Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Использование зарубежного опыта изучения гуманитарных дисциплин при формировании коммуникативных умений учащихся

Диссертация: Использование зарубежного опыта изучения гуманитарных дисциплин при формировании коммуникативных умений учащихся
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Методологической основой исследования явились: теория развития личности и активной деятельности (С.А.Альбуханова-Славская, Г. С. Батищев, В. П. Беспалько, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — теория развивающего обучения (А.Г.Асмолов, Д. Б. Эльконин) — концепция гуманизации и демократизации образования (Ш.А.Амонашвили, М. Н. Берулава, М. В. Богуславский, А. А. Бодалев, Н. Б. Крылова… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Тенденции реформирования российского и британского образования
    • 1. 1. Социально-экономические условия реформирования зарубежного образования (Британия)
    • 1. 2. Характеристика содержания тенденций реформирования зарубежного образования (Британия)
    • 1. 3. Тенденции реформирования российского образования
  • Выводы
  • Глава II. Место коммуникативных умений в системе реформирования образования в России и Британии и способы их формирования
    • 2. 1. Рассмотрение содержания понятия «коммуникаций», «общение»
    • 2. 2. Коммуникативные умения и их место в системе реформирования образования в России и Британии
    • 2. 3. Способы адаптирования зарубежного опыта в цикле гуманитарных дисциплин, направленных на формирование коммуникативных умений
    • 2. 4. Практическая реализация способов адаптирования зарубежного опыта в образовательном процессе российских школ
    • 2. 5. Результаты педагогического эксперимента, направленного на поиск способов формирования коммуникативных умений на основе интеграции зарубежного и отечественного опыта
  • Выводы

Использование зарубежного опыта изучения гуманитарных дисциплин при формировании коммуникативных умений учащихся (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. Социально-экономические реформы и демократические преобразования в Российском обществе предопределили вызов сфере образования. Основное внимание уделяется определению и обоснованию приоритетных ценностных и целевых ориентиров образования на рубеже веков. Поскольку образование и общество представляют собой единую систему, то совершенно очевидно, что любые глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество, цивилизация в целом, неизбежно сказываются и на состоянии образовательной сферы. Именно сфера образования способна оказывать существенное влияние на развитие тенденций и находить свои специфические возможности для решения тех или иных общественных и цивилизационных проблем.

Глобальные проблемы современности, охватывающие широкий круг явлений от парникового эффекта до перенаселенности Земного шара, — ставят под угрозу существование планеты, бросают тем самым вызов человеческой цивилизации, а стало быть, и ее неотъемлемой части — сфере образования. Человечество больше, чем когда-либо нуждается в талантливых, образованных, обладающих планетарным мышлением людях, способных решать важнейшие мировые проблемы XXI века.

Установление взаимодействия представителей различных наций, культур в процессе совместной деятельности приводит к взаимопониманию в условиях коммуникации. Именно коммуникация способна сохранить человека во внутренней и внешней гармонии со средой обитания. Решение этой актуальной задачи подвластно образованию, которое предопределяет экономический, нравственный, духовный потенциал общества и цивилизации в целом, а, следовательно, и личностные качества каждого человека, его знания, умения, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, необходимые для физического выживания человечества и предотвращения духовной деградации в обществе. Образование в состоянии организовать процесс коммуникации в направлении движения человечества к единству и духовной интеграции на основе «диалога культур». Трудности в общении представителей различных наций объясняются их ориентацией на разные ценности. Формирование же у учащихся целостной картины материального и духовного мира, способствующей осознанию принадлежности каждого из них к единому человеческому сообществу, возможно при развитии у них коммуникативных умений, позволяющих посредством проникновения в смысл ценностей другой (чужой) национальной культуры овладевать планетарным мышлением.

Способы разрешения возникающих противоречий возможны при кардинальной смене сложившейся парадигмы, в пересмотре сущности, целей и назначения сферы образования. Именно эта сфера способна аккумулировать в себе наиболее ценные компоненты культуры, педагогически трансформировать их в целях адаптации к реальным условиям с учетом познавательных способностей учащихся и последовательно организовать процесс активной жизнедеятельности и жизнетворчества воспитуемых в учебных заведениях того или иного типа. Подготовка выпускников, способных участвовать в процессе коммуникации, именуемом «диалогом культур», выступает одной из первоочередных задач образования. Коммуникация объединяет людей, устанавливает взаимосвязи, корректирует сложившиеся представления в отношении коммуникативных умений.

Проблема коммуникации интересовала представителей многих областей науки: философов, психологов, педагогов, социологов. Культурой общения как теоретической проблемой занимались В. С. Библер [25], А. Б. Добрович [59], И. А. Ильясова [72], Д. Карнеги [77], Е. Я. Мелибруда [105], В. В. Соколова [134], Г. Б. Спок [136], Р. Фишер[151], М. А. Чернышева [155] и другие. Теоретические проблемы общения на межличностном и межгрупповом уровнях исследовались в науке Б. Г. Ананьевым [5], А. А. Бодалевым [30−34], Л. И. Буевой [38], Л. С. Выготским [44], М. С. Каганом [73], А.Н.Леонтьевым[95−96], А.В.Мудриком[108−109] и другими.

В.К.Кан-Калик [75], Н. В. Кузьмина [87], А.Н.Леонтьев[96], П.И.ПидкасистьШ [118], М. М. Поташник [15], В. Д. Ширшов [159] и другие рассматривали общение как условие, повышающее эффективность педагогического образования, отмечая, что успешность реализации коммуникативных функций зависит от достижения социальной общности при сохранении индивидуальности каждого ее элемента. Развитие высоко-деятельностной и коммуникативно-компетентной личности в условиях преобразования общества делает проблему формирования коммуникативных умений наиболее актуальной. Однако коммуникативные умения, необходимые для социализации человека, осуществляемой в интересах самого человека и общества, не формируются стихийно. Необходима специальная организация образовательной деятельности с учетом разнообразия и многогранности квалифицированного труда в современном обществе, а также сложности культур, усваиваемых в процессе обучения.

На глобальном уровне целеобразования осуществляется переосмысление общественно-государственного заказа и построение модели личности выпускника школы, где должны найти отражение свойства, ориентированные на профессиональную направленность в подготовке их к жизнедеятельности. Существенное место в содержании профессиональной направленности западного образования отведено формированию коммуникативных умений, призванных обеспечить человеку благополучие в социальной жизни, готовность ответить вызову времени.

