Коррекционная направленность адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Содержание Введение Глава 1. Характеристика детей с нарушением зрения

1.1 Основные понятия и виды сенсорных заболеваний

1.2 Коррекционная направленность адаптивного физического воспитания Глава 2. Методы и организация исследований

2.1 Данные о месте прохождения исследования и характеристика обследованных детей

2.2 Методы определения физического развития. Метод сигмальных отклонений

2.3 Методы определения показателей функциональной пробы максимальной задержки дыхания по Штанге и Генчи

2.4 Методы определения показателей реакции (ПР) сердечно-сосудистой системы на физическую нагрузку

2.5 Методы определения показателей гибкости

2.6 Методы определения скоростно-силовой подготовленности

2.7 Методы математической статистики Глава 3. Результаты исследования

3.1 Показатели антропометрии детей с нарушением зрения Заключение Введение (актуальность) В настоящее время более 500 млн человек (т.е. каждый десятый человек на Земле) относятся к лицам с ограниченными возможностями. Среди них не менее 150 млн детей.

По всему миру ведут поиск эффективных программ укрепления здоровья лиц с ограниченными возможностями, особенно детей, восстановления их работоспособности, социальной реабилитации, адаптации, активного участия в жизни. Задача эта весьма сложная, и чтобы решить ее, нужны комплексные научные исследования, объединение усилий медиков, педагогов, специалистов в области физической культуры и спорта.

" Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать" - гласит народная мудрость. Зрение играет огромную роль в развитии человека. С помощью зрительного анализатора осуществляется 90% восприятия внешнего мира.

Актуальность: В настоящее время процесс физического воспитания с традиционным подходом к обучению не решает проблемы улучшения показателей физического развития и повышения уровня физической подготовленности детей дошкольного возраста с нарушением зрения. В основном исследования проводились на «здоровых» детях.

Объект — дети школьного возраста с нарушение зрения.

Предмет исследования: развитие физических качеств ввиду особенности пространственного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Цель работы: рассмотреть способы коррекции пространственных представлений у детей 16−17 лет с нарушением зрения.

Задачи исследования:

Выявить особенности сенсорной сферы;

Проанализировать причины и виды нарушений зрения у детей;

Выявить коррекционную направленность адаптивного физического воспитания нарушение зрение физическая нагрузка Разработать методику адаптивной физической культуры для детей с нарушением зрения Экспериментальная проверка разработанной методики Коррекция и профилактика физических качеств и остаточно зрения Обобщение и анализ результатов эксперимента, составление выводов, практических рекомендаций, заключения.

Гипотеза — Выявленные нами способы формирования пространственных представлений окажут существенную помощь педагогам детского сада и родителям в работе с незрячими детьми.

Практическая значимость: данное исследование может применяться в дошкольных учреждениях, специальных-коррекционных школах, медицинских учреждениях.

Глава 1. Характеристика детей с нарушением зрения

1.1 Основные понятия и виды сенсорных заболеваний Зрение — самый мощный источник информации о внешнем мире. 85—90% информации поступает в мозг через зрительный анализатор, и частичное или глубокое нарушение его функций вызывает ряд отклонений в физическом и психическом развитии ребенка.

Зрительный анализатор обеспечивает выполнение сложнейших зрительных функций. Принято различать пять основных зрительных функций: 1) центрального зрения; 2) периферического зрения; 3) бинокулярного зрения; 4) светоощущения; 5) цветоощущения.

Как отмечают В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева (1982), Г. Г. Де-мирчоглян (1996) и др., центральное зрение требует яркого света и предназначено для восприятия цветов и объектов малых размеров. Особенностью центрального зрения является восприятие формы предметов. Поэтому эта функция иначе называется форменным зрением.

Бинокулярное зрение — способность пространственного восприятия, объема и рельефа предметов, видение двумя глазами. Его развитие начинается на 3—4 месяце жизни ребенка, а формирование заканчивается к 7—13 годам. Совершенствуется оно в процессе накопления жизненного опыта. Нормальное бинокулярное восприятие возможно при взаимодействии зрительно-нервного и мышечного аппаратов глаза. У слабовидящих детей бинокулярное восприятие чаще всего нарушено. Одним из признаков нарушения бинокулярного зрения является косоглазие — отклонение одного глаза от правильного симметричного положения, что осложняет осуществление зрительно-пространственного синтеза, вызывает замедленность темпов выполнения движений, нарушение координации и т. д. Нарушение бинокулярного зрения приводит к неустойчивости фиксации взора. Дети часто бывают не в состоянии воспринимать предметы и действия во взаимосвязи, испытывая сложности в слежении за движущимися предметами (мячом, воланом и др.), степени их удаленности. В связи с этим таким детям надо давать больше времени для рассматривания предметов и динамического восприятия, а также словесного описания тех предметов и действий, которые учащимся предстоит наблюдать самостоятельно. Важным средством развития бинокулярного зрения являются различные виды бытового труда и игровой деятельности: игра в мяч, кегли и др., моделирование и конструирование из бумаги (оригами), картона, занятия с мозаикой, плетение и т. п. Развитие зрительно-пространственного синтеза способствует улучшению ориентировки в пространстве во время игровой деятельности, занятий физкультурой и спортом.

Периферическое зрение действует в сумерках, оно предназначено для восприятия окружающего фона и крупных объектов, служит для ориентировки в пространстве. Этот вид зрения обладает высокой чувствительностью к движущимся предметам. Состояние периферического зрения характеризуется полем зрения. Поле зрения — это пространство, которое воспринимается одним глазом при его неподвижном положении. Изменение поля зрения (скотома) может быть ранним признаком некоторых глазных заболеваний и поражения головного мозга. Различаются они по месту их расположения. Сравнительно небольшое сужение границ поля зрения обычно детьми не замечается. При более выраженных изменениях границ поля зрения дети испытывают трудности во время ориентации и зрительно-пространственного анализа. Наличие в поле зрения скотом ведет к возникновению темных пятен, теней, кругов и других видов нарушений поля зрения, осложняя восприятие предметов, действий, окружающей действительности.

