Многомерный типологический подход к получению информации о субъектах образовательной деятельности

Актуальность исследования. Развитие практической психологии в системе образования связано с гуманизацией российской школы, а также потребностью обеспечить школьные психологические службы диагностическим инструментарием для определения психологических особенностей, качеств и свойств личности. Обращение к личностным характеристикам субъектов образовательной деятельности требует систематизации типологических знаний в области образования. Профессиональные способы психологического сопровождения участников образовательного процесса школы (учащегося, педагога, родителя, руководителя школы) включают психодиагностику, представляющую измерительный инструментарий. С созданием в школе психологической службы возникла необходимость в экспертизе современных диагностических средств, используемых в профессиональной деятельности психолога и ориентированных на проблемы, связанные со стилями преподавания, профессионально важными качествами педагога и руководителя школы, с обучением, воспитанием, развитием, психическими состояниями и поведенческими реакциями учащихся.

Профессиональные затруднения психолога в системе образования часто связаны с выбором конкретных методик, применяемых в работе с различными возрастными группами субъектов образовательной деятельности. Школьному психологу необходимо иметь определенный набор психодиагностических средств, которые он мог бы эффективно использовать в своей практической деятельности. В теоретических исследованиях, направленных на создание диагностических методик, важно учитывать механизм типологи-зации характеристик субъектов образовательной деятельности. Знание данных характеристик дает возможность психологу эффективно работать с малыми однородными группами, уточнять и систематизировать эти характеристики.

В вузах подготовка педагогов-психологов для учреждений образования носит академический характер. Владея большой теоретической информацией, психологи испытывают затруднения в ее практическом использовании. Еще большей проблемой для практических психологов является разработка собственных методик, необходимых для частных и особенных случаев изучения личности. Для этого требуются технологии создания психолого-педагогического диагностического инструментария, который позволил бы расширить и показать целостную картину личности.

Изучением личностных характеристик и последующей их типологиза-цией занимались как отечественные, так и зарубежные исследователи: Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Анцыферова, Г. Айзенк, А. Ангьял, К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, А. Бандура, П. Бальтес, Л. Бинсван-гер, М. Босс, Б. С. Братусь, Л. И. Божович, Р. Брэмсон, Э. Берн, Н. Вильяме, Ф. Е. Василюк, В. Вундт, П. Ганнушкин, О. Гросс, К. Гольдштейн, Д. Гол-ланд, С. Деллингер, Е. А. Климов, И. С. Кон, Н. В. Кузьмина, Э. Кречмер, Р. Кеттелл, А. Ф. Лазурский, А. Н. Леонтьев, К. Леонгард, А. Е. Личко, К. Левин, А. К. Маркова, Н. Миллер, В. М. Минияров, В. Н. Мясищев, B.C. Мерлин, Г. Меррей, А. Маслоу, А. Я. Никонова, Г. Оллпорт, Д. Доллард, А. В. Петровский, В. А. Розанова, С. Л. Рубинштейн, В. М. Русалов, К. Роджерс, Д. Роттер, Г. Салливан, Я. Стреляу, Б. Ф. Скиннер, Д. Н. Узнадзе, Д. Уолп, 3. Фрейд, Э. Фромм, А. Харрисон, К. Хорни, У. Шелдон, Э. Шостром, Э.Г. Эйдемил-лер, К. Г. Юнг, В. Юстицкий и др.

Многие отечественные, а также заимствованные из зарубежного опыта диагностические методики включены в вузовские курсы без предварительного теоретического анализа полноты и упорядоченности психологических характеристик (факторов, типов), входящих в типологическую структуру исследуемого понятия (мышления, способностей, эго-состояний и др.).

Одна из причин этого — несовершенство самих психологических типологий, их рассогласованность с конкретными методиками. С одной стороны, существуют типологии без соответствующего диагностического обеспечения. Таковы типологии педагогических способностей (Н.В. Кузьмина, А.Я. Никонова), эго-состояний (Э. Берн), типов обученности (И.А. Зимняя,.

