Проблема принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX — начала ХХ вв

Актуальность исследования.

Развитие педагогической науки в нашей стране связано с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. Выходу из этого противоречия способствует, в частности, совершенствование педагогической теории и практики, что в свою очередь требует осмысления ранее накопленных педагогикой идей, обращения к трудам отечественных авторов дореволюционного периода. В связи с этим становится необходимым изучение концепций воспитания и лежащих в их основе принципов, разработанных в русской педагогике второй половины XIX — начала XX вв.

Настоящее исследование посвящено изучению проблемы принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX вв. Хронологически данный период нами избран для исследования не случайно. Шестидесятые — семидесятые годы XIX столетия явились переломным периодом в истории Росссии, в истории русской педагогической мысли и школы. Последняя треть XIX — начало XX вв. в России отличаются складыванием уникальной социально — политической, экономической и социо — культурной ситуации, становлением многих институтов гражданского общества, ростом общественного самосознанаия, развитием образования и науки, расцветом религиознофилософского знания.

Изменение духовно-нравственного состояния российского общества на рубеже веков, экономическое развитие страны и преобразования в социальной и культурной сферах послужили стимулом для развития общественно — педагогической мысли и предопределили появление разнообразных, нередко альтернативных, идей, теорий, концепций, направлений, пытавшихся осмыслить цели, задачи, принципы и методы, пути и средства формирования личности.

Как показало изучение литературы, в исследованиях по истории педагогики второй половины Х1Х-ХХ вв. большое внимание уделено просвещению и обучению (С.Ф.Егоров, Г. Е. Жураковский, Н. К. Снегов и др.), учебно-воспитательной работе в передовых для того времени школах (Н.С.Зенченко, Н. Н. Кузьмин, М.Б.Михайлова), педагогической подготовке учителя средней школы (М.Эскин), развитию народного образования в отдаленных регионах (Т.К.Калинина), учебным заведениям нового типакоммерческим школам, церковно-приходским и др. (Б.М.Парникель), проблеме народности в русской общественной мысли 3040 гт. XIX в.(П.С.Анофрикова), проблеме взаимосвязи эстетического и нравственного воспитания (Н.М. Прокофьева), проблемам воспитания в трудах В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, JI.H. Толстого, К. Д. Ушинского, Н. Г. Чернышевского (В.Д. Иванов, Р. Т. Костылев, В. А. Лир, В. А. Неровных, Н.М. Скробов) проблеме воспитания гражданина (Л.К.Фомичева), экспериментальной педагогике (Г.Махмудов), теории свободного воспитания (Г.П.Пальникова).

Следует отметить исследования педагогических взглядов выдающихся русских ученых В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, П. П. Блонского (Ф.Ф.Королев) — Н. К. Крупской и П. П. Блонского в дореволюционный период (М.Г.Данильченко, В. М. Кларин, В. Я. Кострюков, А. И. Пискунов, П.В.Руднев) — Н. Ф. Бунакова и Н. В. Щелгунова (К.А.Асеев, В. В. Морюзенко, В. Д. Соловьев, Г. И.Филлипов) — В. М. Бехтерева и его места в истории русской педагогической психологии, педагогической деятельности.

В.И.Водовозова (B.C. Аранский, В.М. Мунипов) — педагогической деятельности и взглядов НА. Корфа и П. Ф. Лесгафта (Л.П.Михайлова, М. Н. Сободзинская.).

Таким образом, анализ состояния историко-педагогических исследований свидетельствует о том, что специально и целостно историко-теоретический аспект проблемы принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX—XX вв. современными исследователями не рассматривался.

В философском понимании, принцип- (от лат. principum — основа, первоначало) руководящая идея, основное правило, центральное понятие, основание системы, представляющее собой обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. (Философский словарь под. ред. И.Г.Фролова).

Принцип как педагогическое понятие представляет собой научное положение, которое с одной стороны, отражает познанную и обоснованную закономерность, с другой — предписывает, как правильно строить процесс воспитания и обучения в соответствии с познанной закономерностью .(Педагогика в понятиях и определениях.: сост. Г. И .Железовская.).

Необходимо отметить, что термины «педагогический принцип» и «принцип педагогики» не являются синонимами. Первый используется для обозначения рациональных основ практической деятельности педагогов, а второй — для обозначения основ построения науки педагогики (В.В.Белич). В диссертации речь идет только о принципах педагогической деятельности.