У слабовидящих детей отмечаются различные состояния полей зрения, обусловленные характером и степенью зрительной патологии. Дети с сужением поля зрения до 10° уже могут быть признаны инвалидами по зрению и направляются для обучения в школы III—IV вв.идов. Учителю физкультуры важно иметь сведения о состоянии как центрального, так и периферического зрения у каждого ученика. На уроках физкультуры, ЛФК, ритмики, в процессе пространственной ориентировки используется периферическое зрение, а при чтении, рассмотрении рисунков, наглядных пособий на уроках химии, биологии и др. — центральное. Эти сведения следует учитывать в процессе пространственной ориентировки, в передвижениях, в играх, при выполнении метания в цель. Т. А. Зельдович (1964), В. В. Васильева (1966) и др. отмечают, что в условиях специального обучения, под воздействием подвижных и спортивных игр у занимающихся улучшается поле обзора, пространственное зрение, улучшается зрительный и осязательный контроль за выполнением движений.

Благодаря цветовому зрению человек способен воспринимать и различать все многообразие цветов в окружающем мире. Появление реакции на различение цвета у маленьких детей происходит в определенном порядке. Быстрее всего ребенок начинает узнавать красный, желтый, зеленый цвета, а позднее — фиолетовый и синий. Глаз человека способен различать разнообразные цвета и оттенки при смешивании трех основных цветов спектра: красного, зеленого и синего (или фиолетового).

Выпадение или нарушение одного из компонентов называется дихромазией. Впервые это явление описал английский ученый-химик Дальтон, который сам страдал этим расстройством. Поэтому нарушения цветового зрения в некоторых случаях называют дальтонизмом. При нарушении восприимчивости красного цвета красные и оранжевые оттенки детям кажутся темно-серыми или даже черными. Желтый и красный сигнал светофора для них — один цвет.

Тона цветного спектра отличаются друг от друга по трем признакам: цветовому тону, яркости (светлоте) и насыщенности. Развитие контрастности в обучении детей с нарушениями зрения имеет важное значение. Усиление яркости, насыщенности и контрастности обеспечит более четкое восприятие изображаемых предметов и явлений.

У слабовидящих детей расстройства цветоразличения зависят от клинических форм слабовидения, их происхождения, локализации и течения. У незрячих вместо зрения управление движениями рук заменяются мышечным чувством. В. П. Ермаков, Г. А. Якунин (2000), ссылаясь на работы В. М. Бехтерева, E.G. Либман (1974) и др., отмечают факт наличия как у нормальновидящих, так и у незрячих, слабовидящих кожно-оптической чувствительности («кожного зрения»), способности кожных покровов реагировать на световое и цветовое воздействие. Различение цветовых оттенков, по мнению авторов, происходит благодаря различным качествам цветоощущения. Цветовые тона делятся на: 1) «гладкие» и «скользкие» — голубой и желтый цвета; 2) «притягивающие» или «вязкие» — красный, зеленый, синий; 3) «шероховатые» или «тормозящие» движения рук — оранжевый и фиолетовый. Самым «гладким» улавливается белый цвет, а «тормозящим» — черный.

Учителям необходимо иметь сведения о цветоразличительных возможностях учащихся. Это важно при демонстрации и использовании цветного спортивного инвентаря (мячи, обручи, скакалки, лыжи и пр.), наглядных пособий, рассматривании репродукций и т. д. При изготовлении наглядных пособий для детей с нарушением зрения используются преимущественно красный, желтый, оранжевый и зеленый цвета.

Светоощущение — способность сетчатки воспринимать свет и различать его яркость. Различают световую и темновую адаптацию. Нормально видящие глаза обладают способностью приспосабливаться к разным условиям освещения. Световая адаптация — приспособление органа зрения к высокому уровню освещения. Световая чувствительность появляется у ребенка сразу же после рождения. Дети, у которых нарушена световая адаптация, в сумерках видят лучше, чем на свету. У некоторых детей с нарушением зрения отмечается светобоязнь. В этом случае дети пользуются темными очками. Такому ребенку следует предложить место для занятий физкультурой в теневой части зала, спортивной площадки или стать спиной к солнцу (источнику света).

Расстройство темновой адаптации приводит к потере ориентации в условиях пониженного освещения. Освещенность спортивного зала (помещения) в школах III—IV вв.идов должна быть намного выше, чем для учащихся с нормальным зрением.

Зрительные дисфункции у детей школьного возраста По данным ВОЗ (Всемирной организации здравоохранения, 1999), во всем мире насчитывается более 35 млн незрячих, в России — 260 тыс. Слепота бывает врожденной и приобретенной. Врожденная слепота — нарушение развития некоторых отделов головного мозга, зрительных нервов, сетчатки глаза. Приобретенная слепота развивается после перенесенных глазных заболеваний: глаукомы, трахомы, кератита, поражения зрительного нерва, а также после травм глазного яблока, повреждений глазницы и черепно-мозговых травм.

Ребенок с нарушением зрения — термин, касающийся как незрячих, так и слабовидящих. Незрячих делят на тотально слепых и детей с остаточным зрением. Слабовидящие дети по состоянию зрительных функций разнообразны. Это обусловлено прежде всего клиническими формами и степенью их глазной патологии. Слабовидящими считают людей, имеющих остроту зрения от 0,2 до 0,6 Ос оптической коррекцией стеклами на лучшем глазу). К данной категории относятся дети со следующими заболеваниями: близорукость, дальнозоркость, косоглазие, астигматизм, альбинизм, амблиопия, нистагм, микрофтальм, дети с монокулярным зрением, а также с нарушениями центрального и периферического зрения и др.

Анализ специальной литературы позволяет нарушения зрения условно разделить на глубокие и неглубокие. Г. В. Никулина (2002) предлагает следующую классификацию: к глубоким относятся нарушения зрения, связанные со значительным снижением таких важнейших функций, как острота зрения и (или) поле зрения, имеющие ярко выраженную органическую зрительную деривацию. В зависимости от глубины и степени нарушений перечисленных функций может наступить слепота или слабовидение. К неглубоким зрительным нарушениям относятся нарушения глазодвигательных функций (косоглазие, нистагм); нарушения цветоразличения (дальтонизм, дихромазия); нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения); нарушения остроты зрения, связанные с расстройствами оптических механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия).

Остановимся на наиболее характерных нарушениях зрения у детей школьного возраста.

