Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Социально-психологические условия деятельностной активизации старшеклассника

Диссертация: Социально-психологические условия деятельностной активизации старшеклассника
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова (2001, 2002, 2004, 2006 гг.) — кафедры профессионального обучения Ярославского государственного технического университета (2005 г.). Результаты были доложены на Международных конгрессах «Проблемы… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. ПРОБЛЕМА АКТИВИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ МАЛЫХ ГРУПП И КОЛЛЕКТИВОВ
    • 1. 1. Взаимовлияние группы и индивида в социальной психологии
    • 1. 2. Проблемы психологии в России в 1930—1940 гг.
    • 1. 3. Исследования взаимодействия коллектива и личности в работах советских педагогов и психологов
  • Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ГРУПП И КОЛЛЕКТИВОВ НА ИНДИВИДУАЛЬНУЮ УЧЕБНУЮ И ОБЩЕСТВЕННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
    • 2. 1. Цель, гипотезы и задачи исследования
    • 2. 2. Объект, методики и процедура исследования
    • 2. 3. Социально-психологическая характеристика развитости взаимоотношений учащихся экспериментальной группы и классов
  • Глава 3. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ АССОЦИАТИВНАЯ АКТИВНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НАЕДИНЕ И В РАЗЛИЧНЫХ ГРУППАХ
    • 3. 1. Понятие и содержание ассоциативной эффективности старшеклассников
    • 3. 2. Особенности активизации трудовой деятельности старших школьников в различных социально-психологических условиях
    • 3. 3. Активизация интеллектуальной и мнемической деятельности старшеклассников под влиянием класса

Социально-психологические условия деятельностной активизации старшеклассника (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

и проблемы исследования. Социально-экономические реформы, проводимые в России в настоящее время, ориентированы, в основном, на становление новых общественных отношений, которые отвечают требованиям и стандартам гражданского общества. Перед современной школой ставятся задачи совершенствования учебно-воспитательного процесса с целью реализации одного из наиболее значимых, но пока еще четко не определенных общественно-социальных заказов: воспитания личности с соответствующей системой интеллектуальных и нравственных качеств.

Задачи развития современного общества во всех его сферах предусматривают возрастающую роль человеческого фактора, личности человека, ее общественной направленности. В сегодняшнем кризисном обществе для многих детей понижаются позитивные качества процесса социализации. Кризисные явления в обществе, определившие резкое изменение социальной ситуации развития детей, обострили проблему социально-психологического противостояния взрослых и детей и привели к массовым явлениям школьной дезадаптации. В принципе, современная российская школа потеряла свой национальный идеал.

Эти проблемы имеют тенденции к дальнейшему обострению, несмотря на большие усилия специалистов, направленные на помощь детям. Это обусловлено противоречивостью используемых педагогических подходов, отсутствием у них единых теоретических оснований и препятствует объединению их усилий. Причиной снижения качества педагогического процесса и процесса социализации является также ослабление внеурочной воспитательной работы в массовой практике общеобразовательных школ, проходившего в течение последнего десятилетия XX в.

Несмотря на то, что в педагогической науке в это время разрабатываются новые подходы к организации воспитательной работы (Б.П. Битинас, В. Г. Бочарова, Е. В. Бондаревская, О. С. Гозман, В. Т. Кабуш, В. М. Коротов,.

З.А. Малькова, Л. И. Новикова, В. А. Караковский, М. И. Рожков, JI.B. Байбо-родова, А. П. Сидельковский, Н. М. Таланчук и др.), ориентирующие педагогов на развитие личности учащихся с учетом ее собственной активной позиции, творческих познавательных интересов. В массовой практике общеобразовательных школ эти новации пока еще не получили широкой поддержки.

Изучение психологических условий успешной деятельности учебных коллективов и их влияния на формирование положительных качеств личности учащихся в настоящее время приобретает особое значение в связи с динамичной реформой общеобразовательной и профессиональной школы. Реформа школы направлена на дальнейшее повышение качества обучения и воспитания: освобождение программ от второстепенного или усложненного материалаобеспечение доступности того, что дается в учебниках и программахповышение идейно-воспитательного потенциала содержания школьного образования, усиление личностной, профессиональной и духовной подготовки юной смены к жизни.

В современной России необходимо коренное улучшение трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников, соединение обучения с экономическими запросами общества. Предстоит закрепить и усовершенствовать все то, что уже оправдало себя.

В решении этих задач особая роль принадлежит социальной психологии. Анализ практики работы школ и внешкольных учреждений показывает, что до последнего времени зависимость условий организации индивидуальной деятельности учащихся от психологических характеристик группы, в которой эта деятельность происходит, учитывалась недостаточно.

