много внимания.

Творчество — вид деятельности, порождающий нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее.

Творчество — как созидательная деятельность характеризуется неповторимостью по характеру осуществления с одной стороны и по полученному результату с другой стороны. Результат творческой деятельности всегда оригинален.

Творчество — это деятельность человека, которая порождает что-то новое, отличается неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

Творческий интерес — внимание, вызванное чем-то значимым, интересным, таким, что побуждает к самостоятельной творческой деятельности, результатом которой является открытие чего-то нового, решение какой-то проблемы.

В творческой деятельности человека выделяют три уровня сознания: подсознание, сознание и сверхсознание.

Сознание оперирует знанием, которое потенциально может быть передано другому, может стать достоянием других членов сообщества. В сфере творчества именно сознание формулирует вопрос, подлежащий разрешению и ставит его перед познающим действительность.

К сфере подсознания относят все то, что было осознаваемым ранее. Это хорошо автоматизированные навыки, глубоко усвоенные социальные нормы и мотивационные конфликты, тягостные для субъектов. Подсознание защищает сознание от излишней работы и психических перегрузок.

Деятельность сверхсознания (творческой интуиции) обнаруживается в виде первоначальных этапов творчества, которые не контролируются сознанием и волей. Неосознаваемость этих этапов представляет защиту рождающихся гипотез от консерватизма сознания, от чрезмерного давления ранее накопленного опыта. За сознанием остается функция отбора этих гипотез путем их логического анализа.

Трехуровневая структура сознания может рассматриваться как основной параметр индивидуальности человека. У разных людей активность этих уровней выражена далеко не в равной степени.

Все уровни сознания развиваются, обогащаются и тренируются, начиная с раннего детства. Сверхсознание тренируется игрой, затем — искусством. Оно нередко функционирует в зоне конфликта между социальными и идеальными потребностями, между существующими нормами и необходимостью их изменения. Сознание обогащается в процессе обучения, потом — образованием и мышлением. Подсознание наполняется посредством подражания, а позднее — практическим опытом, который контролируется сознанием. По мере взросления происходит обогащение как сознания (вполне осознаваемого опыта), так и подсознания, т. е. совокупности вторично неосознаваемых, автоматизированных навыков и умений. На определенном этапе у сверхсознания (творческой интуиции) появляется возможность непосредственного использования опыта, хранящегося в подсознании.

«Творческая личность, — утверждает американский психолог Л. С. Кьюби, — это такая, которая некоторым, еще случайным образом сохраняет способность использовать свои подсознательные функции более свободно, чем другие люди, которые, может быть, потенциально являются в равной мере одаренными».

Творчество — процесс создания нового. Творческая деятельность, как правило, многообразная деятельность. Каждый элемент искусственной среды, окружающей человека, — результат творчества. Это антропогенная среда. Классообразующим признаком творческого характера деятельности является созидание нового. Залогом творческой деятельности человека является отбор необходимой (ценной) информации. Причем под ее ценностью понимают степень вероятности достижения цели (удовлетворения потребности) на основе полученного сообщения.

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

Техническое творчество. Существует две формы получения творческого результата (решения):

— изобретение;

— рационализация.

Изобретение — новое, обладающее существенными отличиями техническое решение задачи в любой области хозяйственной деятельности, социально-культурного строительства или обороны страны. Как правило, результат изобретения должен давать положительный эффект.

К творческой может быть отнесена лишь такая деятельность, результатом которой может быть создание вещей, обладающих высокой общественной значимостью. Не всегда результат творческой деятельности совпадает с результатом его практической применимости и значимости.

Категории новизны.

Результат деятельности может характеризоваться с различных точек зрения. Различают:

— принципиально новое (качественно);

— новое во времени.

Принципиально новое — это результат творческой деятельности, который создается или возникает впервые. Такое новое не имеет аналогов в предыдущем.

Новое во времени — это результат творческой деятельности, созданию или возникновению которого предшествовало существование аналогичного предмета. Особенность — наличие такого качества у предмета, в силу которого этот предмет представляет еще один, очередной экземпляр исходного.

Понятие новизны.

Новизна — это понятие, связывающее субъективные и объективные моменты и выражающее, в конечном счете, отношение человека (общества) к результату (продукту деятельности).

По отношению к «творцу», новизна классифицируется:

1. Индивидуальная новизна. Результат деятельности «творца» для общества не является новым. Такое новое является субъективным, индивидуальным, психологически новым.

2. Локально-новая (групповая) новизна. Результат творческой деятельности является новым для группы или коллектива людей.

3. Регионально-новое. Новизна распространяется или ограничивается рамками отдельной страны, государства или определенного региона.

4. Объективно-новая (всемирная) новизна. Новизна определена для всего сообщества, человечества, всего мира.

Творческий потенциал как социально значимое качество человека является одной из важнейших характеристик личности человека как члена того или иного общества людей, творческой личности.

Для развития в личности человека такого качества необходима гибкая методология учебного процесса, базирующаяся на законах психологии образования и творчества, историческом подходе к развитию науки, техники и технологии. Это требует внесения изменений и коррекции в концепцию высшего образования, в ее содержательные компоненты, перехода на принципы фундаментализации и гуманитаризации образования. Из сказанного вытекает, что обучение творчеству как специальной дисциплине должны проводить высококвалифицированные специалисты, творчески активные педагоги, отличающиеся наличием у них в научно-учебно-воспитательной деятельности доминирующей потребности творчества.

2. Дидактические условия формирования творческой личности у учащихся

2.1 Цели и задачи технологии формирования творческой личности

Признание ученика главной действенной фигурой учебно-воспитательного процесса, реализация проблем творческого развития личности требуют разработки педагогических технологий, целью которых является не накопление знаний и умений, а постоянное обогащение творческим опытом и формирование механизма самоорганизации каждого ученика.

В науке и до сих пор дискутируется проблема: можно ли научиться творчеству, творческого мышления; однако опыт работы экспериментальных школ, лицеев дает; возможность утвердительно отвечать на этот вопрос. Главная цель этих учебных заведений — преодоление отчуждения ученика от окружающей среды и предоставления ему возможности самому активно осваивать его. Только в процессе самостоятельной деятельности у ребенка могут быть сформированы навыки непрерывного интеллектуального саморазвития.

Придя в школу, дети должны погружаться в атмосферу творчества, поиска нового, поддавать сомнениям постоянные истины. Создание такой атмосферы — дело сложное, но необходимое. В литературе находим разные понятия: «педагогическая среда познания» [15], «среда производительного познания», «среда учения». Мы будем считать, что эта среда взаимодействия информационного, психологического, познавательного, педагогического. Благодаря сбалансированности функций того, кто учит, и того, кто учится, и создаются комфортные условия для творческого развития ребенка. «Стартовой площадкой» успешного обучения и формирования творческой личности является наличие трех составных интеллектуальной деятельности, направленной на усвоение чего-то принципиально нового:

1) высокого уровня сформированности элементарных познавательных процессов;

2) высокого уровня активного мышления;

3) высокого уровня организованности и целенаправленности познавательных процессов.

Этого можно достичь посредством внутреннего плана действий: планирования, анализа, рефлексий.

Учитель, воспитатель должен направить развитие ребенка по направлениям:

а) ребенок познает, воспринимает и усваивает окружающую среду;

б) ребенок влияет на окружающую среду;

в) ребенок приобретает способность к ориентации и саморегуляции, у него формируется личный подход к явлениям, среде, поступкам, а знания становятся практически направленными.

При этом учитель должен воспитывать культ знания, применяя широкую информированность, потому что развитие лица порождает независимость, свободу мысли. То есть учитель должен сам овладеть моделью продуктивного познания и внедрять ее в своей деятельности, позже ее может быть положено в основу развития творческого потенциала учеников. При этом учитель должен осознать содержание и значение каждого звена модели, ибо за этим алгоритмом должно идти познание:

а) познание — знакомство с идеей, проблемой;

б) восприятие — сопоставление нового со своим опытом, переработка информации;

в) усвоение — сопоставление собственного опыта с опытом окружающей среды, установление причинно-следственных связей, перегляд накопленного, имеющихся средств, методов, желание усовершенствовать то, что уже существует;

г) влияние — выбор средств, методов нового действия, реализация, сравнение результатов личностного влияния. Важным для учителя имеется овладение умениями постоянно ставить ученика в такие условия, когда он самостоятельно примет решение. В центре внимания педагогов должен находиться не средний ученик, а каждый школьник как личность в своей уникальности. Обучение должно ориентироваться на ученика, который сознательно относится к всевозможным средствам познания.

2.2 Воспитание у учащихся творческого начала

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке — это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: «Зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов — у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует — из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку — ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!»

Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой…

Только не вздумайте посмеяться над этими проявлениями детского творчества, какими бы смешными они вам не показались. Это было бы самой большой вашей педагогической ошибкой, какую только можно совершить в данном случае. Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и несформировавшихся еще мыслей.

Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.

Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического воспитания.

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

Главным фактором воспитания творческой личности является воспитание мотивации у учащихся. Ранее считалось, что суть воспитания составляет организация деятельности учащихся и поэтому педагогический процесс строился как совокупность различного вида деятельности. Это сводилось к тому, что чем шире диапазон различных видов деятельности, тем процесс воспитания эффективнее. Но на практике это оказалось не совсем так. У некоторых учащихся данный метод был эффективен, у других же это вызывало лишь негативное отношение.