БЛИЗОРУКОСТЬ (миопия) характеризуется недостатком преломляющей силы глаза, в результате которого дети плохо видят отдаленные предметы, действия, а также то, что написано на классной доске. При чтении учащиеся приближают книгу к глазам, сильно склоняют голову во время письма, прищуривают глаза при рассматривании предметов — это первые признаки развития миопии. Зрительные возможности детей с миопией при работе вблизи относительно велики. Однако непрерывная длительная зрительная нагрузка на близком расстоянии должна быть не более 15—20 мин. Различают три степени миопии: слабая степень — до 3 D; средняя — от 3 до 6 D; высокая степень — свыше 6 D. При высокой степени миопии наблюдается отслойка сетчатой оболочки глаза. Часто причиной отслойки сетчатки является травма, чрезмерная физическая нагрузка, сотрясение тела и пр.

В настоящее время близорукость имеет достаточно широкое распространение и обусловлена повышенными зрительными нагрузками, социальными и географическими аспектами. Так, например, близорукость отмечена у 60% выпускников школ Российской Федерации. В городах отмечено большее количество детей с миопией, чем в сельской местности. Среди детей, занимающихся спортом, близоруких детей намного меньше. У детей, слабо развитых физически, близорукость развивается чаще и быстрее прогрессирует.

В целях компенсации близорукости назначают очки. Для ее лечения применяются: очковая коррекция, контактные линзы, точечный массаж, медикаментозное лечение, физиотерапевтическое лечение и др. Г. Г. Демирчоглян, Э. С. Аветисов, Е. И. Ливадо, американский офтальмолог У. Бейтс и др. предлагают для лечения и профилактики близорукости специальные упражнения для улучшения зрения.

Для профилактики близорукости и приостановления ее прогрес-сирования многие авторы (Олдос Хаксли, 1997; С. И. Шкарлова, В. Е. Романовский, 2000; и др.) рекомендуют следующий комплекс мероприятий:

—общее укрепление организма;

—активизацию функций дыхательной и сердечно-сосудистой систем;

—укрепление мышечно-связочного аппарата глаза;

—улучшение деятельности мышц глаза, в частности аккомода ционной мышцы;

—укрепление склеры и др.

ДАЛЬНОЗОРКОСТЬ (гиперметропия) характеризуется тем, что фокус параллельных лучей после их преломления в глазу оказывается лежащим позади сетчатки. У новорожденных глаза, как правило, дальнозоркие. В результате роста глаза размер глазного яблока увеличивается, и к 10 годам глаза становятся соразмерными, а если развитие глаза отстает, то он становится дальнозорким. При этом функциональные возможности зрительной системы при работе вблизи хуже, чем у близоруких. Дальнозорким детям приходится чрезмерно напрягать свой аккомодационный аппарат, напряженная зрительная работа вызывает у них зрительное утомление, которое проявляется в виде головной боли, тяжести в глазах, в области лба, а иногда в головокружении, буквы при чтении сливаются, становятся неясными. Все эти явления обусловлены переутомлением ресничной мышцы.

Дальнозоркость корригируется оптическими линзами. Раннее выявление, очковая коррекция и специальные упражнения для снятия зрительного утомления могут предупредить возникновение косоглазия.

Поскольку дальнозоркость не сопровождается органическими поражениями глазного дна, страдающие дети не имеют противопоказаний к физическим нагрузкам.

КОСОГЛАЗИЕ характеризуется отклонением одного из глаз от общей точки фиксации. У этих детей наблюдается периферическое зрение, снижение остроты зрения косящего глаза, значительно снижена или нарушена восприимчивость предметов двумя глазами и способность сливать их изображения в единый зрительный образ. Причинами возникновения могут быть: наследственность, поражение центральной нервной системы, различные аномалии рефракции глаза, психическая травма (испуг), острые инфекционные заболевания, чрезмерная зрительная нагрузка и т. д.

Лечение следует начинать сразу же после выявления. Вначале назначают очки, проводят плеоптическое лечение (заклейка лучше видящего глаза), засветы с помощью специальных приборов, упражнения, направленные на восстановление бинокулярного зрения, искусственно усиливают зрительную нагрузку (чтение мелкого шрифта, раскладывание мелкой мозаики, сортировка различных видов круп и т. д.). Э. С. Аветисовым (1975) разработан метод диплоптики, позволяющий ускорить формирование нормального бинокулярного зрения. В отдельных случаях прибегают к оперативному вмешательству. Подавляющее большинство детей с косоглазием в результате лечения может обучаться в массовых школах. Если же косоглазие сочетается с высокой степенью аномалий рефракции и снижением остроты зрения, дети обучаются в специальных школах III—IV вв.идов.

АСТИГМАТИЗМ — сочетание в одном глазу разных видов рефракций или разных степеней рефракции одного вида. Симптомы астигматизма: выраженные явления зрительного утомления, головные боли, блефароконъюктивиты, реже — хроническое воспаление краев век. Причинами развития астигматизма могут быть: ранение глаза, оперативные вмешательства на глазном яблоке, болезни роговицы.

Для лечения и коррекции астигматизма используются следующие методы: очковая коррекция, коррекция контактными линзами, хирургические методы лечения (С.И. Шкарлова, В. Е. Романовский, 2000). При выборе коррекции вначале устанавливается степень астигматизма, а при назначении очков учитывается индивидуальная переносимость коррекции, рассчитанная на зрительную комфортность. Астигматизм средней степени (до 0,5 D) встречается настолько часто, что называется физиологическим астигматизмом.

НИСТАГМ (дрожание глаз) самопроизвольные колебательные движения глазных яблок. По направлению он может быть горизонтальным, вертикальным и вращательным; по виду — маятникообраз-ным, толчкообразным и смешанным. Причины возникновения нистагма: поражения таких участков мозга, как мозжечок, гипофиз, продолговатый мозг и др. Нистагм, как правило, не доставляет беспокойства детям, но они испытывают нечеткость восприятия даже при достаточно высокой остроте зрения, слабость зрения, которая плохо поддается исправлению. Терапия нистагма осуществляется с помощью очковой коррекции (при наличии аномалий рефракции), плеоптического лечения, укрепления аккомодационного аппарата, медикаментозного лечения, которое может привести к частичному снижению амплитуды нистагма, повышению зрительных функций.

Амблиопия — понижение зрения без видимых причин, выражающееся в снижении остроты центрального зрения. Часто возникает вследствие вынужденного бездействия глаза при косоглазии и нарушении бинокулярного зрения. При амблиопии не наблюдаются органические нарушения, однако в некоторых случаях она может привести к амоврозу (полной слепоте).

У незрячих детей чаще всего встречаются частичная атрофия зрительного нерва или полная атрофия зрительного нерва.