В теоретическую разработку проблемы взаимодействия коллектива и личности особый вклад внесли видные советские психологи и педагоги В. М. Бехтерев, М. В. Ланге, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, А. В. Петровский, К. К. Платонов, В. А. Сухомлинский, Л. И. Уманский и др.

Важнейшие положения, раскрывающие сущность отношений в системе «коллектив — личность» содержатся в трудах Б. Г. Ананьева, Г. М. Андреевой,.

A.А. Бодалева, Л. И. Божович, И. С. Кона, Е. С. Кузьмина, А. В. Петровского, Е. В. Шороховой, Д. И. Фельдштейна и др.

Поиск путей и условий успешного воспитания личности в коллективе был адекватно начат еще в 1970;ые гг. несколькими группами авторов под руководством А. В. Петровского, К. К. Платонова, Е. В. Шороховой и Л. И. Уманского. Психологические теории группы и коллектива, основанные на различных концепциях, но на едином методологическом подходе, позволяли рассматривать коллектив как динамическую систему и доказывали перспективность этого пути в плане решений актуальных проблем воспитания, управления и формирования первичных групп и коллективов в самых разных видах деятельности.

И сегодня ценные для разработки рассматриваемой проблемы положения содержатся в работах А. Д. Глоточкина, А. И. Донцова, С. И. Ериной, О. И. Зотовой, М. М. Кашапова, Ю. А. Клейберга, В. В. Козлова, Н. В. Кузьминой, В. В. Новикова, А. Л. Свенцицкого, Н. П. Фетискина, А. У. Хараша,.

B.Э. Чудновского, В. Ф. Шевчука, Е. В. Щедриной и др. В то же время, большинство названных исследований не затрагивают механизм реализации фактора зависимости организации индивидуальной деятельности от психологических характеристик группы, в которую индивид включен, поскольку это не являлось предметом изучения.

Таким образом, анализ практики и психолого-педагогической литературы, а также указанные выше социальные положения позволяют утверждать, что проблема активизации индивидуальной деятельности учащихся, через учет психологических характеристик группы как коллектива, является весьма актуальной. Это и определяет тему нашего исследования.

Цель исследования:

С позиций теории деятельностного опосредования межличностных отношений в группе и коллективе экспериментально изучить современное соотношение условий активизации индивидуальной деятельности и психологических характеристик группы, в которой эта деятельность осуществляется,.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа состояния проблемы охарактеризовать психологические особенности индивидуальной деятельности в группе.

2. Включить в эксперимент по выявлению условий активизации индивидуальной деятельности различные переменные: «постоянная группа», «временная группа», «уровень развития межличностных отношений в них».

3. Выяснить условия активизации индивидуальной деятельности при выполнении общественно организационных, трудовых и учебных заданий.

4. Сделать попытку комплексного экспериментального подхода к исследованию проблемы активизации индивидуальной деятельности учащихся старших классов на внутрии межгрупповом взаимодействии школьников.

Объект исследования — социально-психологические условия активизации индивидуальной деятельности, в зависимости от психологических характеристик группы.

Предмет исследования — социально-психологические условия (особенности) индивидуальной деятельности старшеклассников в группе.

Гипотезы исследования:

1. Существуют специфические условия активизации индивидуальной деятельности старшеклассников в зависимости от названных выше переменных: «постоянная группа», «временная группа», «уровень развития межличностных отношений в группе».

2. На когнитивную сферу и учебную деятельность старшеклассников существенное влияние оказывают взаимоотношения в классе, между отдельным школьником и классом.

3. При более высоком уровне развития взаимоотношений (класса как коллектива) положительное стимулирующее влияние общности на индивида является более сильным.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили:

• концепции развития субъектов деятельности и жизнедеятельности К.А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, C. J1. Рубинштейна, В.А. Мази-лова, В. В. Козлова;

• принципы системогенетического подхода к изучению учебной деятельности В. Н. Дружинина, А. В. Карпова, Ю. П. Поваренкова, В.Д. Шадри-кова;

• концепция деятельностного опосредования Г. М. Андреевой,.

A.А. Бодалева, В. А. Петровского;

• положения теории взаимодействия личности и коллектива.

B.М. Бехтерева, О. И. Зотовой, Е. С. Кузьмина, А. С. Макаренко, В. В. Новикова, К. К. Платонова, A.JI. Свенцицкого, Л. И. Уманского, Д.И. Фельд-штейна, Н. П. Фетискина, Е. В. Шороховой и др.,.