В.В. Давыдов и др.), профессионально важных качеств специалистов школьного консилиума (Р.В. Овчарова, Ф. И. Кевля и др.), функций руководителя школы (А.В. Карпов, В. А. Розанова и др.). С другой стороны, есть методики, для которых не предлагается предварительной теоретической модели типо-логизации. Таковы, например, методика измерения нарушений семейного воспитания (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), методика измерения профессиональных предпочтений (ДДО) (Е.А. Климов), методика измерения профессиональной направленности личности (Д. Голланд), методика измерения видов мышления (Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов).

Во всех этих типологиях и методиках измерений отсутствует предварительный теоретический анализ полноты и упорядоченности информации о характеристиках субъектов образовательной деятельности. Потребности же практической психологии образования определяют социальный заказ на разработку технологии типологизации психологических характеристик субъектов образовательной деятельности.

Раскрытие содержания понятия «многомерная типологизация», обоснование принципов типологизации и особенно ее «многомерного» характера, а также ее влияния на продуктивность получения информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности не были предметом специального исследования. Словосочетание «многомерная типологизация» не встречается в отечественной психологии, хотя его составляющие использованы разными авторами. В частности, о многомерности говорит Д. Гилфорд при создании трехмерной модели интеллекта, а о типологизации при исследовании типологических конструктов — А. А. Фомин, В. А. Ганзен, Г. Л. Турчинский, В. А. Светлев, С. С. Розова, Б. А. Глинский, А. Н. Майоров и др. Потребность восполнения пробела в научном знании вызывает необходимость обоснования технологии, позволяющей конструировать новые методы измерения личности.

На основании теоретического анализа проблемы исследования и ее актуальности нами выявлено основное противоречие, которое заключалось в том, что, с одной стороны, существующие методики получения информации о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности дают лишь частичную картину модели поведения, способов мышления и реагирования субъектов. С другой стороны, существует необходимость практической разработки технологии для создания психодиагностических методик, обеспечивающих представление о целостной картине деятельности личности. Чем точнее и полнее проводится дифференцировка типологических представлений о личности, тем многообразнее будет описание ее стратегий поведения, способов мышления и психических состояний.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема создания концепции многомерного типологического подхода к получению психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. В практическом плане — проблема разработки диагностических средств, основанных на многомерном типологическом подходе к измерению психологических характеристик субъектов образовательной деятельности, и выход на операционализацию понятий.

Объект исследования — информация о типологических психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности.

Предмет исследования — многомерный типологический подход как механизм конструирования методик, обеспечивающих получение максимально полной информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности.

Цель исследования — разработать многомерный типологический подход к получению информации о поведении, мыслительной деятельности, психических состояниях, профессионально важных качествах субъектов образовательной деятельности.

Гипотеза исследования. Получение информации о типологизируемых психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности возможно за счет применения многомерного типологического подхода тогда, когда:

— упорядочение и проверка полноты характеристик субъектов образовательной деятельности производится посредством совмещения двух способов структурирования информации — классифицирования и типологизации, обеспечивающих многомерное представление характеристик о личности;

— комплексное объединение системного, базисного и целостного подходов обеспечивает разработку многомерного типологического подхода, позволяющего получать информацию о субъектах образовательной деятельности;

— систематизация индивидуальных и личностных характеристик, позволяющая выявить целостные типологические особенности субъектов образовательной деятельности, осуществляется на основе разработанных принципов алгоритмизации типологических конструктов;

— определение общего и различного между сопоставляемыми типологическими конструктами психологических характеристик достигается за счет применения принципа семантической близости.

Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы были поставлены следующие задачи:

1) выявить теоретические основания получения информации о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности;

2) определить теоретические основания разработки многомерного типологического подхода к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности;

3) разработать концепцию многомерного изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности;

4) создать алгоритм получения типологических конструктов для дальнейшего создания методик измерения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности;

5) модифицировать имеющиеся психодиагностические методики измерения типологических характеристик субъектов образовательной деятельности (педагогов, руководителей, родителей, учащихся) и сконструировать новые.