Катаракта — помутнение хрусталика глаза, что приводит к значительному снижению остроты зрения.

Глаукома — повышение внутриглазного давления, которое, в свою очередь, приводит к повышению внутричерепного давления.

Ретроленталъная фиброплазия — заболевание, при котором за хрусталиком образуется плотная мембрана из соединительной ткани и отслоенной сетчатки в результате токсического действия 80—100% кислорода, который дают недоношенным детям, что вызывает частичную или полную отслойку сетчатки. Чаще всего ретро-лентальная фиброплазия заканчивается слепотой. Это заболевание на современном этапе занимает второе место из общего числа глазных заболеваний у детей.

У незрячих детей также отмечаются такие нарушения зрения, как снижение функций зрительного анализатора, поражение органа зрения или глаза в целом, опухоли мозга или глаза (рети-нобластома) и пр.

1.2 Коррекционная направленность адаптивного физического воспитания Адаптивное физическое воспитание детей в школах III—IV вв.идов предусматривает овладение школьниками програмным материалом в соответствии с государственным образовательным стандартом. За период обучения в школе ребенок овладевает основными двигательными действиями, теоретическими знаниями. В школьную программу включены следующие разделы: легкая атлетика, гимнастика, лыжная подготовка, спортивные и подвижные игры, которые способствуют гармоничному развитию школьников без каких-либо скидок на недостаточность зрения. Помимо этого предусмотрены дополнительные занятия по коррекции двигательных нарушений, ритмике, рекреативные занятия и адаптивный спорт.

В процессе адаптивного физического воспитания осуществляются не только общие задачи — развитие, обучение, воспитание, которые совпадают с образовательными задачами здоровых детей и отражены в программных документах, но и специальные задачи. Они имеют коррекционную, компенсаторную, профилактическую, а в случае необходимости, лечебно-восстановительную направленность.

К особенностям коррекционной направленности адаптивного физического воспитания детей с нарушением зрения относятся положения, учитывающие следующие сведения о физическом, соматическом и психическом состоянии учащихся:

1) возраст и пол;

2) результат медицинского обследования и рекомендации врачей: офтальмолога, ортопеда, хирурга, педиатра, невропатолога;

3) степень и характер зрительного нарушения (устойчивая и неустойчивая ремиссия); поля зрения (нарушения центрального и периферического зрения, сужение полей зрения); остроты зрения; врожденная или приобретенная патология и пр.;

4) состояние здоровья ребенка (перенесенные инфекционные и другие заболевания);

5) исходный уровень физического развития;

6) состояние опорно-двигательного аппарата и его нарушения;

7) наличие сопутствующих заболеваний;

8) способность ребенка к пространственному ориентированию;

9) наличие предыдущего сенсорного и двигательного опыта;

10)состояние и возможности сохранных анализаторов; 11) способы восприятия учебного материала;

12) состояние нервной системы (наличие эпилептического синдрома, признаков перевозбуждения, нарушения эмоционально-волевой сферы Одной из основных задач реабилитационной работы в целях развития компенсаторных возможностей является квалифицированная помощь ребенку. Учителю физкультуры следует знать, что при утрате зрения повышается компенсаторная функция вибрационной чувствительности, незрячие способны на расстоянии ощущать наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов предмета. У незрячих в формировании основных двигательных действий на первый план выходит развитие навыка пространственной ориентировки. При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вестибулярного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориентировки. Исследования ряда авторов (В.А. Кручинин, Л. А. Семенов, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.) показывают, что в результате комплексной реабилитационной работы с инвалидами по зрению восстанавливается социальный и психологический статус личности, способной утвердить себя в обществе нормально видящих людей.

Уроки адаптивного физического воспитания в школах для детей с нарушением зрения варьируются в зависимости от состояния зрения, уровня физической подготовленности и возраста занимающихся. Например, в 1—2-х классах продолжительность подготовительной и заключительной частей по времени больше, чем в 3—4-х, затем по мере приобретения двигательного и сенсорного опыта и адаптации организма к физической нагрузке продолжительность основной части урока увеличивается, что позволяет больше времени уделять основным задачам урока.

Адаптивное физическое воспитание строится с учетом индивидуального и дифференцированного подхода к регулированию физической нагрузки, физической подготовленности и сенсорных возможностей детей, а также с учетом эмоциональной насыщенности. Эмоциональность занятий зависит от разнообразия упражнений, от общего тона проведения занятий, интонации и команды преподавателя. Меняется тембр звука (громко, тихо, мягко, строго) с учетом психического состояния учащихся, их быстрой утомляемости, специфических особенностей развития и восприятия учебного материала. При обучении незрячих двигательным действиям используются альбомы с рельефным изображением различных поз и движений, наглядные пособия, адаптированный спортивный инвентарь. Например, при формировании навыков ориентировки, с целью самоконтроля, на чехле вдоль длины матраса пришита шелковая полоса шириной 4—5 см (рис. 2.11). К нетрадиционному спортивному инвентарю относятся: озвученные мячи, мячи с веревочкой, которая крепится к поясу, и ребенок, потерявший мяч, имеет возможность без посторонней помощи помощи его поднять, мяч с запохом ванилина, который пользуется как обонятельный ориентир; педальки для развития равновесия и формирования навыка правильной осанки (рис. 2.12, а); конус для развития вестибулярного аппарата (2.12, б) и многое другое.

Рис. 2.11. Использование матрасиков с шелковой полоской с целью самоконтроля.

Использование звуковых, осязательных, обонятельных и других ориентиров имеет приоритетное значение. Занимающихся необходимо обучить дифференцировке всех выше указанных ориентиров, а также их применению в повседневной жизни. Процесс адаптивного физического воспитания должен начинаться с ознакомления предметов, наполняющих окружающее пространство, коррекции зрительного восприятия, а также освоения навыков пространственной ориентировки.

Рис. 2.12, а. «Педальки» дляРис.2.12, б. «Конус» для формирования навыка праразвития вестибулярного вильной осанки и равновесияаппарата Методы и методические приемы обучения, коррекции и развития В работе с данными категориями детей используются все методы обучения, однако, учитывая особенности восприятия ими учебного материала, есть некоторые различия в приемах. Они изменяются в зависимости от физических возможностей ребенка, запаса знаний и умений, наличия предыдущего зрительного и двигательного опыта, навыка пространственной ориентировки, умения пользоваться остаточным зрением.