• концепции школьных воспитательных систем, предложенные В. А. Караковским, Л. И. Новиковой, В. А. Петровским, Н. Л. Селивановой;

• характеристики социализации, представленные в работах А. И. Донцова, А. Г. Кирпичникова, И. С. Кона, Н. В. Кузьминой, А. В. Мудрика, В. В. Новикова, М. И. Рожкова, Л. И. Уманского, Н. П. Фетискина и др.;

• Труды Ярославского методологического семинара (2002;2006 гг.). Эмпирическую базу исследования составили ученики реальных групп старшеклассников (9 классов) средних общеобразовательных школ г. Риги и Ярославля (240 человек), нескольких экспериментальных групп (27 групп), входящих в состав реальных коллективов учащихся (81 человек). Методы исследования:

1. Естественный и лабораторный эксперименты.

2. Методика социально-психологической самоаттестации коллектива (Р.С. Немов).

3. Ассоциативный эксперимент.

4. Решение математических и химических примеров на порядок действий.

5. Исследование особенностей памяти (Е.С. Махлах).

6. Изучение продуктов деятельности,.

7. Наблюдение и опрос,.

8. Анализ документов.

В исследовании также применялись для анализа математико-статис-тические методы (определение уровня достоверности различий {критерий Стыодента)} и другие аналитические методы.

Работа проходила в два этапа: первый этап — 1975 — 1990 гг., второй этап — 2000 — 2005 гг. Большой перерыв в исследовании был связан с развалом СССР и с изменением местожительства диссертанта.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются общей методологией исследования, организацией эмпирического исследования, соответствующей его целям и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки, надежностью использованных диагностических методов и методов статистического анализа данных.

Научная новизна работы:

Сделана попытка рассмотрения проблемы соотношения психологических характеристик группы и активизации индивидуальной деятельности с позиций теории деятельностного опосредования межличностных отношений в коллективе.

Теоретически новым явился факт учета зависимости активизации индивидуальной деятельности от уровня развития межличностных отношений в группах, расположенных в разных странах. Полученные эмпирические данные позволяют по-новому объяснить особенности активизации индивидуальной деятельности в зависимости от психологических характеристик группы, в которой эта деятельность осуществляется.

Теоретическая значимость работы:

Впервые в России и Латвии после длительного перерыва в исследованиях взаимоотношений школьников в их учебной деятельности осуществлен анализ соотношения условий активизации индивидуальной деятельности и психологических характеристик группы, в которой эта деятельность осуществляется, с позиций теории деятельностного опосредования межличностных отношений в коллективе.

Обоснована необходимость такой организации социально-психологических условий в группах старшеклассников, которая способствует развитию когнитивной сферы развития школьника.

Доказано, что активизация индивидуальной деятельности старшеклассников находится в прямой пропорциональной зависимости от близости окончания решения конкретного задания: чем ближе по времени конкретная цель, тем выше индивидуальная активность ее исполнителей.

Практическая значимость:

Результаты проведенного экспериментального, теоретического и эмпирического исследования проблемы могут быть использованы для дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в любой школе, учитываться в работе образовательных учреждений для комплексного решения проблемы активизации индивидуальной деятельности в группе старших школьников, как в России, так и в Латвии.

Полученный эмпирический материал имеет большую практическую значимость для совершенствования профессиональной подготовки и переподготовки руководителей образовательных учреждений, учителей, воспитателей и психологов в психолого-педагогической практике и при построении индивидуальных стратегий поведения учащихся старших классов.

Полученные результаты исследования позволяют повысить эффективность учебно-воспитательной работы в школе.

На материалах исследования разработан спецкурс для студентов Института практической психологии (г. Рига) и выстроена учебная работа в средней школе № 49 г. Ярославля.

Положения, выносимые на защиту:

1. Наибольшее влияние на интеллектуальную, мнемическую и трудовую деятельность старшеклассников оказывают взаимоотношения в классе, прежде всего, между отдельным школьником и классом.

2. Решающее воздействие межличностные взаимоотношения оказывают на выполнение сложных мнемических действий.

3. При решении школьниками интеллектуальных задач, не требующих большого умственного напряжения, или при выполнении простых трудовых операций влияние взаимоотношений в классе на индивидуальную трудовую активность незначительно.

4. При высоком уровне развития взаимоотношений в классах, достигших стадии «группы — коллектива», положительное стимулирующее влияние общности на индивида является более сильным во всех видах деятельности.

5. Зафиксированы количественные различия во влиянии взаимоотношений на индивидуальность у девушек и юношей.