Именно коммуникативные умения необходимы молодежи для успешного самоопределения в мире труда, непрерывного образования, межличностных и общественных отношений. Противоречия, возникшие, с одной стороны, между содержащимся большим резервом возможностей в плане формирования коммуникативных умений в цикле гуманитарных дисциплин, как в отечественном, так и в зарубежном содержании образования, и недостаточной реализацией этих возможностей, несмотря на значимость коммуникативных умений в жизнедеятельности, с другой стороны, определили актуальность нашего исследования.

Цель исследования: определение условий и способов формирования коммуникативных умений при адаптации зарубежного опыта.

Объект исследования: образовательный процесс, при котором использование гуманитарных дисциплин направлено на формирование коммуникативных умений.

Предмет исследования: способы формирования коммуникативных умений на основе интеграции зарубежного и российского опыта в процессе изучения гуманитарных предметов при условия совпадения целевых установок.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативных умений при адаптации зарубежного опыта будет успешным если: в учебном процессе, обеспечивающем адаптацию зарубежного опыта, реализуются коммуникативно-ценностный, содержательно-процессуально-деятельностный подходы, учитывается принцип монтажной интеграции, условия и специфика страны, в проблемно-коммуникативных ситуациях актуализируются специальные знания культуры страны, организуется «диалог культур», а образовательная технология обеспечивает субъектную позицию учащихся в моделируемом социальном взаимодействии.

Для реализации цели и гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:

— выявить содержание реформирования российского и британского образования, определив место коммуникативных умений в этом реформировании на основании изучения психолого-педагогической литературы Британии и России:

— на основании анализа зарубежной и отечественной литературы систематизировать существующие в Российском и зарубежном образовании классификации коммуникативных умений и уточнить содержание этого понятиявычленить и научно обосновать критерии сформированности коммуникативных умений, обеспечивающих дальнейшую учебную успешность и социальную адаптацию учащихся;

— выявить условия и закономерности процесса адаптации зарубежного опыта к условиям Российской школы с целью формирования коммуникативных умений;

— определить способы формирования коммуникативных умений и апробировать в практике школ с целью проверки эффективности.

Методологической основой исследования явились: теория развития личности и активной деятельности (С.А.Альбуханова-Славская [3], Г. С. Батищев [16], В. П. Беспалько [23], А. Н. Леонтьев [95−96], С. Л. Рубинштейн [126] и др.) — теория развивающего обучения (А.Г.Асмолов [13], Д. Б. Эльконин [162]) — концепция гуманизации и демократизации образования (Ш.А.Амонашвили [2], М. Н. Берулава [21], М. В. Богуславский [29], А. А. Бодалев [3034], Н. Б. Крылова [84], А.А.Макареня[101], А. П. Тряпицина [143] и др.) — сравнительная педагогика (З.И.Батюкова [17], А. Н. Джуринский [56], З. И. Малькова [104], В. И. Редюхин [125], Т. А. Строкова [137] и др.) — инновационная педагогика (К. Ангеловски [1], М. И. Бобнева [28], В. П. Грошев [50], Н. Н. Суртаева [138] и др.) — теория ценностных ориентаций (Т.К.Ахаян [14], Б.М.Бим-Бад [26], Л. В. Богомолов [54], Б. С. Гершунский [47], Ю. И. Дик [54], В. С. Леднев [54], Н. Д. Никандров [111]) — педагогическая теория образования «Школа диалога культур» (В.С.Библер [26]) — метод активизации резервных возможностей личности (Г.А.Китайгородская [141]) — методика и методология педагогических исследований (В.И.Загвязинский [67], А. А. Кыверялг [54], А. М. Новиков [113], В. П. Симонов [131]).

Работа осуществлялась на основе применения следующих методов педагогического исследования: наблюдения, опроса, интервьюирования, тестирования, анкетирования, педагогического эксперимента, теоретического анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы по данной проблемеизучения и обобщения зарубежного опыта в условиях реформирования образовательных систем и формирования коммуникативных умений, методов статистической обработки данных.

Достоверность исследования обеспечивается применением комплекса методов, соответствующих его объекту, целям, задачам и логике изучения способов формирования коммуникативных умений, путем перепроверки и сопоставления данных, полученных в результате эксперимента, проведенных дополнительных педагогических наблюдений.

Научная новизна исследования состоит в том, что на основании использования зарубежного опыта изучения гуманитарных дисциплин разработаны способы формирования коммуникативных умений учащихся, в основу выделения способов положены содержательно-деятельностно-процессуальный подход и принцип монтажной интеграции.

Теоретическая значимость исследования заключается в рассмотрении понятийного аппарата (общение, коммуникация, коммуникативные умения) и установление взаимосвязи между этими понятиями определение условий успешного формирования коммуникативных умений учащихся на основе разработанной классификации коммуникаций, их функций и т. д. определение критериев сформированности коммуникативных умений на основе ценностных ориентаций личности.

Практическая значимость состоит в том, что выявлены и апробированы условия адаптации зарубежного опыта на основе интегративного подхода, позволяющие эффективно решать задачи формирования коммуникативных умений. Определены этапы и механизм пошагового развития коммуникативных умений. Разработана и внедрена в практику программа обучения учащихся иностранному языку, построенная на основе реализации интегративного подхода. Выявлены критерии и показатели, позволяющие определять уровень сформированности коммуникативных умений. Предложены методические рекомендации интенсивного обучения языкам на основе интеграции системы Г. А. Китайгородской и «Headway», а также традиционной российской системы и суперэкспресс-метода.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы педагогами различных типов школ при организации образовательного процесса, в подготовке педагогов и на курсах повышения квалификации педагогических работников.