Контент-анализ текстов учебников по педагогике, научных монографий, учебных пособий, методических рекомендаций и другой педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в современной теории педагогики отсутствует единое мнение относительно того, что такое принципы воспитания, сколько их должно быть и какова их функция в практической работе педагогов.

Актуальность и недостаточная разработка вопроса о принципах воспитания в историко-педагогическом плане определили тему нашего исследования: «Проблема принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX вв.» .

Проблема исследования состоит в том, чтобы выяснить, какие педагогические принципы лежали в основе различных отечественных концепций воспитания второй половины XIX — начала XX вв.

Ее решение стало целью нашего исследования.

Объект исследования: концепции воспитания в отечественной педагогике конца XIX-начала XX вв.

Предмет исследования: принципы воспитания в отечественных концепциях воспитания второй половины XIX — начала XX вв.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие зад§ чи:

1. Охарактеризовать социально-культурное состояние пореформенной России как источник обновления и развития педагогической мысли.

2. Выявить основные подходы к понятию «принципы воспитания», сложившиеся в педагогической теории.

3. Выделить и охарактеризовать основные подходы к решению проблемы принципов воспитания в трудах ученых-представителей различных научных направлений второй половины XIX-начала XX вв.

Методологическую основу исследования составили положения философии и педагогики о принципе, как явлении, его роли в учебновоспитательном процессе в соотношении с другими компонентами этого процесса. Наше исследование опиралось на труды ученых-педагогов, психологов, философов, историков, посвященные проблемам воспитания, образования, развития и совершенствования личности воспитанника.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: теоретический анализ историко-педагогической, мемуарной литературысравнительно-исторический анализ источниковисторико-структурный подход, выявляющий системообразующие компоненты изучаемых направлений и теченийметод контент-анализа при работе со справочной литературой.

Источниковую базу исследования составили труды отечественных педагогов, психологов, философов, социологов конца XIX — начала XX вв., изучавших проблемы теории воспитания и образования (В.М. Бехтерева, П. П. Блонского, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, В. В. Зеньковского, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, А. Н. Острогорского, Л. Н. Толстого, В. Я. Стоюнина, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича и др.), нормативные документы по вопросам народного образования исследуемого периодаучебники по педагогике и истории педагогики, справочные издания (педагогические энциклопедии и словари), периодика и публицистика второй половины XIX — начала XX вв.

Положения выносимые на защиту:

1. Принципы воспитания можно трактовать как основные требования к эффективному построению воспитательного (педагогического, учебно-воспитательного) процесса, которые определяют выбор оптимальной структуры воспитательного процесса, содержание воспитательной работы, наиболее эффективные методы, приемы, формы и средства деятельности и общения воспитателей и воспитуемых.

2. Проблема принципов воспитания разрабатывалась в русле нескольких направлений отечественной педагогики второй половины XIXначала XX вв. (антропологического, социоцентрического и религиозного), в основе которых лежали различные представления о личности, о месте человека в обществе, о возможностях его развития и совершенствования, о смысле педагогического процесса, его направленности, и конечном результате всех педагогических усилий. В соответствии с ними в рамках каждого направления определялись сущность воспитания, его цели, содержание, а также принципы.

3. Антропологическое направление отечественной педагогики второй половины XIX — начала XX вв. рассматривало личность как целостность и главную цель воспитания. Представители данного направления (В.М. Бехтерев, П. П. Блонский, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, И.И. Горбунов-Посадов, А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт, М. М. Манасеина, А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, М. Х. Светницкая, Л. Н. Толстой и др.) выделяли следующие принципы воспитания: веру в творческие силы ребенка, устранение авторитарного начала в воспитании, свободу педагогического процесса, косвенное воздействие на ребенка, учет возрастных особенностей, гуманность, эволюционный принцип развития.