6. При рассмотрении уровней развития взаимоотношений в классах особого внимания заслуживает уровень «корпорации». В сегодняшних условиях этот уровень уже нельзя относить только к негативным характеристикам как у А. В. Петровского, К. К. Платонова и Л. И. Уманского.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова (2001, 2002, 2004, 2006 гг.) — кафедры профессионального обучения Ярославского государственного технического университета (2005 г.). Результаты были доложены на Международных конгрессах «Проблемы социальной психологии XXI столетия» (Ярославль, 2001 г.) и «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002, 2003 гг.), на научных конференциях института практической психологии (г. Рига, 2004 — 2006 гг.), на конференции «Интегративная психология: теория и метод» (Ярославль, 2005 г.). Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации 142 страницыбиблиографический список включает более 200 наименований, из которых 6 — на английском языке.

ВЫВОДЫ.

Осуществление комплексной программы экспериментального исследования проблемы активизации индивидуальной деятельности старших школьников позволило нам сделать следующие выводы:

1. Социально-психологическими условиями активизации индивидуальной деятельности старшеклассников (по сравнению с условиями активизации деятельности школьников младших классов) являются групповой характер деятельности, гетерогенность группы, уровень развития межличностных отношений. Чем выше уровень развития межличностных отношений в группе, тем больше активизируется индивидуальная деятельность в общественно полезной сфере и мотивы ее более позитивны.

2. Цель деятельности, способствующая активизации индивидуальной общественно полезной, учебной и трудовой деятельности старшеклассников должна обладать такими характеристиками как: общественная ценность и временная близость ее достижения. Уровень активности находится в прямой пропорциональной зависимости от общественной ценности выполняемой работы. Активизация индивидуальной деятельности старшеклассников находится в прямой пропорциональной зависимости от близости окончания решения конкретного задания. Чем ближе по времени конкретная цель, тем выше индивидуальная активность ее исполнителей.

3. «Временная группа» является условием активизации индивидуальной общественно полезной деятельности. Общественно полезная и учебная индивидуальная деятельность учащихся старших классов активизируется, протекает более успешно в группе, даже при условии ее простого присутствия (коактивная форма совместной деятельности). Особенно резко повышается активность при выполнении индивидуальных заданий в условиях временной группы у школьников, которые в своей постоянной группе, в «своем» классе никак «не проявляли себя» (например, имели среднюю успеваемость, не занимались активной общественной деятельностью).

4. Условием положительного или отрицательного эмоционального отношению к параллельному классу (временная группа) и настрой по отношению к своей (постоянной) группе является уровень развития межличностных отношений. У школьников из группы с относительно низким уровнем развития межличностных отношений, отмечается тенденция к отрицательному отношению к параллельному классу и положительно-нейтральный настрой к своему классу. Представителей группы относительно высокого уровня развития межличностных отношений отличает ровное, положительное эмоциональное отношение к параллельному классу и более критично-ответственное отношение к своему классу, о чем свидетельствует ярко выраженная поляризация оценочных прилагательных в присутствии постоянной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В нашем исследовании мы попытались осуществить комплексный экспериментальный подход к изучению индивидуальной деятельности старшеклассников с позиций деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе. Согласно этой теории в группах с различным уровнем развития межличностных отношений психологические процессы протекают неодинаково.

Определение уровня развития межличностных отношений в группе поможет лицу, изучающему школьный коллектив /учителю, воспитателю, школьному психологу), учесть качественное своеобразие процесса активизации различных видов интеллектуальной деятельности.

С целю выяснения качественных различий в процессе активизации индивидуальной деятельности старшеклассников в ходе эксперимента были выделены две группы учащихся:

I — группа с относительно высоким уровнем развития межличностных отношений.

II — группа относительно уровня низкого развития межличностных отношений.

Школьники из I и II групп выполняли индивидуальные (самостоятельные по форме) задания в трех ситуациях (трех сериях эксперимента):

I серия — наедине с экспериментатором,.

II серия — в присутствии параллельного класса (временной группы).

III серия — в присутствии «своего» класса (постоянной группы). Выявленные в ходе нашего исследования закономерности дали возможность наметить конкретные практические приемы по активизации индивидуальной деятельности старших школьников. В силу того, что уровень развития межличностных отношений в I и II группах оказался сравнительно низкий и очень близкий по показателям, в дальнейшем мы можем говорить лишь о тенденции в различии уровней этих групп.

