Анализ эффективности психокоррекционных мероприятий по снижению уровня психической ригидности как состояния

Для оценки влияния проведенных психокоррекционных мероприятий на снижение уровня психической ригидности как состояния у младших школьников был проведен сравнительный анализ диагностических данных, полученных до и после психокоррекционного цикла занятий (таблица 13).

Таблица 13

Сравнительные диагностические данные в экспериментальной группе первоклассников до и после психокоррекции (р < 0,05).

Их анализ показал достоверно значимое (р < 0,05) снижение уровня психической ригидности как состояния. Снижение ригидности выявлено в 85% (34) случаев. У 5% (2) обследованных учащихся сохранился очень высокий уровень ригидности как состояния, а 10% (4) детей обнаруживали прежний высокий показатель. В целом апробированный комплекс психологической коррекции оказался эффективным для 80,9% (17) девочек и 84,2% (17) мальчиков. Снижение тревожности до нормы отмечено у 85,2% детей, снижение тревожности в ситуациях, связанных с учебой, — у 50% учащихся, с самооценкой — у 77,2% первоклассников и межличностными отношениями — в 60% случаев.

После проведения контрольного диагностического среза и заключительного этапа психокоррекционного воздействия отмечено общее снижение количества страхов у 84% детей, в том числе до возрастной нормы у 64%. Среднее количество страхов снизилось до 15,4. Данное значение ниже исходного показателя, но в то же время превышает норму (по данным А. И. Захарова, этот показатель равен 10).

У детей психокоррекционной группы выявлено достоверное увеличение (улучшение) интегрального показателя уровня адаптации — 26,9 балла (р < 0,05). Ее улучшение (24,4 балла) было отмечено и в выборке первоклассников с изначальной дезадаптацией или неустойчивой адаптацией (8 чел.).

Для оценки эффективности составленного комплекса методов психологической коррекции был проведен сравнительный анализ проявления психической ригидности как состояния у младших школьников экспериментальной (психокоррекционной) и контрольной групп. В обеих группах было сделано по два совпадающих по времени пребывания в школе диагностических среза. Достоверно значимых различий по показателям психической ригидности, тревожности, страхов и адаптации у обследованных детей экспериментальной группы до психокоррекционного воздействия и контрольной группы при первом диагностическом срезе выявлено не было (р > 0,05). Сравнительный анализ данных первого и второго диагностических срезов в контрольной группе (без психокоррекционного воздействия) не выявил достоверно значимых отличий исследуемых характеристик (ригидности как состояния, общей, учебной, самооценочной и межличностной тревожности, страхов и адаптации) в динамике.

Сравнительный анализ полученных данных второго диагностического среза в контрольной и экспериментальной группах показал (таблица 14), что у детей экспериментальной группы в целом достоверно значимые изменения (р < 0,05) произошли в характере их реагирования в состоянии эмоциональной напряженности, т. е. отмечается снижение уровня психической ригидности как состояния по сравнению с аналогичным показателем контрольной группы. Психокоррекционная работа, направленная на изменение эмоционального состояния детей и повышение их позитивной активности, способствовала достоверно значимому (р < 0,05), по сравнению с контрольной группой, снижению тревожности в ситуациях межличностного общения и в ситуациях, связанных с самооценкой, а также уменьшению количества страхов и улучшению их адаптации к школе.

Таблица 14

Диагностические данные в экспериментальной группе первоклассников после коррекции в сравнении с контрольной группой (р < 0,05).

В то же время у детей экспериментальной и контрольной групп не обнаружено достоверно значимых различий в уровне учебной тревожности (р > 0,05). На наш взгляд, этот результат может интерпретироваться следующим образом. В первом классе причиной тревожности ребенка, вероятнее всего, является новизна социальных требований и отношений со взрослыми. Вследствие этого наиболее фрустрирующими факторами оказываются взаимоотношения с учителем и одноклассниками. По мере адаптации ребенка к школе область напряжения смещается на саму учебную деятельность и ее результаты. Поэтому учебная тревожность может возрастать во втором классе (Галажинский, 1996).

Некоторые авторы (Kochgaway и др.) отмечают, что учебная тревожность взаимосвязана с эмоциональным компонентом адаптации. Эту тревожность мы рассматриваем как напряженность, возникающую в учебном процессе. Характер этой напряженности во многом будет обусловлен влиянием определенных внутриличностных и средовых условий. Многие психологи указывают, что негативный характер ситуации можно сменить на позитивный путем изменения смысла для субъекта (Рубинштейн; Леонтьев; Наенко, 1973). Возможности изменения смысла во многом определяются внутренними и внешними причинами (Левитов, Грэхэм, Марищук).