Дело в том, что необходимо было выделить мотив, т. е. ради чего совершается деятельность. С. Л. Рубинштейн писал, что учитель, не умеющий проникнуть в мотивы деятельности ребенка, работает по существу вслепую.

Таким образом, мотив? — это основа формирования необходимых качеств личности. При этом задачи воспитания не должны сводиться к организации творческой деятельности, а ставить во главу угла воспитание мотивации творчества.

Достижение цели действия подразумевает ее предвосхищение, а нахождение способа достижения цели предполагает умение мыслить. Поэтому для действия механизма сдвига мотива на цель, нужно вообразить цель, осмыслить способы ее достижения, иметь определенное эмоциональное напряжение. Итак, для воспитания мотивов творчества надо использовать средства обучения, направленные на воспитание воображения, мышления, эмоций.

Таких средств можно выделить три: использование теории синектики, «мозговой штурм», игра. Применение теории синектики предполагает использование всех видов аналогий (прямые, символические, личностные). Например, прямые аналогии, технический объект? биологический объект (самолет? птица). Необходимо использовать символические аналогии? ассоциации и синестетические образы: видеть звук, слышать цвет, ощущать музыку в движении. На занятиях, при изучении различных законов, понятий следует задавать вопрос: «Какого он (оно) цвета?», «Какой формы?», «Какой он на вкус?» и т. д. Необходимо производить и личностные аналогии. В этом случае ученик должен войти в образ исследуемого элемента, предложенной ситуации. Например, при изучении источников тока, учащиеся «входят в образ» аккумулятора и сравнивая «себя» с остальными должны определить «свои» преимущества.

Применение данной теории направлено на сознательное использование подсознательных психических механизмов, действующих в творческом процессе, на создание у учащихся личностно значимых, смыслообразующих мотивов учебной деятельности, на придание личностного смысла изучаемым объектам.

Мотивация творческой деятельности при «мозговом штурме» определятся двумя факторами: человек средних способностей может придумать почти вдвое больше решений, когда он работает в группе; принятие любых самых невероятных предложений, т. е. ученик имеет право на ошибку, что снимает эмоцию страха совершить ее и раскрепощает мышление, воображение, создает положительный эмоциональный настрой.

В мотивах игры проявляется потребность человека преобразовывать мир. В игре развивается воображение, мышление, так как участник находится в воображаемых ситуациях перед выбором вариантов действия, вынужден просчитывать свои и чужие ходы. Существенными являются и переживания, которые сопровождают процессы мышления и воображения в игровых ситуациях, т. е. чувства. Поэтому игра является незаменимым средством воспитания мышления, воображения, чувств. Примером игры могут быть ролевые игры такие как «Суд над силой трения», «Суд над инерцией», где роль обвиняемой, защитника, прокурора, свидетелей и присяжных выполняют учащиеся, а координирующая роль принадлежит учителю. Опыт показывает, что использование вышеперечисленных средств стимулирует активную творческую деятельность на уроках именно слабых учеников, потому что здесь без особых дидактических усилий реализуется мотив достижения. Конечно, использование описанных средств в обучении какому-нибудь предмету, например физике, вряд ли сделает великих физиков из многих учеников (в этом и нет необходимости), но сохранит эту вероятность, не убьёт талант, не заглушит стремления к творчеству. На развитие творческих способностей индивида значительное влияние оказывает коллективная творческая деятельность. Во-первых, она усиливает творческую мотивацию индивида. Во-вторых, выявляется более высокая эффективность решения задач, требующих неординарного подхода, в условиях групповой деятельности. Объясняется это тем, что возникают прямой (соответствующий сознательно поставленной цели) продукт и побочный (неосознаваемый). Первый из них может не привести к положительному результату, а второй — содержать «рациональное зерно». Член группы, активно заинтересованный в решении задачи и занимающий положение наблюдателя, часто оказывается в более благоприятных условиях для использования побочного продукта, который порождён его партнёром. Благодаря общению осуществляется перевод побочного продукта из неосознаваемого в осознаваемый план. По-видимому, с этим связано то, что 80% информации, на которой базируется научное творчество, учёный получает по неофициальным каналам различного типа (беседы, семинары, дискуссии и т. п.). В-третьих, эксперименты показывают, что для стимулирования творческой деятельности наилучшие результаты даёт чередование периодов индивидуального и группового мышления. Примером эффективного метода организации последнего является «мозговой штурм». А. В. Хуторской в основу Дидактической эвристики положил семь принципов, первые из которых утверждают, что «образование каждого ученика происходит на основе и с учётом его личных целей в каждой образовательной области», и «ученик имеет право на осознанный (и согласованный с педагогом) выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов».

Школьное воспитание должно быть пронизано возможностью выбора, ведущего к реализации мотива достижения.

Таким образом, для воспитания творческой личности необходимо предоставлять учащимся право выбора цели, средств и способов деятельности, использования методов, способствующих развитию мышления, воображения, эмоций. Тогда и создаются предпосылки и условия для решения задач воспитания творческой личности. Ведь для того, чтобы познать окружающую действительность, себя, сформировать нравственные идеалы, иметь возможность изменять свой внутренний мир, человек должен овладеть способностью мыслить, воображать, чувствовать. Причём не только осознавать свои мысли, образы и эмоции, но и управлять ими, выбирать и преобразовывать их.

2.3 Эвристические приемы творческого мышления

Эвристический и другие принципы развития творческого мышления не могут быть реализованы без учета возрастных и индивидуально-типических особенностей мышления. Возрастным особенностям интеллектуального развития посвящено немало исследований. В них выявлена стадиальность развития интеллекта, дана характеристика каждой стадии в зависимости от ведущего вида мыслительной деятельности.

На первой стадии ведущим является наглядно-действенное, практическое мышление, которое осуществляется в конкретной ситуации, в процессе практических действий с реальными предметами. У маленьких детей это (мышление руками). Малыш тянется к игрушке, не может её достать и после ряда попыток использует палку или лезет на табуретку, чтобы получить заинтересовавший его предмет.

На второй стадии преобладает наглядно-образное мышление; оно позволяет решать задачи на основе оперирования уже не реальными предметами, а образами восприятия и представлений, содержащимися в детском опыте. Связь мышления с практическими действиями хоть и сохраняется, но не является такой прямой, непосредственной, как раньше. Чтобы решать задачи ребенок должен отчетливо воспринимать, наглядно представлять рисуемую в них ситуацию.

На третьей, высшей, ступени развития ведущую роль в мыслительной деятельности приобретает отвлеченное, абстрактно-теоретическое мышление.

Мышление выступает здесь в форме отвлеченных понятий и рассуждений, отражающих существенные стороны окружающей действительности, закономерные связи между ними. Овладение в ходе усвоения основ наук понятиями, законами, теориями оказывает значительное влияние на умственное развитие школьников.

Оно раскрывает богатые возможности самостоятельного творческого приобретения знаний, их широкого применения на практике.

Мы полагаем, что одним из важнейших принципов развития эвристического мышления является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.

Эвристическое мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе ее формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют решить проблему: эта потребность и обеспечивает высокую активность решающего проблему субъекта.

Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации.

Хотя мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Там, где удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно творческом мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результате креативного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т. е. степень новизны здесь высока. Условие возникновения такого мышления — наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта.

Нахождение искомого предполагает открытие неизвестных субъекту признаков, существенных для решения проблемы отношений, закономерных связей между признаками, тех способов, с помощью которых они могут быть найдены.

Человек вынужден действовать в условиях неопределенности, намечать и проверять ряд возможных решений, осуществлять выбор между ними, подчас не имея к тому достаточных оснований. Он ищет ключ к решению на основе выдвижения гипотез и их проверки, т. е. способы опираются на известное предвидение того, что может быть получено в результате преобразований.

Существенную роль в этом играют обобщения, позволяющие сокращать количество той информации, на основе анализа которой человек приходит к открытию новых знаний, уменьшать число проводимых при этом операций, шагов к достижению цели.

Как подчеркивает Л. Л. Гурова, весьма плодотворным в поиске пути решения проблемы оказывается ее содержательный, семантический анализ, направленный на раскрытие натуральных отношений объектов, о которых говорится в задаче. В нем существенную роль играют образные компоненты мышления, которые позволяют непосредственно оперировать этими натуральными отношениями объектов. Они представляют собой особую, образную логику, дающую возможность устанавливать связи не с двумя, как при словесном рассуждении, а со многими звеньями анализируемой ситуации, действовать, по словам Л. Л. Гуровой, в многомерном пространстве.

Новизна проблемы диктует новый путь ее решения: скачкообразность, включение эвристических, (поисковых проб, большую роль семантики, содержательного анализа проблемы). В этом процессе наряду с словесно — логическими, хорошо осознанными обобщениями, очень важны обобщения интуитивно-практические, не находящие сначала своего адекватного отражения в слове. Они возникают в процессе анализа наглядных ситуаций, решения конкретно-практических задач, реальных действий с предметами или их моделями, что значительно облегчает поиск неизвестного, однако сам процесс этого поиска находится вне ясного поля сознания, осуществляется интуитивно.