Одним из путей повышения индивидуальной и общественно полезной деятельности, который, на наш взгляд, является наиболее действенным и реально осуществимым, является более широкое внедрение в школьную практику групповых форм работы. Увеличение успешности выполнения индивидуальных заданий мы объясняем действием эффекта «социальной фасилита-ции», влияние которого распространяется, согласно полученным результатам эксперимента, на все виды индивидуальной деятельности (на учебную и на общественно-полезную сферы деятельности) старших школьников, облегчая и активизируя её. Это один момент. Второй — характеризуется учетом действия «соревновательного эффекта», который своим влиянием повышал индивидуальные показатели при работе в группе по сравнению с индивидуальной деятельностью наедине с экспериментатором. Видимо, действием этих двух факторов и объясняется более интенсивная активизация индивидуальной деятельности при выполнении трудовых заданий, и тем, что цели трудовой деятельности осознаются школьниками старших классов как более общественно значимые. В данной ситуации старшеклассники наглядно ощущают результаты своей деятельности (эти, результаты приобретают одновременно и личностную значимость) и могут сравнить их с показателями труда учащихся «своего» и параллельного классов.

Вследствие того, что учащихся с относительно высоким уровнем развития межличностных отношений демонстрируют более ответственное отношение к делу и, как результат, более высокие показатели успешности выполнения задания, фактор уровня развития межличностных отношений следует учитывать при планировании, особенно, общественно-полезной деятельности. Следует естественно более внимательно отнестись к деятельности групп с относительно низким уровнем развития межличностных отношений.

Для активизации индивидуальной деятельности старших школьников, которые в своей постоянной группе никак «не проявляют себя», имеют среднюю успеваемость, не занимаются активной общественной деятельностью), рекомендуется «включать» таких школьников во временные группы, что, на наш взгляд, является самым эффективным, практически адекватным способом приобщения их к нормальной жизнедеятельности в своем классе.

Повышению показателей индивидуальной учебной деятельности старшеклассников способствует работа в своей постоянной группе. Для выполнения данного вида деятельности условия своего класса, принятые в постоянной группе нормы и ценности являются наиболее приемлемыми.

Для групп с относительно низким уровнем развития межличностных отношений выполнение учебных заданий в своей постоянной группе более важно, чем для представителей группы относительно высокого уровня развития межличностных отношений.

Результаты нашего исследования позволили выявить такую закономерность — учащиеся старших классов, имеющие высокие показатели в учебной деятельности обычно обладают общественной активностью, основанной на положительной мотивации. Мы считаем правомерной существование и обратной зависимости.

Выявление зависимости между активизацией учебной и общественно-полезной деятельностью позволит у «слабых» учеников через повышение общественной активности улучшить показатели успешности выполнения учебных заданий, формируя у них устойчивую положительную направленность на более глубокое усвоение предметов школьной программы. Для достижения лучших результатов по усилению воспитательной работы в направлении повышения общественной активности учащихся можно рекомендовать увеличить число мероприятий, в организации которых возможно участие школьников не только из одного класса, но и из параллельного из старшего или младшего.