Остановимся на некоторых из них.

Метод практических упражнений основан на двигательной деятельности учащихся. Чтобы совершенствовать у детей с нарушенным зрением определенные умения, необходимо многократное повторение изучаемых движений (больше, чем нормально видящим). Учитывая трудности восприятия учебного материала, ребенок с нарушением зрения нуждается в особом подходе в процессе обучения: в подборе упражнений, который вызывают доверие у учащихся, ощущение безопасности, комфортности и надежной страховки.

Опыт работы позволяет выделить следующие направления использования метода практических упражнений:

— выполнение упражнений по частям, изучая каждую фазу движения отдельно, а затем объединяя их в целое;

—выполнение движения в облегченных условиях (например, бег под уклон, кувырок вперед с небольшой горки и т. д.);

—выполнение движения в усложненных условиях (например, использование дополнительных отягощений — гантели 0,5 кг, сужение площади опоры при передвижении и т. д.);

—использование сопротивлений (упражнения в парах, с резиновыми амортизаторами и т. д.);

—использование ориентиров при передвижении (звуковые, осязательные, обонятельные и др.);

—использование имитационных упражнений (например, «велосипед» в положении лежа, метание без снаряда и т. д.);

—подражательные упражнения («как ходит медведь, лиса»; «стойка аиста»; «лягушка» — присесть, положив руки на колени, и т. д.);

—использование при ходьбе, беге лидера (дети ориентируются на звук шагов бегущего рядом или на один шаг впереди ребенка с остаточным зрением);

—использование страховки, помощи и сопровождения, которые дают уверенность ребенку при выполнении движения;

—использование изученного движения в сочетании с другимидействиями (например, ведение мяча в движении с последующим броском в цель и др.);

—изменение в процессе выполнения упражнений таких характеристик, как темп, ритм, скорость, ускорение, направление движения, амплитуда, траектория движения и т. д.;

—изменение исходных положений для выполнения упражнения (например, сгибание и разгибание рук в упоре лежа от гимнастической скамейки или от пола);

—использование мелкого спортивного инвентаря для манипуляции пальцами и развития мелкой моторики руки (мяч «ежик», массажное кольцо и мяч, ручной эспандер, для дифференцировки тактильных ощущений — отделение риса от гороха и т. д.);

—изменение внешних условий выполнения упражнений: на повышенной опоре, бег в зале и по траве, передвижение на лыжах по рыхлому снегу и по накатанной лыжне и т. д.;

—варьирование состояния учащихся при выполнении физических упражнений: в условиях проверки (самоконтроль, взаимоконтроль, зачетный урок и т. д.); в соревновательных условиях (внутри класса, школьные, районные, городские и т. д.); использование разученных двигательных умений в повседневной жизни;

—использование упражнений, которые требуют согласованных и синхронных действий партнеров (бег парами с передачей мяча друг другу с постепенным увеличением расстояния между партнерами и т. д.);

— изменение эмоционального состояния (бег в эстафетах, в подвижных играх, выполнение упражнений с речитативами, музыкальным сопровождением и пр.).

Метод дистанционного управления также относится к методу слова, он предполагает управление действиями ученика на расстоянии посредством следующих команд: «поверни направо», «поверни налево», «иди вперед», «три шага вперед, вправо, влево» и т. д. Дети с нарушением зрения часто пользуются звуковой информацией. В большинстве упражнений при взаимодействии с опорой или предметом возникает звук, на основании которого можно составить представление о предмете. Звуки используются как условные сигналы, заменяющие зрительные представления.

Метод упражнения по применению знаний, построенный на основе восприятия информации при обучении посредством органов чувств (зрение, слух, осязание, обоняние). Этот метод направляет внимание ребенка на ощущение (мышечно-двигательное чувство), возникающее в мышцах, суставах при выполнении двигательных действий, и позволяет совершить перенос усвоенных знаний в практическую деятельность. Например, можно предложить ребенку побегать за лидером, догнать его, обратить внимание ребенка на движение рук, ног, почувствовать мышечное ощущение, а затем предложить бежать самостоятельно, стараясь воспроизвести те же мышечные усилия, которые он ощущал при беге за лидером.

Метод наглядности занимает особое место в обучении слепых и слабовидящих. Наглядность является одной из специфических особенностей использования методов обучения в процессе ознакомления с предметами и действиями. При рассматривании предметов (спортивного инвентаря) вначале предлагается рассматривание предмета по частям, ставится задача определения его формы, поверхности, качества, цвета, а затем предпринимается попытка целостного восприятия предмета или действия.

Требования к средствам наглядной информации: большие размеры предметов, насыщенность и контрастность цветов. При изготовлении наглядных пособий используются преимущественно красный, желтый, зеленый, оранжевый цвета. Чтобы сформировать у детей полноценное восприятие учебного материала, необходимо использовать демонстрацию двигательных, действий и спортивного инвентаря. Наглядность обязательно должна сопровождаться словесным описанием, что поможет избежать искаженного представления о предмете, а также позволит активизировать мыслительную деятельность занимающихся.

Метод стимулирования двигательной активности — отсутствие ярких зрительных представлений обедняет эмоциональную жизнь детей с нарушением зрения. Необходимо как можно чаще поощрять детей, давать им почувствовать радость движений, помогать избавиться от комплекса неполноценности, от чувства страха пространства, неуверенности в своих силах. По возможности создавать условия успеха. Желательно участие педагога в игре, что позволяет сохранить темп и активность детей. При правильном руководстве дети со зрительной депривацией овладевают различными двигательными умениями, формирующими эмоциональное восприятие движений, особенно в игровой деятельности, развитие волевых качеств, смелости и решительности, уверенности в себе.

При обучении детей с нарушением зрения крайне редко применяется какой-либо один метод, обычно в соответствии с задачами урока используется сочетание нескольких взаимодополняющих методов. Приоритетное положение отводится тому, который наилучшим образом обеспечивает развитие двигательной деятельности детей.

Глава 2. Методы и организация исследований

2.1 Данные о месте прохождения исследования и характеристика обследованных детей Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы-интернате для слепых обучающихся № 1 имени В. Я. Ерошенко города Москвы.

В школе созданы все условия для всестороннего и гармоничного развития личности ребенка. Во второй половине дня высококвалифицированные учителя-дефектологи проводят занятия по охране и развитию остаточного зрения и зрительного восприятия, лечебной физкультуре, развитию осязания и мелкой моторики, мимике и пантомимике, социально-бытовой ориентировке, ритмике, компьютерным технологиям.