Новизна исследования:

— раскрыта сущность понятия «многомерный типологический подход» (сущность данного подхода состоит в таком структурировании информации о каком-либо психологическом объекте, которое совмещает элементы классифицирования и типологизации. Он позволяет осуществлять полное разбиение информации и полное ее описание о множестве психологических характеристик этого объекта);

— выявлены теоретические основания позволяющие получать информацию о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности путем ее классифицирования и типологизации. Классифицирование связано с различением алгоритмов распознавания по методу границ, а типологизация проводится методом сравнения с эталоном. При сочетании этих двух способов структурирования происходит и полное разбиение информации, и полное ее описание;

— определены теоретические основания разработки многомерного типологического подхода к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности. Целостный подход способствует рассмотрению типологических объектов как составленных из частей (типов) целостных образований, в которых существует некоторый порядок, определенный планомерным, правильным расположением частей, причем это целое обладает собственными качествами, отличными от качеств его составляющих. Системный подход охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих между собой компонентов, появляющихся в результате интеграции и дифференциации при доминировании тенденции объединения. Типологии.

I/ рассматриваются как системы, состоящие из частей (типов), функционально связанных между собой. Базисный подход позволяет рассматривать полное и упорядоченное множество элементов (типов) типологического объекта, соотнося его с множеством характеристик эталонного типологического базиса (процедура соотнесения осуществляется по принципу семантической близости психологических характеристик в типологических конструктах);

— разработана концепция многомерного изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности, которая опирается на следующие принципы: классификационно-типологический, полярной ди-хотомичности, единой полярной дихотомической симметрии, мерности, упорядоченности, целостности и полноты, эталонного типологического базиса, изоморфизма, семантической близости, гомоморфизма, операционализации;

— создан алгоритм получения типологических конструктов методик изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. На первом (дедуктивно-индуктивном) этапе осуществляется классифицирование (дедукция), потом — типологизация (индукция). При таком структурировании появляется возможность полного разбиения информации о психологических характеристиках личности и полного ее описания. На втором этапе (этапе структуризации) проводится полное, упорядоченное, не допускающее флуктуации границ разбиение множества психологических характеристик субъектов на непересекающиеся подмножества (типы), которое является основой базисного и целостного описания. На третьем этапе (поляризации) проводится анализ и поиск полярных дихотомических пар в типологическом конструкте, что является главным в системном описании. На четвертом (конструкторском) этапе определяется постоянный единый признак образования полярных дихотомических пар, т. е. «единая дихотомическая симметрия». Это является важным в системном описании единой полярной дихотомической симметрии. На пятом (описательном) этапе формируется понятие «мерности», которая образуется за счет существования полярных дихотомических типологических пар. Это является реализацией базисного подхода. На шестом этапе (упорядоченности) множество типов объединяется в полярные дихотомические типологические пары. На седьмом (интеграционном) этапе осуществляется обоснование полноты множества психологических характеристик и выделение на их основе множества типов. Это является основой целостного описания. На восьмом этапе (эталонизации) проводится поиск «правильного» (полного, упорядоченного) эталонного типологического конструкта, принимаемого нами за базис. На девятом этапе (проектирования) используется принцип семантической близости, который дает возможность сопоставления множества характеристик субъекта с характеристиками эталонного типологического конструкта. Такое многомерное типологическое проектирование позволяет осуществить «правильное» разбиение (структурирование) множества психологических характеристик. На десятом (проверочном) этапе оценивается правильность разбиения характеристик в соответствии с базисным эталоном и в итоге создается многомерная типология. На одиннадцатом (операциональном) этапе производится объединение психологических характеристик в определенные типы и создаются психодиагностические методики, т. е. происходит «правильная» операционализация понятия;