Таким образом, по нашему мнению, характер напряженности, связанной с учебной деятельностью и проявляющейся в фиксированных формах поведения, возможно изменить психолого-педагогическим воздействием на внутренние и внешние причины существующей тревожности у детей. В данной работе внутренние причины: снижение тревожности в ситуациях, связанных с самооценкой, и в межличностном общении и в целом — снижение проявлений психической ригидности как состояния. Внешние причины: создание условий для инициативы и активности у детей, а также удовлетворение их эмоциональных потребностей в учебной деятельности и общении. Это способствует повышению эффективности деятельности и улучшению адаптации детей. Так, показатели уровня адаптации обследованных нами младших школьников оказались достоверно выше после коррекции, соответственно 21,9 и 26,9 (р < 0,05). Для 15% (6) учащихся психологическая коррекция в представленном варианте оказалась неэффективной. По нашим наблюдениям, улучшение эмоционального фона, активность и эффективность в игровой деятельности и общении у этих детей имели непостоянный, эпизодический характер, который определялся степенью возникающих перед детьми трудностей. Эти первоклассники чаще требовали индивидуальной работы с ними в группе. У детей с очень выраженной ригидностью (2 первоклассника) сохранились высокая тревожность-состояние (64 балла), большое количество страхов (20), свидетельствующее о развитии тревожности как черты характера (Захаров, 1995). В этих двух случаях достаточно выраженные и длительно сохраняющиеся показатели ригидности и тревожности могут указывать на развитие нервно-психического расстройства, а следовательно, требовать консультации у соответствующих специалистов и последующей психотерапии, ориентированной на родительско-детские отношения. У четырех первоклассников сохранилась высокая ригидность при снижении тревожности-состояния (с 61,2 балла до нормы — 58 баллов) и количества страхов (с 21,7 до 18). Сохраняющееся большое количество страхов также может указывать на развитие у детей невроза или тревожности в характере, что требует более глубокого психологического и клинического обследования этих первоклассников и их семей. Причинами сохранения высокой ригидности как состояния при снижении тревожности-состояния может являться, на наш взгляд, формирование ригидности как свойства личности, как следствия ригидного, авторитарного стиля воспитания. Поэтому для таких детей эффективность психологического воздействия будет определяться способностью семьи изменить стиль внутрисемейных отношений. Такая точка зрения подтверждается целым рядом исследователей (Иванова, Привалов, 1983; Франселла и др., 1987).

Заключение

и предварительные выводы

Анализ литературных данных и результаты собственного исследования психической ригидности как состояния и возможностей ее коррекции позволяют сделать следующие выводы.

• 1. Для большинства (67%) младших школьников характерна психическая ригидность как состояние, к особенностям проявления которой относятся, во-первых, более легкая, чем у взрослых, «провоцируемость» и большая скорость возникновения (по механизму «мгновенности запечатления»), локализованность преимущественно в эмотивной подструктуре личности, наибольшая частота проявлений в межличностной сфере и, во-вторых, наличие конкретных, специфических для данного возраста, фиксированных форм поведения (страх отвечать на уроках, уход от учебной деятельности в более легкую и привычную для детей игровую, трудности в распределении и переключении внимания, капризы, упрямство, отказ соблюдать школьные требования, жалобы на соматические симптомы и т. п.).
• 2. Психическая ригидность как состояние у младших школьников проявляется главным образом двумя вариантами фиксированных форм поведения:
  • а) астенический вариант характеризуется безынициативностью и несамостоятельностью в игровой, учебной и творческой деятельности; фиксацией на реакциях пассивного протеста: слезы, соматические жалобы, страхи отвечать на уроках и контрольных работ, ограничения в межличностном общении, отказ от учебной деятельности и уход в более легкую, игровую, деятельность или фантазии;
  • б) стенический вариант характеризуется односторонней непродуктивной сверхактивностью с аффективными реакциями негативизма и агрессии при выражении активного протеста, упрямством, капризностью и требованием повышенного внимания к себе и своему мнению, наличием конфликтов в межличностном общении.
• 3. У высокоригидных детей достоверно чаще возникают состояния тревожности, что находит выражение в высоком уровне общей тревожности (60,5 балла), тревожности в ситуациях учебной деятельности (20,5 баллов), межличностного общения (21,4 балла) и связанных с самооценкой (19,5 балла).
• 4. Наличие высокой ригидности как состояния у младших школьников, в свою очередь, обусловливает более низкий уровень школьной адаптации (21,9 балла против 28 баллов), проявляющийся в трудностях усвоения программного материала, в низкой учебной и творческой активности, в проблемах социального и эмоционального функционирования.
• 5. Основными факторами, определяющими проявления психической ригидности как состояния, являются интраличностные: большое количество страхов, фиксация на негативных переживаниях и психических травмах в прошлом и настоящем, конфликт самооценки ребенкадошкольника с самооценкой, формирующейся в новой для ребенка школьной ситуации, и психосоциальные: фрустрация потребности в признании, успехе и эмоционально благоприятных межличностных отношениях (72,5%).
• 6. Комплексное применение предложенных методов общей (опосредованной) и целевой (непосредственной) психологической коррекции психической ригидности как состояния в процессе групповой работы с детьми позволяет улучшить их эмоциональное состояние, расширить акциональные возможности, стимулировать поисковую активность. Это приводит к снижению проявлений психической ригидности-состояния и повышению адаптивных возможностей младших школьников (психологическая коррекция оказалась эффективной для 85% учащихся).