Вплетаясь в сознательную деятельность, будучи подчас растянутым во времени, нередко весьма длительном, процесс интуитивно-практического мышления осознается как мгновенный акт, как «инсайт» благодаря тому, что в сознание сначала (прорывается результат решения, в то время как путь к нему остается вне его и осознается на основе последующей более развернутой, осознанной мыслительной деятельности).

В этом процессе, как отмечают многие исследователи, нередко имеет место внешне внезапное усмотрение пути решения — инсайт, причем оно часто возникает тогда, когда человек непосредственно не был занят решением проблемы. Реально такое решение подготовлено прошлым опытом, зависит от предшествующей аналитико-синтетической деятельности. И, прежде всего, — от достигнутого решающим уровня словесно-логического понятийного обобщения (К.А. Славская). Однако, сам процесс поисков решения в значительной своей части осуществляется интуитивно, под порогом сознания, не находя своего адекватного отражения в слове. И именно потому его результат, прорвавшийся в сферу сознания, осознается как инсайт, якобы не связанный с ранее осуществлявшейся субъектом деятельностью, направленной на открытие новых знаний.

В результате творческого мышления происходит становление психических новообразований — новых систем связи, новых форм психической саморегуляции, свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственном развитии.

Итак, креативное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным влиянием на умственное развитие. Оно является решающим звеном в умственной деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям.

Эвристическая деятельность или эвристические процессы, хотя и включают в себя умственные операции в качестве важного своего компонента, вместе с тем обладают некоторой спецификой. Именно поэтому эвристическую деятельность следует рассматривать как такую разновидность человеческого мышления, которая создает новую систему действий или открывает неизвестные ранее закономерности окружающих человека объектов (или объектов изучаемой науки).

Некоторые психологи-теоретики и большинство исследователей для того чтобы как-то обозначить эти различия, предпочитают в отношении такого вида мышления школьников употреблять термин (продуктивное мышление, а термином творческое мышление обозначать высшую ступень мыслительной деятельности, осуществляемую теми, кто открывает принципиально новые для человечества знания, создает нечто оригинальное, не имеющее себе аналога. Мы же так их не различаем — для нас творческое, креативное, продуктивное, мышление — синонимы.

Созданы целые батареи тестов, направленные на выявление указанных особенностей мыслительной деятельности. На их основе вычисляется специальный (коэффициент творческого потенциала детей).

Во многих работах о креативном мышлении основными его показателями считаются такие, которые отражают степень отклонения от привычного решения, преодоления (барьеров прошлого опыта). С целью их выявления используются искусственные проблемы, предполагающие резкое столкновение имеющегося опыта с требованиями задачи, они предполагают необычные решения, зачастую нарушающие то, что диктуется опытом жизни.

Креативное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отхода от привычных ходов мысли, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие, переключения от одних действий к другим, в длительной задержке на уже известных действиях, несмотря на наличие отрицательного подкрепления и т. д.

Для творческого решения проблем важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в соответствии с ними, не поддаваясь на влияние внешних, случайных признаков анализируемых ситуаций. Открытие принципиально новых знаний, столь характерное для эвристического мышления, представляет собой скачкообразный, циклический процесс, в котором в диалектически противоречивом единстве выступают как хорошо осознанные, словесно-логические компоненты, так и не находящие адекватного отражения в слове, подсознательные, интуитивно-практические компоненты. Включение интуиции в процесс поиска нового закономерно.

Потребность в эффективных приемах и методах активизации творческого мышления возникла очень давно, хотя до недавнего времени инженерный труд рассматривался как процесс, носящий исключительно рациональный характер, лишенный эмоциональной окраски. Вместе с тем, эффективность труда инженера, конструктора, исследователя, разработчика определяется не только уровнем знаний и опыта (необходимое условие), но и богатством воображения, развитостью фантазии, умением абстрагироваться, «видеть в обычном необычное и в необычном обычное». «Воображение — по словам А. Эйнштейна, — важнее знания, ибо знание ограничено. Воображение же охватывает все на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции». Воображение (фантазия) — психический процесс, состоящий в создании образов на основе переработки прошлых восприятий.

Развитие этих качеств у создателей новой техники является важным фактором в преодолении инертности мышления и ускорения поиска решений поставленных задач. С этой целью используются различные эвристические приемы в виде ассоциаций, аналогий, контрольных вопросов, приемов устранения технических противоречий.

В литературе по техническому творчеству часто разные авторы одно и то же эвристическое средство называют приемом, методом, методикой, методологией и т. д. В связи с этим целесообразно уточнить значение этих терминов для более определенного их понимания.

ПРИЕМ — Это элементарное действие или несколько элементарных действий, выполняемых по определенным правилам для достижения определенной цели.

МЕТОД — это способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи, рассматриваемый как совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.

МЕТОДИКА — это совокупность приемов и методов, выполняемых по определенным правилам и в определенной последовательности для достижения поставленной цели.

МЕТОДОЛОГИЯ — учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.

МЕТОДОЛОГИЯ НАУКИ — учение о принципах построения, формах и методиках научного познания.

Прежде чем перейти конкретно к методу гирлянд случайностей и ассоциаций мы попытаемся выяснить, что такое ассоциации, гирлянды ассоциаций и ассоциативные приемы.

Под ассоциацией понимается отражение в сознании человека взаимосвязи между предметами, явлениями действительности и психическими восприятиями, ощущениями, двигательными актами, представлениями и т. д. Ассоциации, как правило, появляются без активного восприятия. Оригинальность, сочность и яркость ассоциаций зависит от интересов человека, его индивидуальных особенностей, реакций и моментального направления сознания.

Исследования психологов показали, что возможности человека генерировать ассоциации ограничиваются лишь фактором времени, поэтому ассоциации можно рассматривать как источник дополнительной информации, которую можно использовать в творческом процессе.

Основная цель генерирования ассоциаций заключается в том, чтобы «расшатать» стереотипные представления о совершенствуемом объекте, активизировать фантазию и воображение, перекинуть «мостик» к искомым аналогиям. Ассоциации в творческом поиске выступают как прямые «подсказки», как аналогии или как средства смотрения аналогии между наблюдаемым объектом и объектом совершенствования, объектом изобретения. Последнее свойство ассоциаций наиболее ценно и обладает большой эвристической силой. Так в примере с «аэронавтикой», наверное, для того, чтобы у Дедала родилась идея использовать нити в качестве парашюта, необходимо было стечение двух обстоятельств: наблюдение летящего на паутине паучка и возникновение ассоциации с летящим парашютистом. Именно в тех случаях, когда аналогия находится по ассоциативной связи, решения отличаются неожиданностью и оригинальностью.

Различают ассоциации по сходству, контрасту и смежности. Ассоциации по сходству могут быть использованы как исходные данные для приемов эвристической инверсии (обращения, поиска от конца к началу), по смежности — для приемов преобразования в пространстве и времени.

Все примеры генерирования ассоциаций можно разделить на две группы: приемы свободных ассоциаций и направленных детерминированных ассоциаций.

К свободным ассоциациям относят такие, генерирование которых производится без каких-либо ограничений смыслового или грамматического характера. При этом ассоциации могут быть выражены именем существительным, глаголом, прилагательным, наречием, группой слов в виде метафоры, поговорки, пословицы, каламбура и т. д.

Генерирование направленных ассоциаций ограничивается определенными заранее заданными условиями.

К таким условиям, например, можно отнести генерирование ассоциаций по контрасту, выраженных только глаголом и т. д., или ассоциацией по сходству, также выраженных словами определенной части речи или символами, знаками и т. д.

Генерирование, как свободных, так и направленных ассоциаций основывается на быстрой реакции на слово-раздражитель. Реакция человека на слово-раздражитель является глубоко индивидуальной и зависит от его интеллекта, темперамента, условий, психофизиологического состояния и т. д.

Ассоциации можно генерировать в виде группы на одно слово раздражитель и виде связанной последовательности — «гирлянды», когда ассоциация, вызванная словом-раздражителем, является в свою очередь, словом-раздражителем для последующей ассоциации.

Например, со словом-раздражителем «компас» можно образовать следующую группу ассоциаций:

Компас: движение, направление, трасса, магнитное поле, путеводитель, уверенность, железное постоянство, поход, круиз, самолет, теплоход, навигация и т. д.

Примером гирлянды ассоциаций может служить такая последовательность: компас — движение, движение — танцы, танцы — радость, радость — здоровье, здоровье — бодрость, бодрость — сила, сила — штанга, штанга — игрушка силачей и т. д.

Исходным раздражителем для генерирования ассоциаций могут быть ощущения, символы, любые предметы окружающего мира, а также совершенствуемый объект или ключевые слова, характерные для совершенствуемого объекта.

Генерирование группы ассоциаций может быть полезным как при поиске новых технических решений, так и на стадии постановки задачи для более глубокого анализа объекта, выявления всех возможных признаков и свойств этого объекта.

Гирлянда ассоциаций может рассматриваться как эвристический прием, используемый для ухода от традиционных, стереотипных сравнений и аналогий и нахождения взаимосвязи (аналогий) между объектом и отдаленным понятием (ассоциацией). Этот прием может быть полезен при поиске новых функций свойств и качеств объекта.