Повышая общественную активность таким образом, мы увеличиваем число положительных межличностных контактов, тем самым постепенно превращая мало знакомую, непривычную обстановку (работа в условиях временной группы) в более благоприятную (аналогичную с постоянной группой), не вызывающую отрицательных эмоций. Одновременно мы приучаем старшего школьника работать одинаково продуктивно в любых условиях, быстро и безболезненно адаптироваться к их изменению.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М., 1999. — 408 с.
  2. В.В. Развитие коллективной идентификации и персо-нализации в детском возрасте / Психология развивающейся личности. М., 1987.
  3. Г. С. Введение в практическую психологию. М., 1994.237 с.
  4. К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). М. — Воронеж, 1999.
  5. Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом общест-ве.-М., 1989. Т. 1.
  6. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.
  7. Абульханова-Славская К. А. Отечественная социальная психология // Психологическая наука в России XX столетия. М.: ИП РАН, 1997.
  8. Абульханова-Славская К. А. Сознание личности в кризисном обществе. -М.: ИП РАН, 1995.
  9. Абульханова-Славская К. А. Соотношение индивидуального и общественного как методологический принцип психологии личности // Теоретические и методологические проблемы психологии личности. М., 1974. — С. 79−80.
  10. Э. Человек как предмет философии // Вопросы философии. 1989.-№ 2.-С. 24−34.
  11. А. Наука жить. К.: Port-Royal, 1997.
  12. А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.
  13. Т.В., Битянова М. Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе (научно-методическая программа) // Мир психологии. -1996. -№ 1.-С. 147- 170.
  14. Ю.А. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1993. — 173 с.
  15. .Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С. 399−460.
  16. .Г. Познавательные потребности и интересы // Уч.зап. ЛГУ. Сер. «Психология». Л., 1995.
  17. .Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.
  18. А. Психологическое тестирование: Пер с англ. В 2 т. -М., 1982.
  19. Г. М. К проблематике психологии социального познания //Мир психологии. 1999.-№ 3.-С. 15−23.
  20. Г. М. Социальная психология. М., 2000.
  21. Л.И. Психология формирования и развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000.
  22. А.В., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Изд-во «Ось-89», 1997. — 224 с.
  23. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.
  24. А.Г. Личность как предмет психологического анализа. -М., 1988.
  25. А.Г. От практической психологии к развивающему образованию // Детский практический психолог. 1986. — № 1 — 2. — С. 9 — 13.
  26. Т.В., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Нейропсихологиче-ский подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля // Школа Здоровья М., 1995. — Т. 2. -№ 4.-С. 66−84.
  27. А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.
  28. М.М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991.- 176 с.
  29. Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-424 с.
  30. Н. М. Фонин Д.С. Конкурс грамотеев М: Просвещение, 1995−208 с.
  31. М.Р. Организация психологической службы в школе. -М.: Совершенство, 1997. 298 с.
  32. Е.Д. Психологические проблемы методов обучения в средней общеобразовательной школе // Школа Здоровья. М., 1995. — Т. 2. -№ 3.
  33. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.
  34. В.И. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения. -СПб., 1994.-315 с.
  35. В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1985 144 с.
  36. Е.М. Основные цели и функции психодиагностики в современном образовании // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч.-М., 1994.-Ч. 1.-С. 100−106.
  37. Дж. Психология познания: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.-412 с.
  38. О.Е. Продуктивная совместная деятельность специалистов с семьей как фактор психологической и социальной реабилитации проблемного ребенка: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. — 26 с.
  39. Е.А., Цукерман Г. А. Чтение без принуждения. М., 1998.
  40. Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1990. 136 с.
  41. А. Психическое развитие ребенка: Пер. с франц. М.: Просвещение, 1967. — 196 с.
  42. Н.Л., Афанасьева Е. И. Психологический паспорт школьника // Школа Здоровья. М., 1997. — Т. 4. — № 1. — С. 48 — 58.
  43. И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм//Мир психологии. М., 1996.-№ 1.-С. 137−146.
  44. А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблаго-при-ятных вариантов развития личности детей и подростков. М. — Рига, 2000.-184 с.
  45. Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей: Серия «Магия интеллекта». М.: Импето, 1995.-96 с.
  46. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Г. В. Драгунова. М., 1967. — 349 с.
  47. И.П. Исследование лидерства как функции групповой задач // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 4. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.-С. 17−22.
  48. И.П. Стили руководства при решении задач социального развития коллективом предприятий // Социальная психология и социальноепланирование / Под ред. Е. С. Кузьмина, А. А. Бодалева. JL: Изд-во ЛГУ, 1972.-С. 84−91.
  49. JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. — Т. 5. — С. 257 321.
  50. JI.C. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. — Т. 6. — С. 6−90.
  51. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-С. 441−469.
  52. Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М.: Тривола, 1995. — 324 с.
  53. P.M., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. — 352 с.
  54. Гузман Р. Я Роль совместной деятельности в решении учебных-задач // Вопросы психологии. 1980. — № 3.
  55. Н.И. Проблема дифференциации в образовании // Детский практический психолог. Обнинск, 1995. — Июль. — С. 18−20.
  56. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
  57. В.В., Громыко Ю. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. — № 6.
  58. В.В. и др. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994.
  59. В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