Основные положения, выносимые на защиту:

— скорректированное и уточненное содержание понятия «коммуникативные умения», их классификация и критерии сформированности;

— актуализация содержания реформированного образования Британии и России на особенности организации международного сотрудничества в образовании, позволившее определить место коммуникативных умений в этом реформированииконцепция формирования коммуникативных умений, основанная на реализации содержательно-процессуально-деятельностного подхода с учетом принципа монтажной интеграции при организации образовательного процесса, где изучение языка является не самоцелью, а средством познания культуры на основе страноведческого материала;

— способы поэтапного, пошагового процесса адаптации зарубежного опыта, направленного на формирование коммуникативных умений при реализации нетрадиционных и модифицированных традиционных принципов с учетом условий современности и тенденций реформирования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей, учебных программ, методических материалов, тезисов, участие в конференциях различного уровня: Международной научно-практической конференции «Исследование современных информационных технологий и систем в процессе обучения иностранным языкам» (г. Тобольск, 1998 г.) — трех Всероссийских по темам: «Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования» (С-Петербург, 1998 г.), «Проблемы профессионального образования» (г. Тобольск, 1998 г.),.

Социальные и педагогические технологии в системе образования" (г. Белгород, 1998 г.) — 3-х Межвузовских по темам: «Проблемы педагогической инноватики» (г. Тобольск, 1998, 1999 г. г.) — Межрегиональной, межотраслевой конференции «Применение различных видов оценки знаний обучающихся в современном образовательном пространстве» (г. Тюмень-1999) — на совещаниях учителей ряда школ г. Тобольска, на аспирантских семинарах в ТГПИ им. Д. И. Менделеева, на заседании лаборатории инновационных процессов в современном образовательном пространстве.

Исследование выполнялось в несколько этапов: На первом этапе (1995 — 1996 г. г.) осуществлялось теоретическое осмысление основных идей в области формирования коммуникативных умений, отбор критериев сформированности коммуникативных умений и методик их определения, изучение зарубежного опыта на примере Англии и других стран, накопление эмпирических данных, подготовка базы для экспериментальных исследований.

На втором этапе (1996 — 1997 г. г.)осуществлялось выявление условий реализации интегративного подхода при адаптации зарубежного опыта в Российской школе, для чего применялось моделирование и апробация в практике. В ходе апробации проводились диагностические срезы, позволяющие выявлять уровень сформированности коммуникативных умений, анализировались полученные результаты и на основании рефлексии осуществлялась коррекция в способах организации учебной деятельности.

На третьем этапе (1997 — 1999 г. г.)осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, систематизация и обобщение полученных данных, рефлексия, проверка результативности внедрения интегративного британо-российского опыта по формированию коммуникативных умений.

РОССИЙСКОГО И БРИТАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Осмысление процессов современной эпохи приводит все большее число людей к осознанию установившегося единства времени в судьбах народов и государств нашей планеты.

Человечество постепенно переходит в новую эру своего существования — эру всеобщей одухотворенной цивилизациитехнократическое развитие сменяется постиндустриальным, экологическим, информационным. Его дальнейшее устойчивое развитие связано с уровнем планетарного сознания граждан Земли — все это порождает изменения в философии образования. Уже сегодня существуют концепции международного миротворческого воспитания (педологии мира), воспитание «одухотворенного разума».

Формирующееся глобальное информационнокоммуникативное поле оказывает во многом сходное воздействие на все страны мирового сообщества. Отсюда актуальность исследований по проблемам коммуникаций, «коммуникативных умений».

В данной главе мы рассматриваем тенденции реформирования зарубежного и российского образования, выдвигая при этом следующие цели: обоснование причин реформирования образовательных систем Великобритании, Россиираскрытие содержания и перспектив реформирования для ведущих стран миравыявление изменений в целях и содержании предметов гуманитарного цикла в Национальных программах, подвергшихся реформированию- ® исследование влияния реформирования на решение глобальных задач общества- ® определение места коммуникативных умений в процессе реформирования образовательных систем для решения глобальных проблем современности.

Выводы ко II главе:

Таким образом, в данной главе мы попытались раскрыть понятия «коммуникация» и «общение», отразить различные подходы исследователей к толкованию данных понятий. Рассмотрение общения, как процесса взаимодействия и акцентирование различных видов деятельности, способствовало раскрытию сущности общения, его деятельностной природы и многогранности.

Обосновывая совокупность взаимодействующих сущностей коммуникативного процесса, мы пришли к выводу, что значимость информации, включение коммуникантов в общую систему деятельности, преодоление психологических барьеров и составляютпсихолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений учащихся.

При характеристике средств коммуникации мы акцентировали внимание на лингвистических, наиболее эффективно способствующих успешности педагогического общения, которое, в свою очередь, позволяет создавать благоприятные условия для формирования коммуникативных умений.

Рассматривая проблему коммуникативных умений, мы постарались выявить различные подходы к раскрытию понятий отечественных и зарубежных авторов и систематизировать имеющиеся классификации групп коммуникативных умений. Исследование существа данного вопроса позволило нам обнаружить недостаточность способов определения уровня сформированности коммуникативных умений как в российском, так и в британском образовании.

Исходя из этого, мы предприняли попытку включения опыта зарубежной педагогической системы в образовательный процесс российских учебных заведений, обосновывая ее назревшей потребностью решения социокультурных проблем в рамках международного сотрудничества. Выявив место коммуникативных умений в учебном процессе, мы предложили способы их формирования с помощью ряда принципов на основе интегративного подхода в преподавании гуманитарных дисциплин. С этой целью мы предложили пошаговое внедрение зарубежного опыта и этапы такого внедрения на основе реализации содержательно-процессуально-деятельностного подхода и реализации принципа содерясательно-деятельностной монтажной интеграции российского и зарубежного опыта для формирования коммуникативных умений.

На приведенных примерах заданий, посредством структурирования содерясания на межпредметной основе мы попытались показать осуществление переноса знаний из одной предметной области в другую, предложив использование некоторых конкретных видов деятельности, и осуществив моделирование «диалога культур».

В процессе педагогического эксперимента мы ставили цель изучить состояние исследуемой проблемы в практике школ и внедрить в практику технологию адаптации зарубеясного опыта, как средства формирования коммуникативных умений на основе интегративного подхода. Для определения эффективности использованных нами способов адаптирования зарубеясного опыта на интегративной основе мы предложили проведение диагностики, позволяющей судить о влиянии предлагаемых способов на уровень сформированности коммуникативных умений учащихся и выявляющей показатели прироста при формировании коммуникативных умений.