— модифицированы существующие методики, позволяющие измерять профили стилей мышления, нарушений семейного воспитания, профессиональной направленности личности. Сконструированы новые методики, позволяющие измерять профиль педагогических способностей, профиль стилей преподавания, профиль эго-состояний, функциональный профиль личности руководителя школы, операндный профиль мышления, профиль обученно-сти, профиль оценки профессионально важных качеств специалистов школьного консилиума.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научное представление о роли и значении процессов структурирования психологической информации о субъектах образовательной деятельности, позволяют осуществлять единый многомерный типологический подход к решению проблем обеспечения школьных психологических служб диагностическим инструментарием. Предложенный типологический подход создает теоретическую основу для модифицирования известных типологий и построения новых типологий психологических характеристик с учетом запросов психолого-педагогической практики. Предложенная алгоритмическая модель многомерного типологического подхода позволит на теоретической основе сопоставлять, проверять на полноту, упорядочивать множество элементов типологических конструктов, операционализировать психолого-педагогические понятия, обосновать структурную инвариантность определенных психологических типологий, созданных в разное время разными авторами, отработать целостную технологию конструирования психодиагностических средств для получения информации о психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. Результаты исследования позволяют расширить представление о технологии получения и измерения информации о субъектах образовательной деятельности, что в свою очередь поможет педагогам-психологам эффективно работатьспособствуют разработке нового содержания профессиональной подготовки психологов и повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин в вузах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на получение полной и качественной информации о характеристиках субъектов образовательной деятельности на основе применения многомерного типологического подхода. Они позволяют усовершенствовать измерение профессиональных качеств педагога, директора школы, специалистов школьного консилиума, старшеклассников (при решении вопросов профориентации) — психических состояний субъектов образовательной деятельностиособенностей мыслительной деятельности и обученности учащихся и воспитательных стратегий (нарушений семейного воспитания). Результаты исследования дают возможность улучшить практическое обеспечение школьного психолога и способствуют повышению эффективности учебно-воспитательного процесса. Информация, полученная в результате исследования, может быть использована для творческого развития психолога, работающего в системе образования при проведении психодиагностики, организации консультирования и др. Результаты, полученные с помощью многомерного типологического подхода, можно продуктивно применять при разработке и проведении тренингов, деловых игр. Результаты исследования дают возможность улучшить качество преподавания психологических дисциплин в вузе. Основные положения данного исследования легли в основу методических рекомендаций для преподавателей психологии и студентов дневной и заочной форм обучения в вузе, обеспечивающих расширение содержания учебного курса «Психодиагностика».

Методологические основания исследования. Философско-психо-логическая основа методологии данного диссертационного исследования обусловлена знакомством с различными подходами к раскрытию понятия «информация» и выделением среди них основополагающих: комбинаторного (А.Д. Урсул), ценностного (А.И. Берг), семантического (В.Ф. Петренко), дея-тельностного (А.Н. Леонтьев) и диалектического (полярно-дихотомического) (Р. Кеттелл, Г. Айзенк, В.А. Ганзен). В исследовании учитывались философские диалектические законы «единства и борьбы противоположностей», «перехода количества в качество и наоборот», «отрицания отрицания».

Отправной точкой создания нового многомерного типологического подхода явился критический теоретический анализ немногомерных типологий, созданных различными психологами (P.M. Брэмсоном, Э. Берном, С. Деллингер, Е. А. Климовым, Н. В. Кузьминой, Р. Кеттеллом, А. Ф. Лазурским, К. Леонгардом, А. Е. Личко, А. К. Марковой, А. Я. Никоновой, А.Ф. Харрисо-ном, Э. Шостромом, Э. Г. Эйдемиллером, К. Г. Юнгом, В. В. Юстицким и др.). Общенаучной методологией данного исследования стали теории системного подхода (Б.Г. Ананьев, В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, В. А. Ганзен, В. П. Кузьмин, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, Ю. П. Сокольников, В. П. Симонов и др.).

В теоретической части работы мы опирались на психологические труды, раскрывающие и использующие категорию «базис» (В.А. Ганзен, Ж. Пиаже, А. В. Петровский, Д. В. Сочивко, В. А. Якунин, М. Г. Ярошевский и др.), а также на психосемантическую теорию (JT.A. Алиева, В. А. Ганзен,.

A.В. Грачева, В. В. Кучеренко, О. В. Митина, А. А. Нистратов, Е. Е. Пронина,.

B.Ф. Петренко, И. И. Стенина, Н. Н. Тепляков, С. А. Шейн, А. Г. Шмелев и др.).

Методологией исследования также явилась теория целостного подхода при изучении психологических объектов (В.Г. Афанасьев, М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, Д. Брунер, Л. М. Веккер, Н. Бернштейн, П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, А. В. Запорожец, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, В. А. Ганзен, В. П. Зинченко, Л. С. Выготский и др.).