  60. У. Психология. М.: Педагогика, 1991.
  61. И.В., Борисова Е. М., Прихожан A.M. Модель развития психологической службы системы образования России // Детский практический психолог. Обнинск, 1994. — Январь. — С. 6 — 13.
  62. А.К. Воспитывая интерес М.: Знание, 1984. — 180 с.
  63. А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996.
  64. С.Н. Современные проблемы детско-подростковой психологической службы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». М., 1998.-С. 9−12.
  65. А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.
  66. А.А. Личность как единство генотипических, психофизиологических, социальных сторон человека и среды и методы ее изучения // Проблемы личности: Материалы симпозиума. М., 1970. — Т. 2. — С. 5−22.
  67. А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.
  68. .В. Психология личности: норма и патология. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
  69. Т.Г. Опыт индивидуализации обучения в альтернативной школе // Школа Здоровья. М., 1997. — Т. 4. — № 2. — С. 62 — 69.
  70. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под. ред. В. В. Петрусинского. — М.: Новая школа, 1994. — 368 с.
  71. И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1986.-200 с.
  72. А.В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999.
  73. А.В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юрист, 1998.
  74. Н.В., Свистун М. А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль: Содействие, 1992. — 70 с.
  75. Д.А. Потребности как фактор поведения человека // Вопросы философии. 1965. -№ 12.
  76. А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. -М.: Политиздат, 1978.
  77. В.В. Психогенные патологические механизмы формирования личности у детей и подростков. М., 1976.
  78. В.В. Измененные состояния сознания. Личностный рост. Методы и техники. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 422 с.
  79. В.В. Духовный кризис базовые проблемы и подходы // Социальный психолог. — 2002. — № 2. — С. 4 — 28.
  80. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.
  81. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.
  82. .И. Учение процесс творческий. — М.: Просвещение, 1980.- 185 с.
  83. .И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1983. — Серия «Педагогика и психология». — № 3.
  84. А.И., Новгородцев А. П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., 1995.
  85. В.А. Психология. М., 1980.
  86. О.В. Интересный урок. М.: Просвещение, 1989. — 96 с.
  87. И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: Изд-во РОУ, 1996. — 180 с.
  88. Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000.
  89. Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве // Психологический журнал. 1999. — Т. 20. — № 3.
  90. Г. Психология народов и масс. СПб.: «Макет», 1995.
  91. К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Изд-во «Речь», 2000.
  92. К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д.: «Феникс», 1997.
  93. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
  94. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.
  95. Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. — Т. 1. — № 1. -С. 15−25.
  96. М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.-144 с.
  97. О.В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в обстановке социального кризиса // Мир психологии и психология в мире. М., 1994. — № 9 (октябрь-декабрь). — С. 47 — 57.
  98. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию / Отв. ред. А. Ф. Кудряшов. -Петрозаводск, 1992. 320 с.
  99. Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. -М.: Междунар. пед. академия, 1994.
  100. В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. — 52 с.
  101. В.А. Актуальные методологические проблемы современной психологии: Учебное пособие. Ярославль: МАПН, 2002.
  102. Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1996.
  103. А.С. Педагогические сочинения. М., 1958 — Т. 5.
  104. В.Н. Проблемное построение содержания учебного материала как условия развития познавательных интересов // Уч. зап. АГПИ.- 1968.
  105. В. Н. Межпредметные связи и формирование познавательного интереса. М.: Просвещение, 1987. — 160 с.
  106. С.И., Хрящева Н. Ю., Сидоренко Е. В. Психогимнастика в тренинге. Каталог: В 2 ч. СПб., 1993. -2 ч.
  107. Г. М., Новиков В. В. Психологическое управление в кризисном обществе. СПБ: Алетейя, 1999.
  108. В.А. Я познаю мир: Детская энциклопедия: География. -М.: ACT, 1997−560 с.
  109. А.К. Мотивация учения в школьном возрасте. М.: Педагогика, 1983.
  110. И.М. Опыт групповой работы с родителями. СПб.: Институт Тренинга, 1997.
  111. А. Психология бытия. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.-304 с.
  112. А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.
  113. И.Ю., Аскоченская Т. Ю., Бонк И. А. Как развить внимание и память вашего ребенка. М.: Эйдос, 1994. — 114 с.
  114. И.Ю., Чакаберия Е. И. Зрительная память. М.: Эйдос, 1993.-70 с.
  115. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. 168 с.
  116. Мей Р. Искусство психологического консультирования: Пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс», 1994.
  117. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 256 с.
  118. B.C. Становление индивидуальности и социализация индивидуума // // Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1970. -Т1.-С. 281−291.
  119. Р.К. Социальная теория и социальная структура // Социологические исследования. 1992. — № 2−4.
  120. М. Эксперимент в социальной психологии. СПб.: «Питер», 2000.
  121. Дж., Кроули В. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». М., 1998.
  122. JI.M. Система фундаментальных принципов развития личности и ее реализация в практике образования // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. междунар. конф.-М., 1996.-С. 102−103.
  123. JI.H. Восприятие и успешность обучения // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. -Ч. 1.-С. 153−156.
  124. Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Педагогика, 1979.-190 с.
  125. В.Н. Личность и неврозы. Л.: Медицина, 1960.424 с.
  126. А.А. Социально-психическая адаптация. Ереван, 1988.