Анализ результатов сформированности умений, например, переноса знаний из одной предметной области в другую на начало и конец педагогического эксперимента позволяет сделать вывод о повышении уровня сформированности коммуникативных умений в ходе внедрения в учебный процесс адаптированного зарубеясного опыта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Современный период развития образования характеризуется увеличением числа международных проектов, внедряемых в России, использованием зарубежных социально-образовательных системвнедрение ряда из них сталкивается со множеством проблем, во многом независящих от транслируемого содерясания.

Анализ зарубежных социально-образовательных систем, моделей, технологий и техник, представленных сегодня в России, показывает, что среди них моясно выделить педагогические системы, имеющие философское обоснование, теоретические концепции и слоясившиеся практики.

Меясдународное сотрудничество при трансляции этих педагогических систем в российское образование сталкивается с такими проблемами как социально-политические, технологические, кадровые. Каждая из этих трех проблем содержит подсистему коммуникаций и базируется на коммуникативных умениях — отсюда значимость теоретического рассмотрения важнее способов формирования коммуникативных умений в педагогике. Значимость подтверждается и в перспективных вариантах перевода образования России на 12-летнюю школу.

Формирование коммуникативных умений позволяет в наибольшей степени готовить учащихся к будущей жизнедеятельности, способной адаптироваться в имеющемся социуме, что соответствует задачам гуманистической парадигмы образования.

Проведенные исследования позволяют сделать следующие выводы:

— социокультурные, экономические интегративные процессы, проходящие в современный период между странами, акцентируют внимание на интеграции образовательных систем, как средства более успешной подготовки личности к адаптации в окружающем социуме, обнаруживая при этом комплекс проблем, которые предстоит решать;

— тенденции увеличения числа обучающихся групп в зарубежных странах ставят более остро вопрос о формировании коммуникативных умений, позволяющих более легко адаптироваться учащимся как с одной, так и с другой сторонырезультаты диагностических срезов показывают недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений учащихся, и недостаточный уровень профессиональной компетентности педагогов в плане владения методиками, способами формирования вышеназванных умений, а также критериями их сформированностианализ содержания реформирования британского и российского образования обнаружил наличие как специфики в целевых установках, так и общности некоторых из них, в частности нацеливание на формирование коммуникативных умений, что позволяет изучать зарубежный опыт и адаптировать в России при решении сходных образовательных задач: предлагаемые апробированные способы интеграции зарубеясно-российского опыта могут быть эффективными, если учитывается специфика, условия образовательного пространства, где идет внедрение, а процесс формирования коммуникативных умений рассматривается как поэтапный, многовариантный, развивающийся, открытый, динамичный, где элементы системы базируются на новых принципах в сочетании с модифицированными традиционными в соответствии с современными условиями, а реализация системы осуществляется на основании содерясательно-процессуально-деятельностного подходапроводимые исследования свидетельствуют о необходимости специальной подготовки учителей по вооружению их знаниями, умениями, необходимыми для формирования коммуникативных умений учащихсярезультаты, полученные в ходе внедрения различных способов адаптирования зарубежного опыта, подтвердили их эффективность, что позволяет рекомендовать эти способы как средство формирования коммуникативных умений.

По нашему мнению, проблема формирования коммуникативных умений долясна войти как ваясный раздел в учебные планы и программы как педагогики, так и предметных методик в педагогических вузах и колледясах, а такясе в систему повышения квалификации педагогических кадров.