Работа выполнялась на базе Вологодского государственного педагогического университета, Череповецкого и Ярославского государственных университетов, Витебского института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, Вологодского института развития образования (ВИРО), средних школ № 4, 12, 15, школы-интерната № 1 и двух училищ г. Вологды, областной детской больницы.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1996;1999 гг.). Изучение характеристик субъектов с помощью многомерного типологического подхода в традиционных условиях обучения и воспитания школьников в средней школе. Анализ научных работ, тематически близких нашей, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать его гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, создание программы работы.

2 этап (1999;2003 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с осмыслением информации о характеристиках субъектов образовательной деятельности, были рассмотрены основные процессы структурирования (классифицирование и типологизация). При составлении методик измерения были продуктивно использованы понятия взаимнооднозначного соответствия типологических конструктов (изоморфизм) и однозначного соответствия множества диагностических утверждений определенным типам (гомоморфизм). Был построен и апробирован алгоритм реализации многомерного типологического подхода. Результаты этого этапа получили отражение в содержании учебных курсов и методических пособий.

3 этап (2003;2006 гг.). Теоретический анализ результатов экспериментальной работы послужил основой для создания многомерных типологиза-ций характеристик субъектов образовательной деятельности. Результаты исследования были изложены в монографиях и научно-методических пособиях.

Методы теоретического исследования: анализ философских, психологических, педагогических работтипологический подход к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности, который опирался на принципы системности, базисности и целостности при исследовании психологической информации.

Методы экспериментального исследования. Был проведен констатирующий эксперимент. Для проведения собственно экспериментального исследования был разработан комплекс методик для измерения характеристик субъектов образовательной деятельности.

В коммуникативной подсистеме измерялись особенности проявления психических состояний и специфика стратегий воспитательного воздействия в процессе общения субъектов образовательной деятельности. Использовались методики измерения профиля доминирующих эго-состояний личности (дифференциал эго-состояний (ДЭС) — опросник для измерения профиля эго-состояний, модификация психогеометрического теста), методика определения профиля нарушений в семейном воспитании (модификация методики Э. Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого).

В когнитивной подсистеме психики измерялись особенности организации мыслительной деятельности и обученности, которые влияют на реализацию функций познания. Применялись методики измерения операндного профиля мышления и профиля обученности, методика измерения стилей мышления (модификация методики А. Ф. Харрисона и P.M. Брэмсона).

В регулятивной подсистеме измерялась выраженность профессионально важных качеств личности, обеспечивающих регуляцию деятельности и поведения. Для этого использовались методики измерения профиля профессиональной направленности личности (модификация методики Д. Гол-ланда, модификация методики ДДО Е.А. Климова) — методика измерения профиля педагогических способностей учителя, методика определения профиля стилей преподавания, методика определения профиля качеств личности руководителя школы, методика определения профиля успешности деятельности школьного консилиума.

В экспериментальной части диссертационного исследования эти методики, используемые для измерения психологических качеств личности, входящих в состав трех вышеуказанных подсистем, валидизируются и апробируются полностью на определенных выборках испытуемых, которые являлись субъектами образовательной деятельности. Выборка испытуемых при проверке каждой методики на валидность и надежность составляла более 200 человек. Для обработки результатов использовался корреляционный анализ проверки методик на валидность.

Достоверность результатов. Достоверность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечивается адекватностью методологического подхода, четкой постановкой задач, комплексом методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых (более 200 человек при проверке тестов на валидность и надежность), использованием методов математической обработки данных, длительным характером исследования, проведением экспериментов, количество и объем которых обеспечили решение задач исследования.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных с 1995 г. по 2006 г. на 19 международных научно-практических конференциях, на 12 Всероссийских конференциях, на 5 региональных конференциях, на 7 межвузовских конференциях, на заседаниях в лабораториях института психологии РАН и психологического института РАО, на собраниях педагогов-исследователей Всероссийской ассоциации «Воспитание», на заседаниях секций Балтийской педагогической академии, на научных семинарах и на заседаниях кафедр общей и педагогической психологии СПбГУ (Санкт-Петербург), кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П. Г. Демидова (Ярославль), кафедры психологии СГПУ (Смоленск).