Как уже говорилось, эффективность всех эвристических приемов, в том числе и ассоциаций, проявляется не столько в обеспечении прямого выхода на искомое решение, сколько в подготовке психики человека к моменту «озарения», в установлении связи между сознанием и подсознанием и подключением интуиции.

Конечно, нельзя не видеть огромные возможности ассоциаций для развития творческих задатков: памяти, остроты мышления, воображения, а использование метафорических ассоциаций развивает, кроме того, образность мышления.

В качестве упражнений для тренировки этих задатков можно использовать все изложенные приемы. Неплохо, если эти упражнения будут выполняться в виде игры и особенно детьми, у которых воображение и образность мышления проявляются сильнее. В этой игре дети будут исполнять роль «катализатора» и одновременно с помощью взрослых развивать свои природные задатки.

Рассмотренные нами эвристические приемы послужили основой для создания эвристических, интуитивно-ассоциативных методов активизации творческого мышления. Эти методы можно рассматривать как совокупность предписаний по выполнению тех или иных эвристических приемов, а с точки зрения их использования для развития задатков и способностей творческой личности — как готовые упражнения для тренировок.

2.4 Механизм организации творческой деятельности

Проблема школы, ее главное задание — формировать целевые мотивы, которые дают возможность прививать навыки, благодаря которым человек самостоятельно будет руководить своей познавательной активностью. Нужно, чтоб ученики овладели этой технологией.

Как показывают исследования, лишь у 13% учеников формируют целевые установки на выявление нового, раньше неизвестного, а у остальных — на механическое запоминание текстов. Чтоб решить эту проблему, учителю необходимо организовать работу с учениками в трех направлениях:

1) правильно формулировать целевую установку (отмечать, перечислять факты, все, что подлежит усвоению; давать общее представление о теме, которую нужно выучить; обращать внимание на новизну изучаемого материала; уделять внимание критике: критическому отношению к учебнику; делать прогнозирование);

2) активизировать контроль за восприятием (непонятное, спорное, неправильное);

3) повышать темп воображаемых операций, обращать внимание на глубину и четкость их осознания, на зрительное представление фактов, изъятие главного, прогнозирование прочитанного, установление причинно-следственных связей, критическое отношение к тексту. Кроме того, стоит напомнить, что хороший результат дает выполнение учителем принципов учебно-воспитательного процесса, которые, в свою очередь, способствуют формированию творческих способностей учеников.

Среди них можно назвать:

— принцип развития, который допускает учет возрастных и индивидуальных особенностей учеников;

— принцип самодеятельности, целью которого является деятельный подход, когда ученики чувствуют себя соучастниками учебного процесса, а идеи учителя полностью овладевают ими;

— принцип самоорганизации, который должен быть хорошо отработанный учителем.

Место учителя на каждом этапе урока, его деятельность можно охарактеризовать глаголами: учит, направляет, помогает. Не менее важное место в развитии ребенка занимают способности, которые обеспечивают производительность труда с интеллектуальной нагрузкой. Опираясь на исследование С. О. Сысоевой, можем назвать такие способности: проблемное видение; способности к выдвижению гипотез, оригинальных идей; способность к выявлению противоречий; умение анализировать, интегрировать и синтезировать информацию; поисково-превращающий стиль мышления; способность к межличностному общению; способность к исследовательской деятельности и тому подобное.

Нужно помнить, что каждый человек — неповторимая индивидуальность, и поэтому она характеризуется своим уникальным набором перечисленных выше качеств. Учитель должен стимулировать развитие недостающих у ребенка способностей — черт, которые способствуют успешной творческой деятельности. При этом большое значение предоставляется диагностической деятельности учителя. Большое значение имеет эта деятельность, когда учитель получает новый классный коллектив. Можно предложить такой критерий оценки уровня творческой деятельности учеников: инициатива, активность; уверенность в своих силах и способностях; нестандартные действия; умение довести дело до конца; подход к самостоятельной работе; логика мышления; импровизация. Понятия одаренности и творчества взаимосвязаны; направленность на творчество является выразительным признаком одаренности, а одаренность всегда проявляется в определенной сфере творческой деятельности.

Сущность и специфика творчества обобщенно отображается двумя признаками: превращения явлений, вещей, процессов действительности или их образов; новизна, оригинальность идей. Относительно ученического творчества новизна продукта деятельности может иметь не только объективный, но и субъективный характер.

Творчески одаренный ребенок, по данным мировой психологии, проявляет себя наиболее выразительно в академической, интеллектуальной, двигательной, коммуникативной, художественной сферах деятельности. Перестройка внутренних предпосылок, которые обеспечивают творческую активность ученика, может быть осуществлена благодаря:

1) формированию нового педагогического мышления учителя;

2) глубокому изучению личностно творческих возможностей учеников и оценке их сформированности;

3) совершенствованию учебно-воспитательного процесса через:

— реализацию психологических аспектов усвоения знаний;

— проблемно-диалогический подход;

— нестандартный урок и тому подобное.

Представим существенные характеристики творческой деятельности, которые должны быть представлены в образовательном пространстве основной школы, и те способности, которые формируются в соответствии с той или иной характеристикой.

"Институционализированность" творческого действия подростка, что предполагает обязательное наличие для подростка в образовательном пространстве основной школы значимых «мест» для признания и стимулирования творчества. Например, творческий экзамен в конце года, научно-практическая конференция школьников, предметные курсы по выбору и представление итоговых работ на школьной годовой выставке.

Многообразие и «событийный» характер возникновения творческого действия подростка. В многообразие творческих действий может входить: «перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях, видение новой функции знакомого объекта, видение структуры объекта, подлежащего изучению, умение видеть альтернативу решения, умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ, умение создавать оригинальный способ решения проблемы при известности других».

Особая эмоциональная атмосфера творчества в отношениях класса и наличие эмоциональной вовлеченности подростка в процесс решения задачи. Показателями определенной эмоциональной атмосферы творчества в классе являются две характеристики, в соответствии с концепцией о творческой деятельности Г. Андерсена (1959) — «принятие подростками друг друга и стимулирование деятельности друг друга». Дальнейшие «исследования ученых показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения» действительно блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей. В работах В. А. Сухомлинского, Л. И. Акатова, К. Д. Радиной подчеркивается важная роль эмоциональных состояний, которые рассматриваются как импульс коллективной деятельности [20; 16]. Другая принципиальная связь эмоций и деятельности представлена в исследованиях А. В. Петровского [14], где доказано, что «содержательная деятельность группы во многом определяет эмоциональную групповую идентификацию». Мы рассматриваем оба вида связи эмоций и творческой деятельности. Наличие определенных эмоций как условия творческого действия подростка мы называем «эмоциональной атмосферой творчества», делая акцент на непредзаданности, переменчивости, событийности творческого действия, характеристиках, присущих «атмосфере». Описание отличий «эмоциональной атмосферы» и «эмоционального климата» представлено в работе И. Д. Фрумина «Тайны школы». Второй вид связи нами представлен следующим образом: возникновение определенных эмоций подростка, стимулирующих его творчество, в процессе его учебно-исследовательской деятельности. Для одних учащихся эмоциональная вовлеченность в процесс решения какой-либо задачи в предмете становится постоянным источником движения в освоении этого предмета. Для других учащихся определенный эмоциональный настрой задает направление, траекторию их дальнейшего творчества, становится условием выбора ими определенного жанра творческой работы.

Открытие подростком чего-то нового, как объективно нового (например, нового предметного результата), так и субъективно нового (например, переоткрытие какого-либо знания самим подростком или описание в сказочной форме ситуации затруднения в предмете). Подросток начинает ощущать себя «творцом, автором определенного открытия в предмете» [4], что позволяет ему реализовать интерес в определенной предметной области, либо приобрести интерес к определенной предметной области. Творчество «случается», порой трудно обнаружить логическое обоснование причин возникновения творческого действия, творческое действие часто не имеет оснований. «Творческая задача находит нас сама» — происходит «озарение», «инсайт». Например, «знаменитое яблоко, упавшее на голову Ньютона» и «спровоцировавшее» открытия Ньютона в механике, или Закон Архимеда, родившийся «в воде», «сон Менделеева» и появление таблицы химических элементов. Творческая деятельность может иметь как прямой, так и опосредованный тип связи с «учебно-исследовательской деятельностью подростков».

Отметим, что не все из перечисленных нами характеристик творческой деятельности являются очевидными и общепринятыми. Интересно, что на семинаре Института педагогики и психологии развития под названием «Руководство творческими работами подростков», проведенном в ноябре 2002 года Лабораторией «Математическое образование», в результате составления с учителями общего представления о характеристиках творчества, неоспоримыми для учителей были такие характеристики как исследование, новые способы решения задач или нестандартные задачи, а значимость эмоций и определенной эмоциональной атмосферы для творчества подростка, для появления желания поиска, было спорной точкой зрения. С одной стороны, возможно наличие стереотипа в сознании учителей о том, что для творческой деятельности подростка достаточно озадачивания какой-либо проблемой, решением нестандартной задачи и открытием нового способа, т. е. того, что возможно сделать в рамках классно-урочной системы, а создание определенной атмосферы творчества не укладывается в жесткие рамки данной системы и становится определенной «зоной напряжения», что требует поиска других форм соорганизации взрослого и подростка. С другой стороны, мотивация соревновательности, присущая классической системе образования, недооценивает принятие и поддержку учащихся в деятельности, необходимую для творчества. Отсюда, возможно возникновение напряжений, так как требуется определенная перестройка системы образования и самой личности учителя. Необходимость педагогического творчества для организации творчества учащихся также отмечается в книге: «Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири».