Показать весь текст

Список литературы

  1. H.A. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. — Тюмень: ЮММГУ, 1996. — 216 с.
  2. Ю.С. Совет Европы и образование. // Педагогика, 1998. № 7. — С. 100−111.
  3. Альбуханова-Славская К. А. Стратегия ясизни. М.: Мысль, 1991. — 254 с.
  4. Ш. А. Педагогическая симфония. Екатер. УрГУ. -1993. 4.1. 230 с.
  5. .Г. О проблемах современного человекознания,— М.: Наука, 1977−247 с.
  6. К. Учителя и новации: книга для учителя. -М: Просвещение. 1991. — 159 с.
  7. A.A. Эвристика для творческого саморазвития. -Казань.: Каз. ГУ, 1994. 247 с.
  8. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Иновационный курс. Книга 1. Казань: Каз. ГУ, 1996. — 565 с.
  9. Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. — 432 с.
  10. Г. М. Социальная психология. М.: Наука, 1980. -391 с.
  11. Л.И. Психология формирования и развития личности. М.: Педагогика, 1981. — 318 с.
  12. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. — 158 с.
  13. А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. — 431 с.
  14. Т.К. Формирование убеясдения в общественно-трудовой деятельности школьников-подростков. Л.: ЛГПИ, 1982. — 17 с.
  15. Ю.К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса. Киев.: Радяньска школа. — 1984. -287 с.
  16. Г. С. Неисчерпаемые возмоясности и границы применения категории деятельности. / Деятельность: теория, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990. С. 21−34.
  17. З.И. Меясдународные исследования в образовании: подходы к моделированию содерясания. М.: РАО. — 1996. — 62 с.
  18. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963. — С. 338.
  19. Е.П. О национально-государственном образовании России. // Педагогика, 1998. № 3. — С. 30−35.
  20. М.Н. Интеграция содерясания образования. М.: // Педагогика, 1993. — 172 с.
  21. М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. // Педагогика, 1996. № 1. — С. 9−11.
  22. В.П. Реформируется ли образование? // Мир образования, 1995. № 0 — С. 11−15.
  23. В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.:// Педагогика. 1983. 272 с.
  24. Бестужев-Лада И. Педагогический потенциал культурологии: контуры будущего. // Народное образование. 1996. № 9. С. 3341
  25. В.С. Школа диалога культур. // Учит, газета. ¦ № 1. -1992, 7 янв. -С.4.
  26. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. // Педагогика. 1996. — № 1. — С. 3−8.
  27. П.П. О национальном воспитании. // Вестник воспитания, 1915. № 4. — С. 18−38.
  28. М.И. Феноменология ценностных систем личности. // Вестник РГМФ. 1996. — № 1. — С. 137−147.
  29. М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начало XX в.). // Педагогика, 1998. -№ 7. С. 82−87.
  30. A.A. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: Просвещение, 1982. 199 с.
  31. A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. -271 с.
  32. A.A. Проецирование и взаимодействие в общении. // Педагогика. 1994, № 1. — С. 11−14.
  33. A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения. // Сов. педагогика. 1990. — № 2. — С. 65−71.
  34. A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. -187 с.
  35. В.И. Ценности меняющегося мира, (методология исследования). // Гуманитарные науки в Сибири. 1995. — № 2.- С. 3−10.
  36. Г. А., Извозчиков В. А., Козлов К. П. Электронно-коммуникативные средства технологии обучения в современных образовательных системах. // Непрерывное педагогическое образование. -.С-Пб.: Образование. 1993. — С. 53−76.
  37. Е.Е. Формирование межкультурных коммуникаций умений будущих учителей. — Челябинск: ЧГПУ1996. Автореф. канд. дисс.
  38. Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: МГУ, 1988. — 268 с.
  39. Вариативность педагогической системы общего образования (из опыта работы системы образования г. Москвы. // Вестник образования. 1995. № 7. — С. 54−57.
  40. Вестник образования, 1992. № 10. — 95 с.
  41. Вестник образования, 1994. № 12. — 95 с.
  42. М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., Просвещение, 1977. — 159 с.
  43. С.А. Психолого- педагогические основы обучения вербальной коммуникации, М., 1996. Артореф. канд. дисс.
  44. Л.С. Избранные психологические исследования. -М., 1956. 379 с.
  45. .Л. Управление образованием на западе. Тенденции централизации т децентрализации. // Педагогика.1997. № 2. -С. 110−118.
  46. .С., Березовский В. М. Методологические проблемы стандартизации в образовании. // Педагогика, 1993. -№ 1 С. 27−32.
  47. .С. Философия образования. М.: Флинта., 1998. 432 с.
  48. И., Житников В., М., Шкатова Л. Умение общаться. // Воспитание школьников, 1994. № 3. — С. 18−21.
  49. Ю. России нуясна национальная доктрина образования. / Народное образование. 1997. № 1. С. 32−34.
  50. В.П., Коротков Э. М., Макгерн Д. Морозовский проект: инновации в образовательных программах. // Специалист. 1995. — № 3. — С. 2−31.
  51. Е.В. Обучение менеджеров основам коммуникации. // Образование взрослых шаг России в XXI век. -Ниж. Новгород.: РААСН. — 1998. ч.1 — С. 21−22.
  52. М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1990. — 170 с.
  53. А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании. // Педагогика, 1998. № 2 — С. 8−12.
  54. Двенадцатилетняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования. / под ред. B.C. Леднева, Ю. И. Дика, A.B.Хуторского. М., ИОСО РАО, 1999. — 264 с.
  55. A.A., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика: искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. — 224 с.
  56. А.Н. Сравнительная педагогика. Учеб. пособие для сред и высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 1998. — 176 с.
  57. Диагностика успешности учителя. / Сост. Т. В. Морозова. -М.: Педагогический поиск, 1997. 94 с.
  58. В.М., Лесная Л. В. Актуальные проблемы образования. // Социально-политич. журнал. 1995. № 2. —С. 169−182.
  59. A.B. Воспитателю о психологии общения. М.: Просвещение, 1987. — С. 32.
  60. Дж. Школа и общество. / Хрестоматия по истории заруб, педагогики под ред. А. И. Пискунова, 2-е изд. М.: Просвещение, 1981. С. 490−500.
  61. В. Устав новой школы Российской Федерации. // Народное образование. 1996. № 1 С. 73−79.
  62. В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение 1991. — 192 с.
  63. A.A., Личность и коллектив: Межличностные конфликты в коллективе, их разрешение. — Л.: Знание., 1976. -40 с.
  64. Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологич. подход к проблеме. —М., 1976. 19с.
  65. И.В. Формирование конгнитивно-коммуникативных умений у учащихся подросткового возраста. Челябинск: ЧГПУ 1996. Автореф. канд. дисс.
  66. В.В. О критериях сформированности профессионально-методических умений учителя. // Новые исследования в педагогических науках М.: Педагогика. -1980, № 2−64 с.
  67. В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. 160 с.
  68. Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации. М.: МИСС, 1993. — 114 с.