4. Социоцентрическое направление отечественной педагогики второй половины XIX — начала XX вв. рассматривало воспитание человека с точки зрения потребностей общества и государства. Представители данного направления (В.Г. Глазов, Н. А. Добролюбов, Н. И. Ильминский, П. Ф. Каптерев, М. Н. Катков, B.II. Мещерский, Н. И. Пирогов, К. П. Победоносцев, С. А. Рачинский, К.К. Сент-Илер, В. Я. Стоюнин, Д. Ф. Трепов, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский, К. Ю. Цируль и др.) обосновали следующие принципы воспитания: примат государственномонархических ценностей, сословно-классовый подход, православно-религиозный компонент в воспитании как ведущий, приоритетное внимание средовым факторам, связь школы с жизнью, развитие и распространение общественных чувств, развитие и использование индивидуальных талантов и способностей на пользу обществу, народность воспитания, научность постановки дела воспитания, связь обучения и воспитания с трудом, личная и общественная значимость выполняемого труда.

5. Религиозное направление отечественной педагогики второй половины XIX — начала XX вв. рассматривало процесс воспитания как путь приобретения личностью общечеловеческих ценностей через христианскую религию. Представители данного направления (С.Р. Булгаков, Д. И. Введенский, В. В. Зеньковский, В. В. Розанов, Вл. Соловьев, Н. А. Умов, П. А. Флоренский, П. Д. Юркевич и др.), исходя из положения о несовершенстве человеческой природы, рассматривали в качестве принципов воспитания следующие: религиозную основу воспитания, любовь к детям, внимание к их задаткам и особенностям, уважение личности ребенка, смирение, жизнь по вере, спасение личности через преодоление изменчивых, преходящих форм бытия.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем рассмотрен историко-теоретический аспект проблемы принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX вв. Выявлены и проанализированы основные трактовки понятия «принципы воспитания», сложившиеся в педагогической теории. Охарактеризованы основные подходы к решению проблемы принципов воспитания в трудах ученых-представителей различных научных направлений второй половины XIX — начала XX вв. Раскрыта трактовка принципов воспитания в антропологическом, социоцентрическом и религиозном направлениях отечественной педагогики исследуемого периода.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы могут быть использованы в лекционных курсах, учебных пособиях по истории педагогики, при создании специальных курсов для студентов педагогических вузов и педагогических училищ, при написании учебных пособий и составлении программ по теории и истории образования. Материалы исследования также можно использовать при разработке практических и семинарских занятий по разделам «Теория и методика воспитательной работы» и «Философия и история образования» .

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются его теоретико-методологической основой — аксиологическим, культурологическим и антропологическим подходами, разнообразием использованных источников и материалов, а также соответствием методов исследования поставленным задачам.

Апробация результатов исследования: результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры педагогики высшей школы МПГУ (14.05.99), на конференции молодых ученых «Педагогика и политика в образовании России начала XX в.(25−26.02.97.) г. Москва, на международной научно-практической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения П. Ф. Каптерева (18.03.99., г. Москва), сессии по итогам научно-исследовательской работы за 1997 г. МПГУ (11.03.97., г. Москва).Основные положения и выводы проведенного исследования нашли отражение в публикациях автора.

Структура диггер-гарт: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы.

Заключение

.

Интенсификация индустриального развитая, становление институтов гражданского общества, образовательные реформы, развитие культурнопросветительных учреждений, расширение женского и детского труда и ученичества — все это в совокупности стало определяющей предпосылкой развития отечественной педагогики во второй половине XIX — начале XX вв.

Именно тогда активно создавались педагогические и просветительские общества, проводились учительские съезды и съезды по профессиональному обучению. Общественно — педагогическое движение, практически воплотившее в себя идеи, рожденные в 50−60-е годы XIX века, все больше набирало силу. Именно в пореформенный период появляется ряд самобытных педагогов народной школы России. Среди них Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, Н. А. Корф, С. А. Рачинский, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский и др. Укрепляется демократическая традиция русской интеллигенции служить делу народного образования, нести знания в народ. Огромен был потенциал провинциальной интеллигенции, видевшей в просветительстве свой жизненный идеал на благо народа.

Лучшие люди России понимали, что преодолеть экономическое и социальное отставание страны возможно лишь при перестройке дела народного образования. При этом, большинство педагогов, как теоретиков, так и практиков, отстаивали важнейший принцип научной педагогики: общее образование должно предшествовать профессиональному, а оно, в свою очередь, должно быть достаточно глубоким и отвечать передовым достижениям науки и техники.