В школе обучаются дети с зрительными нарушениями различной тяжести. Исследование проводилось с детьми, имеющими остаточное зрение, способные сами выполнять предложенные им упражнения. Физическая подготовка детей развита на весьма низком уровне, т. к. они страдают выраженной гиподинамией. Недостаток активности приводит к слабой развитости ССС, опорно-двигательный аппарат развит хуже, чем у здоровых сверстников.

2.2Методы определения физического развития. Метод сигмальных отклонений Физическое развитие детей и подростков характеризуется сложным и многообразным комплексом признаков, среди которых

— соматометрические (длина и масса тела, окружность грудной клетки),

— соматоскопические (форма грудной клетки, спины, стоп, осанка, состояние мускулатуры, жироотложения, эластичность кожи, половое созревание),

— а также физиометрические показатели (жизненная емкость легких, сила сжатия кисти рук).

Изучается и оценивается как индивидуальное физическое развитие детей, так и физическое развитие коллектива.

Методы оценки физического развития должны учитывать:

1.Гетерохронность (неодновременность роста и развития отдельных органов и систем), гетероморфность (неравномерность роста и развития, половой диморфизм — обусловленность темпа роста и развития полом).

2.Взаимосвязанность показателей физического развития.

3.Возможную асимметрию показателей.

Кроме того, эти методы должны быть нетрудоемкими, без сложных расчетов.

Метод сигмальных отклонений

Метод сигмальных отклонений может быть востребован при оценке физического развития детей и подростков. Каждый из индивидуальных признаков (длина тела в см, масса тела в кг, окружность грудной клетки в см и др.) сравнивают со средней арифметической этого признака для данного возраста и пола, находят фактическое отклонение от неё (со знаком «+», если имеется превышение по сравнению со стандартным значением, либо со знаком «-» в случае недостаточного развития признака).

Эту величину делят на среднее квадратическое отклонение (у), находят сигмальное отклонение, которое показывает, на сколько сигм в большую или меньшую сторону отличаются показатели у исследуемого ребенка (подростка) от средних показателей, свойственных данному возрасту и полу. Данная величина еще носит название нормированного отклонения.

Отклонение индивидуальных показателей от средних стандартных величин в пределах М ± 1у указывает на среднее физическое развитие данного индивидуума. При развитии ниже среднего показатели находятся в пределах от -1у до -2у. При низком физическом развитии — от -2у до -3у. При физическом развитии выше среднего индивидуальные показатели находятся в пределах от +1у до +2у, а при высоком — от +2у до +3у. При этом решающим показателем для определения степени физического развития считается длина тела, так как этот признак наименее подвержен внешним влияниям, характеризует ростовые процессы детского организма.

Величины сигмальных отклонений по каждому признаку могут быть полезными для суждения о гармоничности развития. Если все они укладываются в интервал 1 сигмы, развитие читается гармоничным. В случае, если разброс признаков превышает одну сигму — развитие дисгармоничное. И, наконец, если один признак отличается от другого более чем на 2 сигмы, такое развитие расценивается как резко дисгармоничное.

2.3 Методы определения показателей функциональной пробы максимальной задержки дыхания по Штанге и Генчи Функциональными пробами, характеризующими устойчивость организма к гипоксии, являются проба Штанге (время максимальной задержки дыхания на вдохе) и проба Генчи (время максимальной задержки дыхания на выдохе).

Проба Штанге (1887 г) — произвольная остановка внешнего дыхания (ПОВД) на высоте глубокого вдоха и Проба Генчи (1893г) — ПОВД на выдохе — может проводиться в состоянии покоя и после физической нагрузки, до и после учебных занятий.

Проба Штанге и Генчи позволяет оценить устойчивость организма человека к смешанной гиперкапнии и гипоксии, отражающую общее состояние кислородообеспечивающих систем организма.

2.4 Методы определения показателей реакции (ПР) сердечно-сосудистой системы на физическую нагрузку Функциональная проба — 20 приседаний за 30 секунд. После 5-минутного отдыха, сидя подсчитывается пульс в 10-и секундные отрезки до получения трех одинаковых цифр, затем измеряется артериальное давление. После 20 приседаний с подниманием рук вперед, сразу же подсчитывается пульс сидя и измеряется АД.

Благоприятной реакцией считается учащение пульса после пробы на 6−7 ударов в 10 секунд, подъем максимального АД на 12−22 мм, снижение минимального АД на 0−6 мм. Период восстановления от 1 мин. до 2 мин.30 сек.

Гарвардский степ-тест. Высота ступеньки 43−50 см., время выполнения — 5 мин. Частота восхождения 30 подъёмов в 1 минуту под метроном (темп — 120 уд./мин). Подъём на ступеньки и опускание на пол производится с одной и той же ноги. На ступеньке положение вертикальное с выпрямленными ногами.

После нагрузки подсчитывается пульс сидя у стола за первые 30 сек. на 2, 3, 4-ой минуте восстановления. ИГСТ рассчитывается по формуле:

ИГСТ= 100/(1+2+3)*2 ,

где 1, 2, 3 — ЧСС, за первые 30 сек. на 2, 3, 4 мин. восстановления — время восхождения в сек., если ИГСТ меньше 55 — физическая работоспособность слабая, 55−64 — ниже средней, 65−79 — средняя, 80−89 — хорошая, 90 и более — отличная.

Индекс Руффье. Индекс Руффье (Ruffier) рассчитывается после 30 приседаний для мужчин и 24 приседаний за 30 сек. для женщин.

JR= (f1+f2+f3−200)/10,

где f1 — ЧСС в мин. до нагрузки, в положении сидя после 5 мин. отдыха,

f2 — ЧСС в мин. сразу после нагрузки стоя,

f3 — ЧСС в мин. через 1 минуту после нагрузки стоя.

Индекс равный 5 и меньше оценивается отлично, 5−10 — хорошо, 11−15 — удовлетворительно, свыше 15 — неудовлетворительно.

JR (индекс Ruffier) отражая адаптационные возможности сердечно-сосудистой системы, в ответной реакции на дозированную нагрузку, одновременно характеризует уровень общей выносливости и вполне корректно коррелируем с показателями обшей выносливости по тесту Купера (12 минутный бег).