  69. Закон Российской федерации «Об образовании». // Вестник образования, 1992. № 3. С. 2−59.
  70. И.А. Психология говорения и слушания. Автореферат дис. д-ра психол. наук. М.: МГУ., 1973. — 42 с.
  71. A.B. Нравственное воспитание и учитель в условиях социальных перемен. // Педагогика, 1998. № 7. — С. 74−77.
  72. И.А. Культура общения: опыт философско-методологического анализа. Воронеж.: ВоронГУ1989. — 142 с.
  73. М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
  74. Кан-Калик В. А. Проблемы профессионально-педагогического общения. // Сов. педагогика. ., 1979. -С. 23−29
  75. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
  76. Кан-Калик. В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение., 1987. — С. 190.
  77. Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М.: Знание, 1990. — С. 78−96.
  78. В.В. Зарубежные образовательные технологии. С.-Пб.: Образование 1997. — 55 с.
  79. A.A. Гуманитаризация образования: Некоторые теоретические предпосылки. // Педагогика, 1998. № 2. — С. IIIS
  80. С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. -Л.: ЛГУ, 1973. 153 с.
  81. B.C. Духовное общение. М.: Политиздат., 1976. — С. 9.
  82. Кон И.С. В происках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. — 335 с.
  83. Концепция очередного этапа реформирования системы образования, (проект). М.: КППК, — 1997. — 46 с.
  84. Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.
  85. А.Н. Проблемы речевой деятельности в педагогическом процессе. Учебное пособие к спецкурсу. -Оренбург.: Орен. ГПУ, 1995. — 143 с.
  86. Н.И. Преодоление конфликтов между учителем и учащимися при организации образовательного процесса в условиях инновационного поля. Автореф. канд. диссер. -Тюмень. Тюм ГУ., 1997. 23 с.
  87. Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: ЛГУ.- 1978. 167 с.
  88. В.И. Стратегия делового успеха. Учебное пособ. для студентов вузов. Ростов-на-Дону. Изд. «Феникс», 1995. -416 с.
  89. И.М. Местные органы управления образованием в Великобритании. // Педагогика, 1998. -№ 7. С. 111−119.
  90. В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, — 1977. — 216 с.
  91. .Ф. Общение и социальная регуляция поведения. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М.: МГУ. 1976. С.7−13.
  92. A.A. К психологии речевого воздействия. // Материалы IV Всесоюзного Симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972. — С. 31.
  93. A.A. Проблемы развития психики. М.: Педагогика., 1972. — 291 с.
  94. A.A. Психологические особенности деятельности. -М.: Знания, 1981. -С. 47−50.
  95. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
  96. А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1974.- 34 с.
  97. Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции.// Вопросы философии. -1996, № 4. С. 15−26.
  98. К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1988. — 127 с.
  99. .Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. / Под ред. Б. Г. Ананьева. М: АПН. РСФСР, 19−59. -270 с.
  100. В. Концепция глобального образования. // Нар. образование., 1994. № 7−8. С. 3−6.
  101. A.A., Ивченко A.A. Школа Рерихов школа гуманистической педагогики. // Педагогическая культурология. -Тюмень-Тобольск.: ТНЦ, СО РАО, 1995. — С. 83−88.
  102. В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. — С. 28.
  103. Н.Д. Развитие муниципальных систем управления образованием. // Педагогика, 1998. № 7. — С. 20−26.
  104. З.А. Исторический урок американской школы. // Педагогика, 1998. № 4. — С. 99−108.
  105. Е. Я- Ты Мы. — М.: Прогресс, 1986. — 256 с.
  106. Л.М. Учитель как личность и профессия. М.: Дело, 1994. — 216 с.
  107. А.Т. Ценностные приоритеты целеполагающей деятельности человека и проблема устойчивого социального развития. СОРАН: Гуманитарные науки в Сибири, 1995. — № 2. — С. 27−40
  108. A.B. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. 112 с.
  109. A.B. Общение школьников. М.: Знание, 1987. — 76 с.
  110. Т.С., Шаповаленко B.C. Курс «Основы безопасности и жизнедеятельности и проблема экстремальных ситуаций»./ Педагогика, 1995. № 6. С. 18−22.
  111. Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа. — 1978. — 279 с.
  112. Г. В., Романенко В. Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. -С.-Пб.: С-ПбГУ, 1992. 168 с.
  113. A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд., перераб. и доп.- М.: ИПК и ПРНО МО 1996 112 с.
  114. Образование на пороге XXI века. // Педагогика. 1995. № 1. -С. 11−13.
  115. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования: Итоговый материал семинаров рабочей группы комиссии по реформированию образования. // Педагогический калейдоскоп, 1997. № 32. — С. 3−9.
  116. В.Н. Психология общения. // Вопросы психологии.- 1977. -С. 126.
  117. Е.В. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М.: Русский язык., 1989. — 276 с.
  118. Педагогика. Учебное пособие для студентов вузов и педколледясей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.
  119. В.А. Личность в психологии. Парадигма субъективности. Ростов н/Д.: Феникс., 1996. — 512 с.
  120. Психологический словарь. / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат., 1990 — 494 с.
  121. Практическая психология для менеджеров. / Отв. ред. М. К. Тутушкина. М.: Информационно-изд. дом «Филинъ», 1996. — 368 с.
  122. Программа: стратегия развития образования. // Российское образование, 1997. № 2. — С.55−62.
  123. В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия (опыт философии педагогики). М.: МАИ. — 1996. — 55 с.
  124. В.Г. Планы и проблемы школьной реформы в США // Наука и жизнь. 1994, № 6. — С. 50−55.
  125. В.И. Проблемы международного сотрудничества в образовании.//Завуч. 1998, № 5. — С. 127−131.
  126. М.М. Очерки педагогической психологии. М., 1920. — 391 с.
  127. Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера. Учебное пособие. М.: ИНФРА — М.: Новосибирск: НГА ЭУ, 1998. — 180 с.
  128. М. Стандарты образования и современная российская школа. // Народное образование. 1995. № 8−9, С. 812.
  129. Н. Игры-коммуникации. / Народное образование, 19−92. № 3−4. — С. 9−11
  130. И.Н., Новикова Л. И. Проблемы современного воспитания в философском контексте. // Педагогика, 1998. № 7. — С. 14−20.
  131. В.П. Педагогический менеджемент. М.: РПА.1997. 264. с.
  132. Словарь практического психолога./ Сост. С. Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1998. 800 с.
  133. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993. — 294 с.
  134. В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещ., 1995. — 192 с.
  135. Социальные технологии. Толковый словарь./ Под ред. В. Н. Иванова. М.-Белгор.: Луч, 1995. — 309 с.
  136. Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. / Отв. ред. Ю. А. Кудрявцев. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 102 с.
  137. Т.А. Зарубеясные и отечественные педагогические системы. Тюмень: Тюм. ГУ, 1998. — 36 с.