Поставим задачу конструирования системы условий для возникновения творческой деятельности подростков. Мы выделяем следующие условия.

Открытость обучения предмету, понимаемую как «особый стиль работы учителя, содержания образования, общения между учащимися и т. д.» [4], оставляющие за учащимся возможность выбора и свободного планирования собственной деятельности. Открытость обучения позволяет задать четвертую, выделенную нами, характеристику творческой деятельности, а именно возможность открытия подростком чего-то нового в освоении предмета, а также способствует формированию способности к осуществлению ответственного выбора подростка.

Об «открытой позиции преподавателя», создающей условия для свободного выбора студента, его творческого самоопределения, пишет Ю. В. Сенько. При такой организации деятельности, «когда цель учения для студента связана с приобретением личностного смысла, учебную деятельность можно рассматривать как творческую». Мы говорим об открытой позиции учителя основной школы при обучении предмету.

Определенная поляризация образовательного пространства класса, предполагающая наличие различных подпространств общения подростков с взрослым (как социального, так и предметного), позволяющем создать, с одной стороны, особую эмоциональную атмосферу (третья характеристика творчества) отношения к предметам в классе, с другой стороны, представляет различное предметное видение действительности разными взрослыми, например, ведущим предметного клуба, ученым — исследователем, учителем — предметником (четвертая характеристика творчества).

О важности поляризации образовательного пространства в образовании подростков пишут в своих работах Б. Д. Эльконин, И. Д. Фрумин. Наличие «мест общения в образовательном пространстве, свободных от контроля взрослых, допускающих спонтанное, свободное поведение детей» играет большую роль в появлении детско-взрослых общностей, где действуют нормы принятия и поддержки, необходимые для творчества. Разные «предметно-пространственные формы задания разных содержаний жизни» в классе благодаря внешней обозримости представляют для подростка «веер, многообразие различных содержаний» [24], дают возможность выбора и способствуют созданию определенных условий для творчества подростка. За счет поляризации пространства и многообразия содержаний, представленных в нем, задается вторая характеристика творческой деятельности: «многообразие и событийность творческого действия».

Построение подростком совместно с учителем индивидуального маршрута собственной творческой деятельности. Составление гибкого плана и прохождение определенных этапов выполнения творческой работы как средства построения подростком индивидуального маршрута. Демонстрация подростками продуктов собственной творческой деятельности.

Данное условие соответствует второй и первой характеристикам творческой деятельности (многообразие и событийный характер творческого действия и институционализированность).

Построение подростком индивидуальной образовательной траектории в процессе осуществления той или иной деятельности адекватно целям современной основной школы. В классической системе образования учебные программы построены, как правило, на запоминании, накоплении фактов, т. е. на репродуктивных способах деятельности учащихся. Часто большинство учащихся классической системы образования, хорошо успевающие в школе, оказываются в ситуации растерянности и даже сопротивления, если дальнейшая учеба или работа требует от них проявления творческих способностей, предполагающих применение продуктивных, творческих способов деятельности. Рассмотрим подробно каждое выделенное нами условие творческой деятельности и приведем примеры.

Открытость в обучении предмету

Открытость в обучении предмету, понимаемую как «особый стиль работы учителя, содержания образования, общения между учащимися и т. д.» [4], оставляющие за учащимся возможность выбора и свободного планирования собственной деятельности.

Содержание обучения предмету должно выстраиваться так, чтобы учащиеся имели возможность экспериментировать с предметным материалом, исследовать его свойства, искать закономерности. С этой целью, возможно такое проектирование уроков, когда учителем создаются условия для постановки совместно с учащимися определенной проблемы в изучении предмета, разрешение которой требует от учащихся осуществления выбора: направления их дальнейших исследований, предметного материала, на котором разворачивается данное исследование. Для проектирования таких уроков учителю необходимо понять: как изменить собственную педагогическую деятельность так, чтобы она стала удовлетворять требованию открытости. Средством для ответа на данный вопрос может стать проведение анализа предметной деятельности учащихся, поиск возможных путей для постановки проблемы в изучении предмета, понимание учительского замысла в постановке той или иной проблемы с точки зрения предмета (какой способ должны учащиеся для себя открыть, какие будут сформированы знания, умения, навыки) и с точки зрения организации открытого стиля общения (какие вопросы будут открытыми, представленными или не представленными перед учащимися), планирование действий учителя для воплощения замысла (план урока) и оценка возможностей получения определенного результата (рисков).

2.5 Формирование творческой личности как проблема содержания образования

Формирование творческой личности как основная задача образовательной системы не вызывает возражений или сомнений. Постоянно ведется поиск все новых путей ее решения. Тем не менее, качество образования продолжает быть объектом недовольства как общества в целом, так и отдельных групп — родителей, работодателей и пр. Факторов, влияющих на конечный результат процесса образования — множество. Целью данной статьи является рассмотрение содержания образования как одного из важнейших условий формирования творческой личности.

В разные времена образование имело разное содержание и основывалось на разных философских подходах. Но всегда в центре внимания было развитие человека, формирование в нем качеств для жизни в определенных условиях. Эти условия меняются по ходу развития человечества, а также в течение жизни отдельного человека.

Самая общая модель развития человека — это модель потребностей и возможностей или на языке ТРИЗ — функций и ресурсов. Взаимодействуя с внешним миром, человек испытывает определенные потребности — физические, социальные, духовные. Новорожденного ребенка может потревожить поток воздуха или напугать движение погремушки. У него нет возможности справиться самому, но доступен ресурс плача, которым можно позвать на помощь. Ресурс, который применяется, получает развитие. Ребенок начинает плач применять более сознательно. В том числе и для новых целей. При обеспечении все новых и новых потребностей у человека развиваются все новые возможности, ресурсы. И новые возможности, а также новые взаимодействия с надсистемой в свою очередь содействуют появлению новых потребностей. Модель развития работает подобно маятнику.

Пока действует механизм потребностей и возможностей, человек находится в развитии. Оно останавливается, если не возникают новые потребности или человек не совершенствует свои ресурсы для их обеспечения. Постоянное действие данного механизма можно рассматривать как необходимое условие и важнейший признак процесса развития человека. Пока маятник двигается, идут часы. И развитие направлено на то, чтобы лучше жить в окружающем мире. Тогда критерием качества образования является то, насколько в результате этого образования дети умеют определять свои потребности и развивать ресурсы для их реализации.

Схема 1. Модель развития

В первобытные времена содержание образования определялось конкретными результатами, которые надо было достичь для обеспечения потребностей. Например, собирать съедобные плоды растений. Взрослый собирал, а ребенок повторял действия взрослого. Умения сбора формировались и в том же виде использовались. Ранг умений соответствовал рангу реальной деятельности. Обучение непосредственно базировалось на механизме потребностей и возможностей.

Схема 2. Начальное содержание обучения

Рост потребностей вызывает расширение деятельности человека и конкретного опыта. Предыдущий опыт не всегда бывает полезным в новых условиях. Но создание все нового опыта требует слишком много времени. Решением данного противоречия является обобщение опыта — выведения общих способов, которые можно применять для широкого круга деятельности, каждый раз конкретизируя этот способ под конкретные условия. Обобщенный опыт становится самостоятельной областью или системой — системой знаний. Теперь уже развитие человека происходит не в реальной деятельности, а через освоение знаний и их применение в деятельности.

Схема 3. Необходимость знаний

Объем знаний начинает стремительно расти. Целостное знание разделяется на направления по объектам знаний и методам их изучения — формируются науки. В школе мы осваиваем их в виде школьных предметов. В свою очередь предметы для внутренней стройности делятся на разделы, темы и.т.д. Для освоения темы мы решаем типовые задачи по этой теме и уделяем внимание также отработке и закреплению отдельных операций — делению, умножению и т. д.

В результате знания из небольшой системы перерастают в многоуровневую и сложную структуру — пирамиду из кубиков. Как это влияет на качество образования? Что происходит с маятником развития?

Схема 4. Структура содержания

Во-первых, результат все больше отдаляется от деятельности, вплоть до полного отчуждения. Детям говорят — когда вы вырастите, вам это пригодится. А те потребности, которые дети имеют на данный момент, не являются объектом изучения. Этот результат неконкретен: для обеспечения каких потребностей понадобятся знания логарифмических функций, сведения о Столетней войне и умения лабораторным способом получать осадок соли — на это не так просто ответить однозначно, поэтому суть ответа сводится к самоценности знаний. И, если ребенок все же задумал достичь некий конкретный результат, то использовать полученные знания будет сложно. Например, написать книгу о плаванье. Какие из полученных знаний для этого нужны? Кубики знаний жестко закреплены в общей структуре и строение из них новых фигур не предусмотрено. Это порождает ситуацию: — Учим, учим, а они использовать знания все равно не умеют.