  127. А.А. Я-концепция // Психология самосознания. Хрестоматия. Т. 1. Самара: Изд. дом «Бахрах-М», 2000.
  128. О.А. Психологические особенности самосознания гиперактивных младших подростков: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1999.-21 с.
  129. В.В. Социальная психология, организация, управление: единство теории и практики // Социальная психология XXI век. Докладыучастников международного симпозиума. Ярославль, 1999 г. В 2-х т. Т. 1. -С. 151−159.
  130. В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1998.
  131. В.Г. К вопросу о формировании характера личности // Проблемы личности: Материалы симпозиума. М., 1970. — Т. 1. — С. 350−361.
  132. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995.-360 с.
  133. А.Н. «Новая парадигма» в социальной психологии // Мир психологии. 1999. — № 3. — С. 90−97.
  134. Г. Л. Педагогическая помощь подросткам с учетом акцентуаций их характеров // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. — Ч. 2. — С. 253−263.
  135. В.И. Индивидуализация обучения, одаренный школьник и экология детства // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. -М., 1994.-Ч. 1.-С. 144−151.
  136. Н.С. Конфликтная ситуация как развивающий фактор // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. междунар. конф. М., 1996. — С. 119−120.
  137. .Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999.
  138. Ф. Опыты психологии самопознания: Пер. с англ. М.: Гиль-Эстель, 1993. — 240 с.
  139. А.В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. — № 3.
  140. А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.
  141. В. А. Теоретические проблемы психологии личности в системе межличностных отношений // Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.
  142. В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1993.
  143. . Речь и мышление ребенка: Пер. с франц. М.: Педагогика-Пресс, 1999.
  144. . Избр. психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология: Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969.-659 с.
  145. К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. — № 1. — С. 61 — 69.
  146. К.К. О системе психологии. Монография. М.: Изд-во «Мысль», 1970. — 216 с.
  147. А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. -М.: Знание, 1991. -48 с.
  148. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. -136 с.
  149. Психосинтез и другие интегративные техники. М., 1998.
  150. А.А. Психология изучения личности. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999.
  151. С.Л. Пути и достижения советской психологии (О сознании и деятельности человека) // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. — С. 135−158.
  152. С.Л. Человек и мир // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973. — С. 255 — 385.
  153. В.В., Марголис А. А., Гуружданов В. А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопросы психологии. 1994. -№ 5.-С. 100−110.
  154. К. Групповая психотерапия: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1993.-370 с.
  155. Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -Петропавловск-Камчатский, 1998.-43 с.
  156. Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. — 144 с.
  157. A.JI. Психология управления организациями. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. — С. 45−54.
  158. В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис.. д-ра психол. наук. М., 1994. — 78 с.
  159. В.М. Психологические методы коррекции личности ребенка //Вопросы психологии. 1984.-№ 6.-С. 141−145.
  160. Социальная психология / Под ред. В. Е. Семенова, Е. С. Кузьмина и др. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.
  161. Л.Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей. Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. — 240 с.
  162. Л.И. Индикаторы уровня социально-психологической зрелости первичного коллектива. Ярославль, 1977.
  163. М.А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-родительских взаимоотношениях // Мир психологии. М., 1996. -№ 1.-С. 47−54.
  164. А.А. Психологический подход к оценке эффективности инновационного процесса в школе // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. — Ч. 2. — С. 230−236.
  165. Г. А. Совместная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992. — 39 с.
  166. Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. — 288 с.
  167. Е.В. К проблеме исследования уровня сформированно-сти учебной деятельности // Вестник АРО. 1998. — № 3.
  168. Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина-Давыдова // Вопросы психологии. 1998. — № 5.
  169. В.Д. Способности и деятельность. М., 1995.
  170. Шнирман Коллектив и развитие личности школьника. Учен. зап. ЛГПИ им. Герцена. Л., 1962.
  171. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208 с.
  172. Э.Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1990.- 192 с.
  173. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.
  174. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 197 с.
  175. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. — № 2. — С. 31 -42.
  176. Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. — 352 с.
  177. Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. М., 1999. — № 5. — С. 54 — 58.
  178. Dennison Р.Е. and Dennison G.E. Brain Gym: The Student Guide to Brain Gym, Part I and II. California: Equ Kinesthetics. Inc., 1989.
  179. Enwright J. Enlightening Geshtalt. Walking up from the Nightmare. -New York, 1980.-P. 130- 148.
  180. Everyone is able: Exploding the Myth of Learning Disabilities. Boston, 1987.
  181. Gardner H. Art, Mind and Brain. A cognitive approach to creativity. -New York, 1982.
  182. Guerney В., Guerney L. and Androniko M. Silial therapy in C. Schae-fer (Ed.) The therapeutic use of children’s play. -N.Y.: Aronson, 1976. 566 p.
  183. Kitron D.G. The application of psychodynamic methods within the framework of behavior therapy // J. Contemp. Psychotherapy 1991. — № 1. -P. 53−62.
  184. Csikszentmihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. -New York: Harper and Row. 1990. 303 p.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!