Постепенно в России школа перестала быть только государственной. Общественные организации содержали начальные, земские училища, профессионально — технические школы, женское внешкольное образование. Бурное развитие общественно — педагогической мысли и развернувшееся в конце XIX — начале XX вв. общественно — педагогическое движение действовали оживляющим образом на школу и педагогику после отмены крепостного права и до 1917 г. Это явилось отличительной чертой школьно — педагогического развития этого исторического периода.

Становление и развитие отечественной педагогической мысли второй половины XIX — начала XX вв. шло в общем русле мирового историкопедагогического процесса. Испытав на себе влияние западно — европейской педагогической мысли, русская педагогика смогла определиться в своих исканиях и выразить свою национальную самобытность и уникальность. В целом заимствование западно — европейского педагогического опыта сослужило хорошую службу, так как оно натолкнуло отечественных педагогов на мысль о поиске основных, руководящих начал — принципов воспитания. В этот период были сделаны попытки подвести теорию воспитания к одной, базовой, руководящей идее, которая объединила бы разрозненные действия педагогов и стала бы стержнем всей педагогической деятельности. В качестве такого стержневого принципа были предложены следующие: принцип развития (В. П. Вахтеров), принцип народности (К. Д. Ушинский), возрастной принцип (П. П. Блонский, А. П. Нечаев).

Как позволяет констатировать проведенный нами анализ педагогической литературы по вопросам организации школы и построения процесса воспитания, во второй половине XIX — начале XX вв. в отечественной педагогической теории имела место терминологическая неясность. Термин «принцип воспитания «практически ни в одном учебном пособии того времени не расшифровывался как понятие, при этом принципы воспитания трудно было отличить от правил или задач по одним лишь наименованиям. Это объясняется тем, что сам термин «принцип» был употреблен значительно раньше, чем появились собственно принципы, поэтому длительное время принципы воспитания скромно соседствовали в педагогической литературе с обычными правилами и задачами, которые тоже назывались принципами. Подобная терминологическая неясность является характерной особенностью отечественной педагогики данного исторического периода.

Дифференциация педагогического знания в России второй половины XIX — начала XX вв. позволяет выделить следующие его основные направления: антропологическое, социоцентрическое и религиозное. В рамках каждого из вышеперечисленных направлений существовало как правило несколько течений «созвучных «друг другу. Несмотря на теоретический, нередко отвлеченный характер педагогических концепций, большинство из них с одной стороны, исходило из конкретного анализа сложившейся социальной ситуации (этатистское, социально — либеральное течения, религиозное направление), с другой, было ориентировано на совершенствование и перестройку социально — педагогической среды, конструирование новых форм учебно — воспитательного взаимодействия (детских организаций, общин, детских очагов и т. д.) — антропологическое направление отечественной педагогики второй половины XX — начала ХХвв.

Исследование показывает, что каждое из выявленных направлений отечественной педагогики второй половины XIX — начала XX вв. (антропологическое, социоцентрическое, религиозное) расставило свои акценты в деле воспитания, связав цели и задачи в одном случае с личностью ребенка, как главной ценностью всего процесса воспитанияв другом случае — с потребностями общества и государства в формировании определенного типа личностив третьем — с церковью, как социальным институтом и религией и как основой всего воспитания.

Анализ структурно — содержательной стороны рассматриваемых концепций воспитания позволяет охарактеризовать их сходства и отличия. Рассматривая принципы воспитания в рамках любого педагогического направления, можно сделать вывод о том, что в своих теоретических разработках ученые опирались на идею формирующего воздействия на личность. Эта идея явилась общей, основной для всех педагоговисследователей, ученых и деятелей образования в рассматриваемый период.

Другая общая закономерность в содержании исследуемых концепций состоит в том, что анализ и рассмотрение проблемы принципов воспитания осуществлялись учеными с позиции синтеза знаний разных наук (педагогики, психологии, физиологии, педологии, социологии, философии, религиозных установок и др.).

Говоря о значении теоретических поисков ученых в области разработки проблемы принципов воспитания в рамках той или иной педагогической концепции, следует отметить, что в фундаменте любой из них существовало основополагающая, исходная идея, выражающая теоретические поиски ученых и деятелей просвещения в этой области. Специфика решения проблемы принципов воспитания в каждой педагогической концепции в рамках любого направления определялась особенностями понимания ее авторами природы ребенка. Это получило свое отражение в целевых установках, направленности, характере, методах предложенных в рамках той или иной педагогической концепции.