  138. H.H. Педагогические технологии: контрольно-корректирующая технология обучения. // Химия в школе.1998, № 4. С. 14−19.
  139. В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х том. М.: Педагогика., 1979. — 560 с.
  140. H.A., Белокур Н. Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. Челябинск.: ЧГПУ., 1996. -72 с.
  141. Тридцать три ответа на 3 3 вопроса (диалог стаясеров и сотрудников Центра интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ). / Под ред. Г. А. Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1993. — 199 с.
  142. Т. Образование без границ. Суперэкспресс-метод обучения иностранным языкам. // Новые знания. 1999. № 1. -С. 46−47.
  143. А.П. и др. Школа на пороге нового века. //
  144. Образовательная программа маршрут ученика. С-Пб.: ЮИПК.1998. 118 с.
  145. Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров. // Педагогика, 1998. № 1. — С. 66−72.
  146. A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. — 80 с.
  147. К.Д. и Русская школа. Беседы о великом педагоге. (Под ред. Е.П.Белозерцева). М.: Роман-газета, 1994. — 190 с.
  148. К.Д. Пед. сочинения. В 6-и т. М.: Педагогика, 1990.
  149. О.Н. Русская школа и ее принципы. // Мир образования. 1995. № 0. — С. 73−75.
  150. Л.Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявления личности. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. (Под ред. Е. В. Шараповой, М.И.Бобновой). М.: Педагогика, 1976. — С. 296−318.
  151. Филосовский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл. — 1989. — 815 с.
  152. Р., ДЗри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. М., 1990. — С.
  153. Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. — 272 с.
  154. Ю.Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности. // Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. Л.: ЛГУ, 1972. -172 с.
  155. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы Советских психологов период. 1946 1990 г. г./ Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М.: МГУ, — 1981. — 304 с.
  156. М.А. Культура общения. Л.: Знание, 1983. — 32 с.
  157. Чучин-Русов А. Е. Образование и культура. // Педагогика, 1998.- № 1. С. 9−18
  158. Р.Х. Модель функционально-генетической структуры общения. // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л.: ЛГУ, 1972. — С. 71−185.
  159. Т.И., Чекмарева Т. К. Совершенствование системы внутришкольной педагогической информации как важнейшего условия реализации школьной реформы. М.: МГУ, 1985. — 78 с.
  160. В.Д. Сущность и структура понятия «педагогическаякоммуникация» / Понятийный аппарат педагогики и образования.- Екатеринбург, 1995. С. 78−88.
  161. С.А. Игры учащихся Феномен культуры. — М.: Новая школа, 1994. — 240 с.
  162. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. -203 с.
  163. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — 554 с.
  164. В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1974. — С. 35.
  165. Е. Педагогическая философия адаптивной модели школы. // Мир образования. 1996. № 6. С. 46−53.
  166. М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод, пособие для учителей и воспитателей. М.: Просвещение, 1974. — 128 с.
  167. Barber, М. (1994). Parents and their attitudes to school, Keele University, Keele.- 37 p.
  168. Barber, M. (1995). The dark side of the moon: Imagining and end to failure in urban education, TES / Greenwich lecture. 17 p.
  169. Barber, M. (1996). The learning game. London: Gollancz.
  170. Barber, M. (1998). National Strategies for Educational Reform: Lessons form the British Experience Since 1988. Institute of London: Gollancz. -22 p.
  171. Barber, M., Dann, R. (1996). Raising educational standards in the inner cities: practical initiatives in action, London: Cassell. -45 p.
  172. Barber, M (1996) «Steady funding growth is key to success», TES, 10 May
  173. Berman, R., McLauglin, M., (1978). Federal programs supporting education change: Implementing and sustaining innovations (vol.8). Santa Monica, CA: RAND.
  174. Bierhoff, H. (1996). Laying the foundations of numeracy: A comparison of primary school textbooks in Britain, Germany and Switzerland. London: National Institute for Economic and Social Research.- 110 p.
  175. , R. (1982a). Strategies for school improvement report for the Organization for Economic Cooperation and Development. Bristol: University of Bristol School of Education. 88 p.
  176. Boslcer, R., Sheerens, J. (1997). The foundations of school effectiveness. Oxford: Pergamon Press. -10 p.
  177. , T. (1996) Urban deserts or fine cities? In M.Barber and R. Dann (Eds.), What makes a good school? Staffard: Network Education Press. 19 p.
  178. Caldwell, B., Spinks, J. (1988). The self managing school. London: Falmer. 27 p.
  179. Coleman, J., Hoffer, T., Kilgore, (1981). Public and private schools. Chicago, IL: University of Chicago. 16 p.
  180. CoMaghan. J.(1976) «Towards a National Debate», Oxford, Education, 22 October. 16 p.
  181. Cuttance, P.(1995). Building high performance school systems in School Effectiveness and Improvement. 39 p.
  182. Davies, B., Ellison, L.(1992). School development planing. Harlow: Longman-39 p.
  183. Dearing, R.(1996). Review of qualifications for 16−19 year olds: Summary report. London: HMSO. -20 p.
  184. Department of Education and Science (1989). National Curriculum History Group Interim Report quoted Times Educational Supplement 18 August 1989. London. 17 p.
  185. DES (1977) «Education in School», London: HMSO 90 p.
  186. DES (1980) «A Framework for the School Curriculum», London: HMSO -120 p.
  187. DES (1981) «The School Curriculum», London: HMSO 115 p.
  188. , P. (1993). Teaching, Learning and Personal Effectiveness, Cohort Study of TVEI Extension Students: Briefing No. 2 (Sheffield, ED). 27 p.
  189. , A. (1994). Industrial change in Europe. Eurotecnet Synthesis Report. London: HMSO.- 25 p.
  190. Fitz-Gibbon, C. (1996). Monitoring education. London: Cassell. 132 p.
  191. , W. (1988). Towards The National Curriculum. London: Kogan Page Ltd. 73 p.
  192. , M. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell.-58 p.
  193. , M. (1993). Change forces: Probing depths of educational reform. London: Falmer. 65 p.
  194. Fullan, M., Anderson, S., Newton, E.(1986). Support systems for implementing curricullum in school boards. Toronto: OISE Press and Ontario Government Bookstore. 16
  195. , I. (1987) 'Nations at risk' and national curriculum': ideology and identity. Journal of Education Policy. London and Washington, D.C. -P. 82−108
  196. Gray, J., Reynolds, D., Fitz-Gibbon, C., Jesson, D.(1996) Merging traditions: The future of research on school effectiveness and school improvement. London: Cassell. 132 p.
  197. Hallinger, P., Murphy, J.(1986). The social context of effective schools. American Journal of Education, 94. p. 32- 84.
  198. Hammer M. and M. Fhide (1990) «Its Origins and Implications», London: Penguin