Все это проявления одной из основных проблем современного образования — потери связи образования с реальной жизнью. Если изначально ранг учебной деятельности совпадал с рангом реальной деятельности, то теперь освоение знаний проходит в основном на низких системных рангах, на уровне отвлеченных мелких задач, которые не сводятся к результату в виде реализованных реальных потребностей. Механизм потребностей и возможностей практически не работает, вместо него используется механизм поощрений и наказаний в виде оценок. Качество образования при этом не может быть удовлетворительным. Но для защиты имеющегося положения выдвигается «виновный» фактор — у детей не хватает творческих способностей. Они не умеют творчески применять знания.

Во-вторых, имеющееся содержание образования не справляется с проблемой, которая в рамках ОТСМ-ТРИЗ классифицируется как движущее противоречие образования. Объем содержания знаний растет, а время на его освоение ограничено. Первым принципиальным решением было появление знаний как обобщенного опыта, но потом это противоречие возникает снова постоянно и решения за ним не поспевают. Поэтому все чаще возникают предложения экстремального характера — уменьшить содержание образования или удлинить время обучения.

Схема 5. Проблемы содержания образования

Одним из первых на невозможность научить всему указал английский философ Герберт Спенсер в 1861 году. Для решения этой проблемы он предложил выделить из всех знаний наиболее важные и их брать за основу обучения. По мнению Спенсера таковыми являлись знания, формирующие умение выживать — умения, помогающие избегать смерти, профессиональные умения, которые позволяют зарабатывать на жизнь, и родительские умения, а также умения, необходимые для поддержки общественных и политических связей, гуманитарные знания и умения проводить досуг. Помимо иерархии, предложенной Спенсером, существует множество других. Но они похожи в одном — в фрагментарности знаний, при которых не формируется целостная картина мира.

Отбор «нужных» знаний идет на всех системных рангах — предмета, темы, задач. Для лучшего освоения математики в учебном плане добавляются дополнительные часы, которые отнимаются у английского языка. Или наоборот. Отбор тем идет по принципу преимущества прикладных аспектов перед пониманием общих связей. Например, в курсе экономики виды банков и банковских услуг рассматриваются, а посредничество как экономическое явление — не рассматривается. На уроках языка написание заявления и автобиографии — проходят, а общие принципы построения и преобразования текстов — не проходят. Дети задачи по тригонометрии решают, но почему в математике нельзя обойтись без тригонометрии — не понимают. При отборе задач останавливаются на элементарных и наиболее типовых, пропуская сложные и комплексные. Тем самым остаются несформированными навыки анализа задач. Дети действуют успешно, когда типовые знания нужно применять в типовой ситуации. В новой ситуации, которую сначала надо оценить и затем выбрать подходящий способ решения или даже преобразовать его — успехи гораздо ниже. И опять идет ссылка на недостаточные творческие способности.

Одновременно наблюдается удлинение учебного времени — под лозунгом непрерывного обучения. Но зачастую под этим прячется настоящий образовательный брак. В докладе комиссии по образованию ЮНЕСКО «Образование в 21_ом веке» отмечается высокий удельный вес учащихся, которые оканчивают школу с низким уровнем основных знаний и не могут получить работу. В развитых странах проблему решают, разрабатывая специальные программы для социально вытесненных групп населения. Этот заказ получает система образования, та самая, которая уже произвела брак. С экономической точки зрения для системы образования оказывается выгодным работать на низком уровне качества. Парадоксальное явление, но это закономерно для ситуаций, когда вместо разрешения противоречия делается попытка ее обойти.

Следующая проблема современного образования заключается в том, что учащихся надо готовить для жизни в будущем, но знаний о нем еще нет. Ведь знания формируются как обобщение опыта и необходимость в них обусловлена общественными потребностями. При сверхвысоких темпах изменений во всех сферах жизни система образования вынуждена работать вдвойне вслепую: нет знаний, которые понадобятся сегодняшним детям в их взрослой жизни, и не известны потребности, для удовлетворения которых нужны будут новые знания. Если образование продолжит работать по прежнему, то, как следствие, возникает проблема «краткосрочных» специалистов, которые исчерпывают свои возможности в самом начале трудовой жизни. Опасность заключается не только в постоянном дефиците специалистов, но и грозящими социальными напряжениями в обществе «устаревших» молодых специалистов. Уже сегодня развитые страны формируют программы компенсирующих досугов для безработных, так как их переквалификация стоит дороже. Отметим, что в таком варианте модель потребностей и возможностей искажается не только для индивидуума, но и для общества в целом.

Итак, система образования на сегодня имеет ряд крупных проблем, без решения которых невозможно обеспечить качество образования. Как общая причина выделена недостаточность творческих способностей учащихся. Для их развития предлагаются дополнительные формы образования: кружки по шахматам, развитию творческого воображения и.т.д., а также дополнительные творческие задачи на уроках, где и без того не хватает времени на освоение содержания. Можно ли таким образом сформировать творческую личность, которая возьмет на себя решение нерешенных проблем образования? И нужно ли?

На самом деле проблемы образования, как мы видели, обусловлены имеющейся структурой содержания образования. Может в структуре образования можно найти и решение этих проблем?

Рассмотрим подробней современную организацию содержания. Представим, что нам надо переехать на новую квартиру и к дверям с этой целью подогнали фургон. Как мы будем его загружать? Да так, чтобы потом легче разгружать. Эта мысль напрашивается сразу. Но процесс образования аналогичен: обучая, мы «загружаем» ребенка знаниями и умениями, которые он будет «разгружать» для удовлетворения конкретных потребностей. В первобытные времена принцип «загрузка под разгрузку» учитывался. В современном мире «загрузка» знаний идет по принципу учебных предметов, их внутренней логики, а «разгружать» их необходимо не только для обеспечения типовых результатов, но и для решения новых проблем. Принцип «загрузка под разгрузку» полностью нарушен, он сохраняется только на мелких подсистемных рангах. Какие необходимые элементы содержания при этом выпадают? Другими словами: чему не учим?

Схема 6. Современное содержание образования

Во-первых, думать с точки зрения конечного результата. Дети в первом классе уже читают и решают задачки, а на вопрос — Почему вы пришли в школу? — отвечают заученными штампами, — Чтобы быть умными. Осознавать свои желания, потребности сейчас и в будущем — на данный момент это не является содержанием образования. Думать с точки зрения конкретных потребностей — тоже.

Схема 7. Чему не учим

Допустим, кто-то захотел стать фермером. Что ему для этого нужно? В чем должен заключаться план действий, и какие знания для этого необходимы? Планирование действий под достижение результата тоже один из важных недостающих элементов содержания образования. Фермеру понадобятся знания по биологии, агрономии, сельхозтехнике, физике, химии, бизнесу и т. д. Не сами по себе, а для построения комплексного решения конкретной задачи. Решение комплексных задач не укладывается в сложившуюся предметную структуру содержания. И тем самым, нет условий для формирования умений — выбирать и синтезировать знания под результат. На экзамене по латышскому языку была задача: — выберите одно из утверждений и аргументируйте его: «Вступление в Европейский Союз повлияет положительно (отрицательно) на развитие латышского языка». Задача оказалась трудной, так как готовых ответов не в одном из предметов по данному вопросу перед этим не давалось. Для успешного его выполнения необходимо было установить связи между языком, сферами его применения, принципами сотрудничества в Евросоюзе и их реализацией в экономике, культуре, политике, а затем определить возможные взаимодействия и оценить их последствия. Подобный блок информационных умений является общим для всех предметов, поэтому формировать его в предметной структуре весьма неудобно.

В комплексных задачах необходимо согласование разных элементов и преодоление противоречий, возникающих между ними. Самое эффективное удобрение окажется вредным для здоровья, а наиболее подходящие для данной почвы сорта растений будут иметь недостаточный спрос. Необходимы умения решать проблемы, разрешать противоречия. Эти умения также не вписываются в предметную структуру.

Мы убедились, что решение проблем образования невозможно без реформирования его содержания. Поставим вопрос: что надо менять в содержании образования, чтобы устранить его проблемы и целенаправленно формировать творческую личность? Личность, которая постоянно развивается в модели потребностей и возможностей. Отметим, что одно из самых принципиальных изменений — это переход от структуры содержания «по предметам» к структуре «под проблему». В дальнейшем анализе попытаемся набрать дополнительные требования и промежуточные решения для получения образа решения поставленной задачи.

Вернемся к пирамиде кубиков знаний и рассмотрим ее внутренние связи или направления интеграции содержания. Это — вертикальная интеграция или связи между знаниями в рамках одного предмета. Горизонтальная интеграция — связи между разными предметами школьного курса. И интеграция с человеком — связь знаний с меняющимися потребностями и возможностями человека.

Вертикальная интеграция знаний происходит на основе двух принципов: дидактического принципа «от простого к сложному» и принципа линейного планирования.

Схема 8. Направление интеграции содержания

Предназначение дидактического принципа «от простого к сложному» — повысить эффективность обучения путем выстраивания материала в наиболее удобной для освоения последовательности. На практике под простым понимают элементарные системы в данной области (буквы в чтении, натуральные числа в математике), а затем следует переход к их надсистемным образованиям (слова, числовые выражения). Другой способ реализации данного принципа выражается в соблюдении хронологической последовательности (в истории, биологии), где исторически первый — более простой. С чем возникают проблемы?