Антропологическое направление отечественной педагогики второй половины XIX — начала XX вв. базировалось на вере в необходимость строгого научного обоснования педагогики. К началу XX в. стремление связать педагогический процесс с тем, что дает для его понимания наука, достигает очень высокой силы. Это сказывается на развитии научной психологии в России и на появлении переводов главнейших руководств с иностранных языков на русский. Изучение и развитие экспериментальной психологии становиться настолько заметным, что в XX веке определяется даже несколько течений в этой области.

Рядом с этим растет критическое отношение к устоям прежней педагогики и прежде всего во имя личности ребенка, во имя освобождения ребенка от пут, которые мешают его «естественному и развитию. Проблема свободы ребенка становится одной из самых значительных, можно сказать центральных тем русской педагогической мысли.

В ходе исследования были выявлены основные принципы воспитания в трудах ученых — представителей антропологического направления отечественной педагогики второй половины XIX — начала XX вв. это: вера в творческие силы ребенка, устранение авторитарного начала в воспитании, принцип свободы педагогического процесса, принцип косвенного воздействия на ребенка, возрастной принцип, принцип гуманности, эволюционный принцип развития и др.

Социоцентрическое направление отечественной педагогики второй половины XIX — начала XX вв. было обусловленно сложившимися в России в данный период социальными отношениями, уровнем политического и социо — культурного развития, произошедшими экономическими сдвигами, а также развернувшимся общественнопедагогическим движением, которое стало выразителем интересов и потребностей общества.

В ходе исследования были выявлены основные принципы воспитания в трудах ученых — представителей социоцентрического направления, это: примат государственно — монархических ценностей, со словно — классовый подход в деле воспитания, православно — религиозный компонент в воспитании как ведущий, связь обучения и воспитания с трудом, личная и общественная значимость выполняемого труда (этатистское течение) — приоритетное внимание средовым факторам, связь школы с жизнью, развитие и распространение общественных чувств, развитие и использование индивидуальных способностей и талантов на пользу обществу, народность воспитания, научность постановки дела воспитания, религиозная основа в воспитании и др. (социально — либеральное течение).

Во второй половине XIX — начале XX вв. проблема воспитания отодвигает постепенно проблему образования — и в связи с этим стоит первоначально слабое, но потом все более ярко развивающееся стремление к целостности в воспитательном воздействии на ребенка. Этот мотив целостности имеет о1ромное значение в русском педагогическом сознании, так как он примыкает к однородному мотиву в русской философии, горячо стоявшей за идею целостности личности. Этот поиск целостности, поиск конструктивных решений во взаимоотношениях Человека и окружающей среды (природной и социальной), человека и Божественного начала привел к появлению религиозного направления в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX вв. В рамках религиозного направления нами были выявлены следующие принципы воспитания: I смирение, принцип любви к детям, принцип иерархического строения человека, принцип органического синтеза, внимание к детским особенностям и задаткам, религиозная основа воспитания и др.

Как свидетельствует история, XIX век выдвинул в России целый ряд выдающихся педагогов — мыслителей, таких как Н. Ф. Бунаков, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, С. А. Рачинский, В. Я. Стоюнин и др. Оживленная и вдумчивая работа этих педагогов, развитие педагогической журналистики — все это подготовило почву для работы педагогики в XX веке, создало то наследие, какое XIX век завещал XX веку.

Обращение к ретроспективе развития педагогики в России конца XIX.

— начала XX вв. позволяет: увидеть, развивавшуюся достаточно сложно и противоречиво под влиянием преимущественно социально — политических факторов, тенденцию гуманизации воспитательного (педагогического, учебновоспитательного) процесса;

— вычленить попытки создания воспитательных систем нового образца, как то: Дом Свободного Ребенка, Школа шалунов, русская национальная школа и т. д.;

— проанализировать усилия отечественных педагогов второй половины XIX — начала XX вв., направленные на поиск основного, базового принципа, который может стать стержнем всей системы воспитанияоценить возможности применения опыта отечественных педагогов данного историческог о периода в наши дни.

Данное исследование мы не считаем исчерпывающим. Заслуживает внимания сравнительный анализ принципов воспитания, сложившихся в отечественной педагогике начала XIX и конца XIX вв., а также представления о принципах воспитания в отечественной педагогике после 1917 г.