2.5 Методы определения показателей гибкости Гибкость — свойство опорно-двигательного аппарата, характеризующее степень подвижности его звеньев. Гибкость определяется эластичностью мышц и связок, и наряду с основными физическими качествами она представляет собой одну из главных предпосылок движений.

Гибкость может быть активной (в результате собственных мышечных усилий) и пассивной (в результате воздействия внешних сил). Гибкость может проявляться в динамическом режиме (маховые упражнения) и статическом режиме (без движения).

Подвижность в плечевых суставах Испытуемый, взявшись за концы гимнастической палки (веревки), выполняет выкрут прямых рук назад. Подвижность плечевого сустава оценивают по расстоянию между кистями рук при выкруте: чем меньше расстояние, тем выше гибкость этого сустава, и наоборот. Кроме того, наименьшее расстояние между кистями рук сравнивается с шириной плечевого пояса испытуемого. Активное отведение прямых рук вверх из положения, лежа на животе, руки вперед. Измеряется наибольшее расстояние от пола до кончиков пальцев.

Подвижность позвоночного столба в направлении сгибания Определяется по степени наклона туловища вперед. Испытуемый, сидя на полу, наклоняется вперед до предела, не сгибая ног в коленях. Гибкость позвоночника оценивают с помощью линейки или ленты по расстоянию в сантиметрах от нулевой отметки до третьего пальца руки.

Подвижность позвоночного столба в направлении разгибания («Мостик») Результат (в см) измеряется от пяток до кончиков пальцев рук испытуемого. Чем меньше расстояние, тем выше уровень гибкости, и наоборот.

Подвижность в тазобедренном суставе Испытуемый стремится, как можно шире развести ноги: 1) в стороны и 2) вперед назад с опорой на руки. Уровень подвижности в данном суставе оценивают по расстоянию от пола до таза (копчика): чем меньше расстояние, тем выше уровень гибкости, и наоборот.

Подвижность в коленных суставах Испытуемый выполняет приседание, не отрывая пяток от пола с вытянутыми вперед руками. О хорошей подвижности коленных суставов свидетельствует полное приседание.

2.6 Методы определения скоростно-силовой подготовленности Тесты и показатели, позволяющие оценивать уровень физического развития, являются эффективным способом контроля за ходом тренировочного процесса и ростом спортивных результатов. Они необходимы также при проведении набора и отбора в тренировочных группах в избранном виде спорта. В построении тестов, оценивающих двигательные возможности, используются показатели скоростно-силовые показатели, эти показатели свидетельствует об уровне физической подготовленности в целом. Поскольку любой вид спорта требует целого комплекса качеств и способностей.

Тесты для скоростно-силовых способностей.

В число тестов для оценки уровня скоростно-силовой подготовленности вошли общепринятые тесты:

1) прыжок в длину с места,

2) пятерной прыжок,

3) челночный бег 10×5м,

4) метания мяча весом 1 кг из положения сидя, из положения стоя.

5) прыжок высоту с разбега, см

6) подъем туловища из положения лежа на спине в течение 30 с (в исходном положении ноги согнуты в коленях).

7) подъем на скамейку определенной высоты в определенном темпе за определенное время.

8) выпрыгивания.

9) отжимания от пола, скамейки.

При выполнении прыжка в высоту значение скоростных возможностей несколько снижается, а способности к «взрывному характеру» отталкиванию — возрастает.

В прыжке в длину с места результативность зависит исключительно от способности мышц ног к проявлению силы в кратчайшее время. Результат этих упражнениях зависит и от скоростных и силовых возможностей. Однако, традиционно легкоатлетические прыжковые упражнения определяют как разновидность проявления быстроты и объединяют их в группу скоростно-силовых упражнений, к которым относят и бег на короткие дистанции.

Тестируемые качества не просто нужны для подержания физических кондиций. Они являются важными для целевого ряда профессий, связанных с необходимостью быстрых передвижений, преодоления препятствий, ведения единоборств, метаний разных снарядов. Поэтому скоростно-силовые упражнения и включены в программы физической подготовки.

2.7 Методы математической статистики Математическая статистика — наука о математических методах анализа данных, полученных при проведении массовых наблюдений (измерений, опытов). В зависимости от математической природы конкретных результатов наблюдений статистика математическая делится на статистику чисел, многомерный статистический анализ, анализ функций (процессов) и временных рядов, статистику объектов нечисловой природы. Существенная часть статистики математической основана на вероятностных моделях. Выделяют общие задачи описания данных, оценивания и проверки гипотез. Рассматривают и более частные задачи, связанные с проведением выборочных обследований, восстановлением зависимостей, построением и использованием классификаций (типологий) и др.

Методы оценивания и проверки гипотез опираются на вероятностные модели порождения данных. Эти модели делятся на параметрические и непараметрические. В параметрических моделях предполагается, что изучаемые объекты описываются функциями распределения, зависящими от небольшого числа (1−4) числовых параметров. В непараметрических моделях функции распределения предполагаются произвольными непрерывными. В статистике математической оценивают параметры и характеристики распределения (математическое ожидание, медиану, дис?? рсию, квантили и др.), плотности и функции распределения, зависимости между?? ременными (на основе линейных и непараметрических коэффициентов корреляции, а также параметрических или непараметрических оценок функций, выражающих зависимости) и др. Используют точечные и интервальные (дающие границы для истинных значений) оценки.

2.8 Используемые методы коррекции В работе с данными категориями детей используются все методы обучения, однако, учитывая особенности восприятия ими учебного материала, есть некоторые различия в приемах. Они изменяются в зависимости от физических возможностей ребенка, запаса знаний и умений, наличия предыдущего зрительного и двигательного опыта, навыка пространственной

Метод практических упражнений основан на двигательной деятельности учащихся. Чтобы совершенствовать у детей с нарушенным зрением определенные умения, необходимо многократное повторение изучаемых движений (больше, чем нормально видящим). Учитывая трудности восприятия учебного материала, ребенок с нарушением зрения нуждается в особом подходе в процессе обучения: в подборе упражнений, который вызывают доверие у учащихся, ощущение безопасности, комфортности и надежной страховки.

Метод дистанционного управления также относится к методу слова, он предполагает управление действиями ученика на расстоянии посредством следующих команд: «поверни направо», «поверни налево», «иди вперед», «три шага вперед, вправо, влево» и т. д. Дети с нарушением зрения часто пользуются звуковой информацией. В большинстве упражнений при взаимодействии с опорой или предметом возникает звук, на основании которого можно составить представление о предмете. Звуки используются как условные сигналы, заменяющие зрительные представления.

