Научно-теоретическое обоснование формирующего эксперимента и составление его методик

Методика формирующего эксперимента строилась на основе положений теории формирования умственных действий П. ЯГальперина (1959, 1966, 1976; и др.).

Первой задачей, которая стояла перед нами в формирующем эксперименте, было создание мотивационной основы формируемого действия, анализа словесного состава предложения. Мы разъясняли испытуемым важность овладения анализом словесного состава предложения для проводящихся в детском саду занятий по родному языку и для школьных занятий [Орлова А. М. Усвоение синтаксических понятий учащимися (очерки). М., 1961].

Созданию у ребенка желательной для нас мотивации способствовала и соответствующая организация ориентировочной основы действия.

Мы давали детям словесно сформулированные признаки слова (1. Слово является сочетанием звуков; 2. Слово всегда имеет определенное значение; «всегда что-то говорит»). Затем мы организовывали специальную ориентировочную, чисто познавательную деятельность по выявлению этих признаков. В качестве такого познавательного действия мы использовали действие сопоставления двух предложений, отличающихся всеми словами, кроме одного.

Сопоставление двух предложений, отличающихся всеми словами, кроме одного, опиралось на предметные модели словесного состава этих предложений, в которых воссоздавались существенные для анализа свойства и отношения слов как элементов речи (воссоздавалась структура предложения; временная последовательность слов предложения наглядно представлялась с помощью линейно, пространственно расположенных предметных опор).

В качестве предметных опор в эксперименте с ребенком мы использовали вначале конкретные предметные опоры — квадратики бумаги, на которых экспериментатор «записывал» слова анализируемого предложения. «Квадратики» являлись носителями признаков конкретного слова. В эксперименте со школьниками мы с самого начала использовали обобщенные предметные опоры (одноцветные пластинки), которые обозначали слово вообще, независимо от его конкретных примет.

При сопоставлении смоделированных предложений внимание ребенка обращалось на общее для этих предложений слово, к нему ставился смысловой вопрос, и выяснялось его значение. Таким образом, слово выступало перед ребенком как отдельность, имеющая звуковую форму и значение. При этом использовалась следующая формулировка: «Все слова меняются, а слово N остается, оно говорит, значит N отдельное слово».

Благодаря предметному моделированию структуры предложения и организации особого действия с ним, перед ребенком раскрывались те стороны и свойства объекта анализа, которые экспериментатор давал ему в виде словесно сформулированных критериев. Таким образом, с самого начала ставилась задача формирования разумных, осознанных и критичных действий ребенка.

На этапе материализованного действия в качестве исполнительного действия выступало действие определения порядка слов предложения и называния их общего количества. В опыте мы продолжали использовать конкретные предметные опоры («квадратики»).

Необходимым условием перехода от конкретных опор («квадратиков») к более обобщенным и абстрактным изображениям слова («пластинкам») было сокращение записи слов на «квадратиках», более свернутый и сокращенный характер действия с ними. При действии с пластинками черты конкретности, присущие действию с «квадратиками», стираются, соотнесение же предметной опоры со словом сохраняется. Сохраняется и характер отношения между словами — отношение последовательности. Конкретные приметы каждого слова начинают подразумеваться испытуемыми, и пластинки служат лишь основой для такого подразумевания. Действие с пластинками является и более сокращенным (отпадает необходимость в обозначении каждого слова), и более самостоятельным.

В ответ на вопросы экспериментатора о порядке слов в предложении испытуемый, называя слова, сам составляет ряд пластинок, указывающий на последовательность слов в предложении и на их общее количество. Когда ребенок начинал лишь слегка придвигать к себе пластинки или только указывать на них, перед ним раскладывалось в ряд до десяти пластинок, и экспериментатор объяснял, что теперь ребенку надо не передвигать пластинки, а лишь указывать на соответствующую из них пальцем. Лишние пластинки в конце анализа ребенок должен был отодвинуть в сторону. Когда испытуемые достаточно осваивали этот способ анализа, им предлагалось при анализе лишь фиксировать пластинки взглядом.

Описанные приемы вели к отработке сокращения действия и подготавливали переход на этап формирования действия в плане громкой речи.

На этапе материализованного действия испытуемые-дошкольники проанализировали примерно по 20 предложений каждый.

Этап действия в плане громкой речи в конечном итоге должен был обеспечить сознательность действия ребенка и его полную самостоятельность, т. е. создать предпосылки для перевода действия во внутренний план.

Анализ словесного состава предложения на этом этапе предлагался в двух последовательных вариантах. Сначала анализ осуществлялся с помощью своеобразных внешних речевых опор, которыми являлись вопросы экспериментатора о порядке слов в предложении и об их общем количестве. Когда этот вид анализа осваивался нашими испытуемыми в достаточной степени, мы предлагали им производить анализ в ответ на порядковые числительные, называемые самим ребенком. Такой вид анализа представляет собой уже собственное речевое действие ребенка, однако у экспериментатора остается еще возможность контроля за его выполнением.

Когда и этот вид действия ребенком осваивался, ему предлагалось производить анализ шепотом, а вслух называть только общее количество слов предложения. Отработка — этого промежуточного действия дает возможность перевести ребенка на этап действия в плане внешней речи про себя.

На этапе действия в плане громкой речи все испытуемые должны были воспроизводить критерии слова вслух, без опоры на карточку. Затем испытуемые должны были воспроизводить критерии слова про себя, сообщая вслух лишь о наличии или отсутствии признака. В отдельных случаях экспериментатор, чтобы проконтролировать точность усвоения испытуемыми критериев слова, просил ребенка обосновать правомерность произведенного вычленения. В случае затруднений использовалось сопоставление предложений, включающих слово, затруднившее ребенка. Это сопоставление также осуществлялось в плане громкой речи.

На этапе действия в плане громкой речи испытуемые проанализировали по 16−17 предложений каждый.

После отработки действия в громкой социализированной речи детям предлагалось выполнять его с помощью «внешней речи про себя». Здесь действие впервые становится умственным. Оно скрывается от непосредственного наблюдения. О качестве анализа мы судили по быстроте и правильности ответов на вопросы: «Сколько всего слов?» «Какое четвертое слово?» и т. д. Об усвоении критериев слова мы судили по характеру высказываний о правомерности произведенного вычленения, производимых испытуемыми по просьбе экспериментатора. Однако на этом процесс формирования действия не заканчивался. Следующим его этапом был этап действия в плане внутренней речи. На этом этапе происходят дальнейшие изменения действия. П. Я. Гальперин отмечает, что в этом случае речь, звуковые образы слов как бы «уходят» из сознания, в котором сохраняются лишь значения слов. Процесс начинает выступать для испытуемого как мысль о действии. Действие анализа словесного состава предложения мы считали сформированным в том случае, когда оно выполнялось ребенком про себя с достаточной легкостью, быстротой и безошибочностью. При вопросе экспериментатора о правомерности вычленения того или иного слова испытуемый должен был указать на наличие в этом случае необходимых и достаточных критериев слова.

В этом опыте каждый ребенок проанализировал по 12- 15 предложений.