Схема 9. От просто к сложному

Во-первых, простых и исторически первых систем нет в близком опыте ребенка. Он не видел и не представляет амебу и туфельку, с которых начинается эволюция животных. А об особенностях своей собаки он узнает только в конце курса. Но ведь новые знания образуются только при сопоставлении нового с уже известным — такое использование принципа не оправдывает его изначального предназначения. Во-вторых, простые системы не позволяют реализовать потребности. Чтение букв еще не позволяет узнать что-то новое, знание химических символов — определять вещества или получать соединения. Интересно, что в предметах художественного направления начинают не с элементарных систем, а сразу с комплексных — принцип нарушается. На уроках пения не изучают звуки, а сразу поют песни; на уроках рисования не тренируют отдельные линии, а сразу рисуют рисунки. То же на физкультуре. Нельзя освоить плаванье от простого к сложному, последовательно изучая движения. Надо сразу плыть. В приведенных примерах дети имеют конкретный результат своей деятельности, для улучшения которого они готовы впредь тренировать технику. Здесь нормально реализуется модель потребностей и возможностей. Исходя из этого отметим, что необходимо пересмотреть реализацию принципа «от простого к сложному» так, чтобы деятельность детей сразу была направлена на получение употребляемого результата и чтобы сперва изучали близкие к своему опыту объекты.

Принцип линейного планирования предполагает последовательное прохождение тем, так чтобы предыдущая была содержательно связана с последующей. Или, чтобы последовательно были пройдены все аспекты более крупной темы. Например, для существительных: род, число, склонения, падежи. Учеными установлено, что при прохождении четвертой темы первая уже забывается. Но так как для пятой темы будут необходимы знания первой, то ее придется вне очереди повторять, тем самым усугубляя проблему увеличения объема содержания и ограниченного времени.

Схема 10. Линейное планирование

С другой стороны, прилагательные тоже имеют род, число и склонения. И по всем признакам они должны быть согласованы с существительными. Но изучаются они отдельно, с большим отрывом по времени. Как и другие части речи. И общая системная картина обо всех частях речи не образуется. Без такой картины невозможна работа с более широким контекстом. В статье о приватизации городского парка ребята не умеют определить проявления экономических механизмов, анализировать ситуацию с разных точек зрения — хотя все необходимые темы они проходили. Линейное планирование поддерживает проблемы образования и не позволяет структурировать содержание под проблемы.

Горизонтальная интеграция содержания в массовой практике проявляется через межпредметные связи. Для расчетов по физике и химии необходимы знания математики, которые формируются заранее. Практически для всех предметов нужны навыки чтения, которые осваиваются в первую очередь. Но межпредметные связи не всегда учтены учебными программами. Например, на уроках труда для приготовления еды используются расчеты по пропорциям, а в математике их еще не проходили. На уроках литературы, следуя принципу хронологии, сначала изучается фольклор. Но по истории древние времена и их культура еще не изучались. Ведь программа каждого предмета строится по своей внутренней логике, а требования с точки зрения других предметов будут вызывать противоречия. Но даже максимальное согласование предметов не решит проблему освоения разрастающегося объема содержания в ограниченном времени. Для этого нужны более свернутые формы интеграции.

Анализ разных примеров позволил выявить 4 основные модели горизонтальной интеграции:

· модель взаимной поддержки;

· модель многосторонних представлений;

· модель интегрированных умений;

· модель комплексных проблемных задач.

Модель взаимной поддержки предполагает целенаправленное использование ресурсов одного предмета для улучшения результатов другого предмета. Например, программа экономики построена с акцентом на математические методы. Ресурс экономического анализа будет использован для усовершенствования математических навыков. С другой стороны, математические методы будут способствовать более глубокому пониманию экономических процессов. Другой пример — английский язык и история культуры, уроки которой проводятся на английском языке. Также создается взаимная поддержка, которая позволяет за то же время достигать более высоких результатов по обоим предметам.

Схема 11. Модель взаимной поддержки

Для модели многосторонних представлений сначала выбирается общая тема, которая примерно в одно и то же время будет рассматриваться на разных предметах с разных точек зрения. Например, солнце. На уроках физики с точки зрения света или тепла, на химии — с точки зрения горения, на биологии — роль солнца в фотосинтезе, на литературе — как поэтический образ и.т.д. В результате представления о солнце становятся более многогранными, между ними образуются системные связи. Модель многосторонних представлений в рамках корректного применения дает полезный результат, но существенный вклад в решение движущего противоречия образования она не вносит.

В модели интегрированных умений выделяется блок умений, которые необходимы для нескольких предметов или даже для всех предметов. Так в образовательном стандарте Латвии выделены четыре области знаний и для каждой определены общие умения. Так, для предметов области искусства (рисование, музыка, литература) общими являются умения художественного самовыражения, а также — умения оценивать художественные произведения и анализировать их выразительные средства. Содержание предметов по времени согласовываются так, чтобы совместными усилиями целенаправленно формировать интегрированные умения области. Тем самым предметно-специальные знания отходят на второй план и отчасти становятся ресурсом для освоения интегрированных умений.

Схема 12. Модель интегрированных умений

Общими для всех предметов являются умения учиться и познавательные умения как технология в рамках умений учиться. Выделение умений учиться, как интегрированных может существенно решить проблемы содержания, так как данные умения позволяют впредь самостоятельно добывать новые знания.

Модель комплексных проблемных задач реализуется при постановке комплексной проблемы, для решения которой необходимы знания разных предметов. Например, как устроить в городе площадку для прогулок с собаками. Такая задача имеет свои подпроблемы, если на нее смотреть с точки зрения экологической, экономической, этической. Данная модель похожа на предыдущую, так как в ее рамках формируются интегрированные умения решать проблемы. Но здесь приходится учитывать более тесное взаимодействие разных предметов. Модель комплексных проблемных задач хорошо согласуется со структурированием содержания под проблемы, а также поддерживает связь знаний с реальной жизнью.

Схема 13. Модель комплексных проблемных задач

Из представленных моделей горизонтальной интеграции для целей формирования творческой личности и решения проблем образования наиболее подходят модель интегрированных умений и модель комплексных проблемных задач. Поэтому к портрету будущего содержания образования добавим требования: осуществить горизонтальную интеграцию предметов, при которой формируются умения учиться, познавательные умения и умения решать проблемы.

Интеграция знаний с человеком имеет два направления — интеграцию с предыдущими знаниями и интеграцию с реальными потребностями. Интеграция с потребностями происходит на основе умений реализовать потребности. Рассмотрим этот аспект подробней.

Любую деятельность, направленную на достижение определенного результата, можно описать универсальной моделью. Она содержит четыре элемента: цель деятельности, планирование достижения цели, реализацию соответственных действий и оценку полученного результата. Ее можно использовать как для организации конференции, так и для написания шпаргалок. Умения, которые необходимы для полноценной реализации деятельности, это и будут умения реализовать потребности.

Схема 14. Универсальная модель деятельности

Такими умениями являются: умения постановки цели, умения планирования, умения поддерживать работоспособность, умения работы со знаниями, умения сотрудничать и «держать удар», а также умения оценивать. Модель умений похожа на качества творческой личности. Собственно, принципиальное отличие заключается в постановке целей. Творческую личность в рамках ТРТЛ характеризует недостижимая достойная цель, которая требует усиленного развития остальных качеств. Но и цели с меньшей степенью новизны достигаются с помощью полного комплекса умений. И на пути к ним также необходимо проявление творчества. Отсюда — содержание образования должно включать умения реализовать потребности, высшей формой которых являются качества творческой личности.

Схема 15. Умения реализовать потребности

Выше мы обращали внимание на необходимость умений учиться. Учеба — это тоже деятельность и описывается той же универсальной моделью. Значит, умения учиться — это частный случай умений реализовать потребности, когда эти потребности находятся в сфере учебной деятельности. А именно: это умения постановки учебных целей, умения планировать учебную деятельность на разных рангах, умения поддерживать работоспособность, умения работать со знаниями, умения сотрудничать и «держать удар», умения оценивать. Которые из этих умений на сегодняшний день успешно формируются учебным процессом? Самый частый ответ учителей — умения работы со знаниями. А цели урока, его планирование, оценка деятельности — все это берет на себя учитель. Тем самым лишая детей условий, необходимых для формирования умений учиться. Перед поступлением в первый класс в школе проводят тестирование детей. Пока в классе нет учителя, две девочки за одной партой начинают драться. Оказывается, одна сломала у другой карандаш, та теперь не может выполнить тест и от обиды машет кулачками. В этой ситуации проявляются и умения сотрудничать и умения «держать удар» и умение вернуть работоспособность и умение решать проблемы. Есть ресурс для развития перечисленных умений. А в поле внимания учителя останется только выполненный тест — знания, которые на данный момент меньше всего связаны с удовлетворением потребностей ребенка. Для успешной интеграции знаний с потребностями человека необходимо развивать все компоненты умений учиться.

Даже умения работы со знаниями в основном формируются как умения запоминать и использовать готовые знания. Но проблема о необходимости учить завтрашним знаниям, которых еще нет, требует нового содержания умений работы со знаниями. Это — умения самостоятельно добывать новые знания или познавательные умения. Новые знания возникают от проблемы: когда что-то нельзя сделать, что-то нельзя объяснить. Частью познавательных умений являются умения решать проблемы, для формирования которых необходимо освоение технологий работы с проблемами. В теории решения изобретательских задач представлен точный и обширный инструментарий для работы с проблемами. Наиболее удобными для внедрения в содержание образования являются четыре технологии работы с проблемами, которые разработаны в ОТСМ-ТРИЗ. Это технологии: типовых решений, противоречий, потока проблем, новой проблемы. В этих технологиях используется модель описания: Элемент-Признак-Значение признака. Та же модель позволяет рационализировать освоение обобщенных познавательных умений: узнать, использовать, преобразовать, синтезировать.