Метод упражнения по применению знаний, построенный на основе восприятия информации при обучении посредством органов чувств (зрение, слух, осязание, обоняние). Этот метод направляет внимание ребенка на ощущение (мышечно-двигательное чувство), возникающее в мышцах, суставах при выполнении двигательных действий, и позволяет совершить перенос усвоенных знаний в практическую деятельность. Например, можно предложить ребенку побегать за лидером, догнать его, обратить внимание ребенка на движение рук, ног, почувствовать мышечное ощущение, а затем предложить бежать самостоятельно, стараясь воспроизвести те же мышечные усилия, которые он ощущал при беге за лидером.

Метод наглядности занимает особое место в обучении слепых и слабовидящих. Наглядность является одной из специфических особенностей использования методов обучения в процессе ознакомления с предметами и действиями. При рассматривании предметов (спортивного инвентаря) вначале предлагается рассматривание предмета по частям, ставится задача определения его формы, поверхности, качества, цвета, а затем предпринимается попытка целостного восприятия предмета или действия.

Глава 3. Результаты исследования

3.1 Показатели антропометрии детей с нарушением зрения Таблица 1 Показатели антропометрии детей с нарушениями зрения при первом исследовании

Таблица2 Показатели антропометрии детей с нарушениями зрения при втором исследовании

Таблица 21 Процентное соотношение показателей пробы Генчи у детей с нарушениями зрения при первом и втором исследовании

Таблица 22 Процентное соотношение показателей пробы Штанге у детей с нарушениями зрения при первом и втором исследовании

3.5 Функциональные показатели сердечно-сосудистой системы детей с нарушением зрения при I и II исследовании Таблица 23 Изменение ЧСС при максимальной задержке дыхания у детей с нарушениями зрения при первом исследовании

Таблица 24 Процентное соотношение исходных показателей кардиореспираторного резерва детей с нарушениями зрения при первом исследовании

Таблица 25 Изменение ЧСС при максимальной задержке дыхания у детей с нарушениями зрения при втором исследовании

Таблица 26 Процентное соотношение показателей кардиореспираторного резерва у детей с нарушениями зрения при первом и втором исследовании

3.6 Оценка гибкости детей с нарушением зрения при I и II исследовании Таблица 27. Оценка гибкости детей с нарушением зрения при I исследовании

Таблица 28. Оценка гибкости детей с нарушением зрения при II исследовании

3.7. Показатели скоростно-силовой подготовленности детей с нарушениями зрения при первом и втором исследовании Таблица 29. Показатели скоростно-силовой подготовленности детей с нарушениями зрения при I исследовании.

Таблица 30. Показатели скоростно-силовой подготовленности детей с нарушениями зрения при II исследовании.

Заключение

1. Дети с нарушением зрения, отличаются в своем физическом развитии, задержкой формирования двигательных способностей, навыков и умений, а так же овладении пространственными представлениями и двигательными действиями.

2. В ходе исследования проанализированы 20 литературных источников, где использовались труды видных отечественных и зарубежных специалистов. На основе полученных данныхи внедрения их в учебный процесс улучшилось общая физическая подготовленность и эмоциональное состояние школьников.

3. Важную роль в профилактике слабовидения и в приостановке его прогрессирования призваны сыграть средства физической культуры, особенно специальные упражнения для глазных мышц (глазотренинг) и ОРУ.

Источники литературы

1. Аветисов Э. С. Близорукость / Под общ. ред. Э. С. Аветисова. — 2-е изд., перераб. И доп. — М., 2002. — 2002. — 284с.

2. Барсуковой И. Г. Всероссийское общество слепых. История ВОС в лицах, цифрах, фактах — М.: Тифлоинформ, 1995. — 95 с.

3. Бодалев А. А., В. В. Столина Семья в психологической консультации /Под. Ред. — М.: Педагогика, 1989; 254с

4. Бойко В. В., Оганян К. М., Копытенкова О. И. Социально защищенные и незащищенные семьи в изменяющейся России. — СПБ., 1999. — 234 с.

5. Всероссийское общество слепых. История ВОС в лицах, цифрах, фактах /Под. ред

6. Дубровский В. И. Спортивная медицина: Учебник для студентов вузов. — М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1998. — 480 с.: ил.

7. Дубровский В. И. Реабилитация в спорте / В. И. Дубровский. — М., 1991.-С. 5−8с.

8. Демирчоглян Г. Г., Демирчоглян А. Г. Специальная физическая культура для слабовидящих школьников. — М., 2000.

9. Демирчоглян Г. Г. Компьютер и здоровье. М., Лукоморье — Новый центр, 1990

10. Дружинин В. П. Психология семьи. — М., «КСП», 1996.

11. Евсеев С. П. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учеб. В 2 т. / Под общей ред.проф. С. П. Евсеева.-М., 2002.-448с.:ил.

12. Евсеев С. П., Шапкова Л. В. Адаптивная физическая культура: Учебное пособие. — М.: Советский спорт, 2000.-240 с.: ил.

13. Ермаков В. П., Якунин ГА. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрением. — М., 2000. Демирчоглян Г. Г. Как сохранить и улучшить зрение. Донецк 997.

14. Жилов Ю. Д. Световой ультрафиолетовый климат в помещениях для детей и подростков. М., Медицина, 1978.

15. Зинкевич — Евстигнеева Т. Д., Нисневич Л. А. Как помочь «особенному» ребенку. Книга для педагогов и родителей. — СПБ.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998.

16. Иванов Е. С., Исаев Д. Н. Что такое умственная отсталость. Руководство для родителей. СПб.: Институт специальной педагогики и психолонии, 2000. 20 с.

17. Ковалевский Е. Г. Берегите зрение детей. М., Медицина, 1976

18. Корбетт М. Д. Как обрести хорошее зрение без очков (перевод). — СПб., 1998.

19. Курдыбайло С. Ф., Евсеев С. П., Герасимрва Г. В. Врачебный контроль в адаптивной физической культуре: Учебное пособие / Под ред. д.м.н. С. Ф. Курдыбайло. — М.: Советский спорт, 2004. — 184 с.

20. Либман Е. С., Шахова Е. В. Слепота и ее структура в РСФСР // Экспресс-информация ЦБНТИ Минсобеса РСФСР. Вып. 5.