  199. Hargreaves, A.(1998). International Handbook of Educational Change. Kluwer Academic Publishers. Printed in Great Britain. -17 p.
  200. Hargreaves, D.(1990). Accountability and school improvement in the work LEA inspectorates. Journal of education policy, 5. 270 P
  201. Hargreaves, D., Hopkins, D., Leaslc, M.(1990). The management of development planing A papper for local education authorities. London: DES. — p. 14−38.
  202. Harris, A., Jamieson, I., Russ, J. (1995). A study of effective departments in secondary schools. School Organization, 15 84 p.
  203. , P. (1997). Shaking the foundations: Research driven school reform. Plenary address to ICSEI, Memphis.- 38 p.
  204. HMI (1979) «Aspects of Secondary Education», London: HMSO. 18 p.
  205. HMI (1980) «A view of the Curriculum», London: HMSO. -24 p.
  206. HMI (1993) «Assessment, Recording and Reporting Key Stages 1, 2, 3, 4», London: HMSO. 53 p.
  207. Hopkins, D.(1987).Improving the quality of schooling. Lewes: Falmer Press. 28 p.
  208. Hopkins, D.(1994). Towards a theory for school improvement. Sheffield: ESRC Seminar.- 36 p.
  209. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M.(1994). School Improvement in an era of change. London: Cassell. 45 p.
  210. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M.(1996). Improving the quality of educational for all. Cambridge: David Fulton Publishers. 175 p.
  211. House, E., Mcquillan, P.(1998). Three Perspectives on School Reform. University of Colorado. 14 p.
  212. Jamieson, I., Hunt, D., Richards, B. & Williamson, H. with Nash, R. (1988a). Evaluation of the Mini-Enteprise in Schools Project (Bath/Cardiff, University College Cardiff). 230 p.
  213. ICerchner, C., ICoppich, J.(1993). A union of professionals: Labor relations and educational reform. New York: Teachers College Press. 63 p.
  214. Kerchner, C., Mitchell, D. (1988). The changing idea of a teacher’s union. Lewes: Falmer Press. 18 p.
  215. MacGilchrist, B., Mortimore, P., Savage, J., Baresford, C.(1995).Planning matters: The impact of development planing in primary schools. London: Paul Chapman.-145 p.
  216. McMahon, A., Bolam, R., Abbott, R., Holly, P. (1984 a). Guidelines for review and internal development in schools: Primary school handbook. York: Longman for Schools Council. 230 p.
  217. , M. (1996). Careers Education and Guidance Provision for 13 and 14 Year Olds (Sheffield, DfEE).
  218. Mortimore, P.(1991). School effectiveness research: Which way at the crossroads. School Effectiveness and School Improvement, 2. London: Falmer. 46 p.
  219. , K. (1995). Intensive care for the chronically sick. Paper for the European Conference on Educational Research, Bath. 32 p.
  220. , K. (1996). School improvement in practice: The Schools make a difference project. London: Falmer. 32 p.
  221. , D. (1981) School self evalution: Accountability with a human face? London: Schools Council. 19
  222. Orivel F., Orivel E. Reforme de S’educatioion et contrate bungetaire duvenhint ba transions dans ba Commanuete des Etates Independeants (CEI) Revue francais de pedagogies.- p. 1997. n 121 (octobre-novebre-decembre). p. 49−56.
  223. , R. (1995). Change the Gap. Liberal Educational and Vocational Preparation. London: Hodder and Stoughton. 42 p.
  224. Reynolds, D.(1988). British school improvement research. The contribution of qualitative studies. International Journal of Qualitative Studies in Education, 1. 16 p.
  225. Reynolds, D.(1993). Linking school effectiveness knowledge and school improvement practice. In C. Dimmock (Ed.). Leadership, school based decision making and school effectiveness. London: Routledge and Kegan Paul. 29 p.
  226. Reynolds, D.(1996). Turning around ineffective schools: Some evidence and some speculations. In J. Gray, D. Reynolds, C. FitzGibbon, D. Jesson (Eds.), Merging traditions. London: Cassell. 18 P
  227. Reynolds, D.(1997). East west trade off. Times Educational Supplement. 40 p.
  228. Reynolds, D., Creemers, B., Hopkins, D., Stoll, L., Bollen, R.(1996). Making good Schools. London: Routledge. 180 p.
  229. Reynolds, D., Creemers, B., Stringfield, S., Teddlie, C., Schaffer, E., Nesselrodt, P. (1994). Advances in school effectiveness research and practice. Oxford: Pergamon Press. 6 p.
  230. Reynolds, D., Cuttance, P.(1992). School effectiveness: Research, policy and practice. London: Cassell. 120 p.
  231. Reynolds, D., Farrell, S.(1996). Worlds apart? A review of international studies of educational achievement involving England. London: HMSO for OSFTED. — 21 p.
  232. Reynolds, D., Packer, A. (1992). School effectiveness and school improvement in the 1990's. In D. Reynolds and P. Cuttance, (Eds.), School effectiveness. London: Cassell. 18 p.
  233. , L. & Morris, M. with Schagen, I. (1994). Compact and Work-related Curriculum, National Evaluation of Compacts Briefing Paper 2 (Sheffield, ED). 5 p.
  234. Saunders, L., Stoney, S., Weston, P. (1997). The Impact of the Work-Related Curriculum on 14-to 16-Year Olds. Journal of Education and Work., Vol. 10, No. 2 Carfax Publishing Ltd. — 13 p.
  235. Stoll, L., Fink, D. (1992). Effecting school change: The Halton approach. School Effectiveness and School Improvement, 3. 15 p.
  236. Stoll, L., Fink, D. (1996). Changing our school. Buckingham: Open University Press. 7 p.
  237. Teddlie, C., Reynolds, D. (1997). The international handbook of school effectiveness research. Lewes: Falmer Press. 36 p.
  238. The International Dimension in the National Curriculum. Rex Andrews 1994 England ST 45 NP. 186 p.
  239. Walden G. We should know better. Solving the education crisis. London, 1996. 231 p.
  240. , M. (1991a). Coping with multiple innovations in schools. School Organization, 11. Cardiff School of Education, University of Wales. 39 p.
  241. , M. (1991b). Contradictory interests in policy implementation: The case of LEA development plans for schools. Journal of Educational Policy, 6. Cardiff School of Education, University of Wales. 27 p.
  242. , M. (1996). Policy interaction and implementation. Educational Management and Administration, 24. Cardiff School of Education, University of Wales. 31 p.
  243. Cardiff School of Education, University of Wales. 19 p.
  244. , M. (1998). Innovations in Planning for School Improvement. Problems and Potential. Cardiff School of Education, University of Wales. 19 p.
  245. Wallace, M., McMahon, A. (1994). Planning for change in turbulent times: The case of multiracial primary scools. London: Cassell. 28 p.
  246. Weston, P., Christophers, U. & Lines, A. (1996). Evalution of the inpact of pre-16 work experience on the core skills of young people: final report, unpublished. 39 p.
  247. , R. (1997). Curriculum Innovation: a celebration of Classroom Practice. London: Routledge and Kegan Paul. -16 p.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!