Схема 16. Познавательные умения

Подытожим результаты анализа и перечислим полученные требования к содержанию образования. Оно должно: иметь структуру «под проблемы»; реализовать принцип «от простого к сложному» так, чтобы деятельность детей каждый раз завершалась актуальным для них результатом, и чтобы переходить от близких в опыте систем к менее знакомым; строиться на принципе сетевого планирования; осуществить горизонтальную интеграцию предметов в модели интегрированных умений и модели комплексных проблемных задач так, чтобы при этом формировались умения учиться, познавательные умения и умения решать проблемы; развивать умения реализовать потребности и качества творческой личности; развивать все компоненты умений учиться; содержать технологии работы с проблемами.

Педагогический ресурс, который соответствует всем требованиям и может взять на себя функции единицы содержания — проект учащихся. Проект — это метод, который используют для планирования достижения результата и управления ходом реализации. Поэтому он позволяет развивать умения реализовать потребности и умения учиться. Проект — комплексная система, в нем используется сетевое планирование. Толчком для разработки проекта является необходимость изменений, необходимость решить проблему. Этим он удобен для структуры «под проблему» и для формирования умений решать проблемы. Познавательные умения также необходимы в любом проекте.

Схема 17. Построение курса

Представим, что мы разработали новое содержание образования, которое состоит из проектов. В основе каждого проекта — актуальная для детей проблема. Разрабатывая и реализуя проекты, дети осваивают все выше перечисленные умения. А как же специфические предметные знания? Они будут набираться по ходу работы над проектом из разных областей достаточно хаотично. Возникает проблема с отсутствием системности научных представлений. Но любая проблема может стать центром для нового проекта, в том числе и эта. Тогда при построении курса надо планировать несколько проектов, направленных на решение актуальных детских проблем, а затем проект — направленный на систематизацию накопленных научных представлений. Затем опять проекты-проблемы и опять проект-систематизация. Собственно, исследование умений учиться или умений решать проблемы тоже могут стать самостоятельными проектами, когда появится соответствующая потребность.

Остается еще представить, как реализовать принцип «от простого к сложному» при таком построении содержания. Используя уже ранее упомянутые признаки содержания, это может быть: от проектных объектов, знакомых в близком опыте к объектам неизвестным; от проектов, осуществляющих личные потребности, к проектам, осуществляющим групповые и общественные потребности; от проектов, использующих простые технологии работы с проблемами, к проектам, использующим сложные технологии; от проектов, осуществляющих потребности, к проектам, изучающим возможности; от проектов на достижение близких целей к проектам на достижение далеких целей с высокой новизной.

Стоит отметить, что при этом имеется в виду не линейная направленность «от простого к сложному», а, скорее всего, циклическая.

Таким образом, мы представили новую модель содержания образования, которая устраняет основные проблемы образования и целенаправленно формирует творческую личность. Ее основные признаки — структурирование осваиваемых знаний «под проблему» и проект как единица содержания. Модель нуждается в более глубоком осмыслении и дальнейшей проработке.

Выводы

В своей работе мы рассмотрели теоретическое формирование творческой личности и предложили методы для развития творческого начала у учащихся.

Формирование личности человека — это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.

Индивидуальные особенности поведения людей имеют решающее значение для целого ряда профессий, для плодотворного участия личностей — носителей этих профессий в творческом процессе.

Формирование социально-ценной творческой личности начинается с формирования достаточно сильной социально-ценной потребности. Тренировка «творческого мышления», «творческого труда» сопровождается воспитанием «эмоционально богатой» личности.

Творческая интуиция порождается недостаточностью для субъекта существующей нормы удовлетворения доминирующей потребности. Она напряженно работает на доминирующую потребность, и невозможно ждать озарений на базе второстепенного для субъекта мотива.

Игровая деятельность детей с их познавательными потребностями и чрезвычайно слабой вооруженностью сознания является периодом интенсивной тренировки механизмов интуиции, где озарения, догадки, открытия следуют буквально друг за другом.

Каждый человек обладает индивидуальной структурой трех уровней сознания (сознание, подсознание, сверхсознание). Все они входят в его вооруженность, обеспечивающую удовлетворение потребностей и их возвышение в процессе развития человека.

Широкий эволюционный подход к природе творчества подтверждает невозможность волевого вмешательства в механизмы творчества. Однако можно предположить о существовании косвенных путей сознательного влияния на эти механизмы.

Инструментом подобного влияния может служить профессиональная психотехника человека, призванная решать две задачи: готовить почву для деятельности подсознания и не мешать ему.

В сфере творческой деятельности человека эволюционизирует его опыт, включающий в себя освоенный субъектом опыт других людей и поколений. Однако этот коллективный опыт, совокупность знаний и умений, технологий, т. е. культура в целом, пополняется открытиями и достижениями, первоначально возникающими не в общей «культуре», а в конкретной индивидуальной голове творящего субъекта.

1. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука: теория решения изобретательских задач. — М.: Советское радио, 1979.

2. Балл Г. А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии — Киев; Донецк, 1993.

3. Битюков К. О., Кочетков И. Б. Школа учебы и школа творчества. Научно-иссл. работа в системе подготовки учителя инновационного типа: Сб. науч. тр./ Ленинград. гос. пед. ин_т им. А. И. Герцена; [Редкол.: И. А. Колесникова (отв. ред.) и др.]. — Л.: ЛГПИ, 1990.-С. 111.

4. Берцфаи Л. В. «Истоки творческой личности в концепции В.В. Давыдова» / Первые чтения памяти В. В. Давыдова (сборник выступлений). — Рига-Москва, 1999. — С. 144.

5. Волкова С. И. Столярова Н.Н. Развитие познавательных способностей детей. Начальная школа 1990 -7 1991;7 1992 -7,8 1993;7.

6. Вержиховская А. Т., Литвинова Н. И., Ходочок А. В. Психологические условия подготовки школьников к творческой деятельности // Психология. Респ. науч.-метод. сборник. Вып. 37. — 1997.-С. 20−24.

7. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (образовательная система Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова). — М.: Издатель Рассказов А. И., 2002. — С. 303: ил.

8. Давыдов В. В., Запорожец А. В. Психологический словарь. М., 1983.-С. 178.

9. Дараган О. Розвитку мислительноi активностi сприя психолог // Рiдна школа. -1997. № 6. — С. 37.

10. Дуганова Л. «От творчества методиста к творчеству учителя», Москва, НИИ проблем качества подготовки специалистов, 1993.

11. Д. Кабалевский «Воспитание ума и сердца» Москва, «Просвещение», 1981.

12. Кичук Н. В. От творчества учителя к творчеству ученика. — Измаил, 1992.-С. 96.

13. Кларин М. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт) / М. Кларин // Инновационное движение в Российском образовании // Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского // Ассоциация инновационных школ и центров. — М.: Парсифаль, 1997. — С. 416.

14. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

15. Лазарев В. С. Проблемы модели психического развития в теории деятельности / Первые чтения памяти В. В. Давыдова (сборник выступлений). — Рига-Москва, 1999. — С. 144.

16. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / М.: «Педагогика», 1981. — С. 184.

17. Лернер И. Я. Проблемное обучение / М.: «Знание», 1974. — С. 64.

18. Максимова В. Н. Проблемный подход к обучению в школе. Методическое пособие по спецкурсу Л. 1973.

19. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения. М. Педагогика 1977.

20. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

М. Педагогика 1972.

21. Немов Р. С. Психология. М., 1990.

22. Педагогика. Под ред. Щукиной — М 1966.

23. Петровский А. «Психология. Словарь», Москва, «Политиздат», 1990.

24. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. / М.: «Педагогика», 1976. — С. 280.

25. Просецкий П. А., Семиченко В. А. Психология творчества: Учебное пособие. — М., 1988.

26. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. — М. Педагогика 1980.

27. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — С. 240.

28. Столяров А. М. Методологические основы изобретательского творчества. — М: ВНИИПИ, 1989.

29. Столяров А. М. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. — М: ВНИИПИ, 1988.

30. Щедровицкий П. Г. Развивающее образование и мыследеятельностная педагогика / Первые чтения памяти В. В. Давыдова (сборник выступлений). — Рига-Москва, 1999. — С. 144.

31. Цапок В. А. Творчество (Философский аспект проблемы).-Кишинев, 1989. — С. 7.

32. Эльконин Б. Д. Психология развития: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — С. 144.

33. Энгельмейер П. К. Теория творчества. — С.-Петербург, 1910.

34. Юдина Ю. Г. Проектные классные мероприятия как средство поддержки образовательного запроса подростков / Учебно-методическое пособие для студентов педагогических специальностей университета / Сост. Ю. Г. Юдина. — Красноярск: КрасГУ, 2003. — С. 50.

35. Юдина Ю. Г. Система условий для организации творческой деятельности учащихся основной школы. — Вестник № 11/ 2003.