Результаты исследования внедрены в практические и лекционные курсы для студентов факультета психологии Московского гуманитарного института и студентов гуманитарного факультета Вологодского государственного технического университета, представлены в разработанных методических пособиях «Психология и педагогика», «Психология управления» и методических рекомендациях «Психодиагностика», адресованных студентам очной формы обучения.

Были созданы научно-методические пособия «Моделирование в психолого-педагогической деятельности», «Системно-психологический анализ деятельности школы», «Психология управления», «Системно-базисный подход к типологизации психологической информации», «Развитие профессионального психолого-педагогического мышления: практикум».

Положения, выносимые на защиту.

1. Развитие практической психологии в системе образования обусловлено гуманизацией российской школы, а также потребностью обеспечить школьные психологические службы диагностическим инструментарием для определения психологических особенностей, качеств и свойств личности. Обращение к личности субъекта образовательной деятельности потребовало систематизировать информацию о ее характеристиках. Профессиональные способы психологического сопровождения участников образовательного процесса школы (учащегося, педагога, родителя, руководителя школы) включают психодиагностику как измерительный инструмент, который использует школьный психолог. Существует противоречие между необходимостью практической разработки технологии для создания психодиагностических методик, обеспечивающих целостное представление о субъектах образовательной деятельности, и отсутствием методик, которые позволяют получать полную информацию об их типологических характеристиках и дают целостную картину модели их поведения, способов мышления и реагирования. Одним из путей разрешения данного противоречия является разработка и реализация многомерного типологического подхода к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности, на основе которого создаются диагностические средства для измерения личностных особенностей этих субъектов.

2. Упорядочение и проверка полноты характеристик субъектов образовательной деятельности через совмещение двух способов структурирования информации (классифицирования и типологизации) дают возможности преодолевать профессиональные затруднения, испытываемые при обращении психологов к конкретным методикам изучения психологических характеристик. Применение многомерного типологического подхода позволяет использовать, и индукцию, и дедукцию при изучении психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. Благодаря такому совмещению возможно осуществлять и полное разбиение информации, и полное ее описание о психологических характеристик субъектов образовательной деятельности.

3. Теоретической основой многомерного типологического подхода служит целостный, системный и базисный подходы, применяемые в их комплексе. Причем среди целостных структур типологических элементов рассматриваются лишь функционально связанные типы, т. е. системные типы, допускающие базисное полярно-дихотомическое описание (базисный подход находится внутри системного, а системный подход — в свою очередь, внутри целостного). Каждая полярно дихотомическая пара типов представляет соответствующую «одномерность», а объединение («связка») нескольких «одномерностей» образует многомерный типологический конструкт, являющийся результатом реализации многомерного типологического подхода. Различные личностные характеристики (эго-состояния, педагогические способности, стили преподавания, операнды мышления, стили мышления, обученность, нарушения семейного воспитания, профессиональная направленность и др.) субъектов образовательной деятельности подвергаются многомерному типологическому анализу. В результате разрабатываются диагностические средства, позволяющие измерять соответствующие свойства личности.

4. Деятельность психолога в системе образования становится успешной тогда, когда определены принципы алгоритмизации типологических конструктов психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. В основе каждого этапа алгоритмизации лежит реализация определенного принципа. На первом этапе работает классификационно-типологический принцип. На втором — принцип полярной дихотомичности, на третьемпринцип единой полярной дихотомической симметрии, на четвертом — принцип мерности в типологии, на пятом — принцип упорядоченности, на шестом — принцип целостности и полноты, на седьмом — принцип эталонного типологического базиса, на восьмом — принцип изоморфизма, на девятом — принцип семантической близости, на десятом — принцип гомоморфизма, на одиннадцатом — принцип операционализации и верификации. Реализация этих принципов в такой иерархической последовательности создает условия для модификации ранее существующих и выработки новых методик измерения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности.

5. Современные диагностические методики, с помощью которых изучаются лишь отдельные фрагментарные (секторные) характеристики личности, не дают целостного представления о поведении учащихся и их мыслительной деятельности в различные возрастные периоды, о стилях педагогической деятельности учителей и др. Важно с максимальной полнотой изучать способы и стили мышления учащихся и педагогов, их многообразные психические состояния, психологические характеристики руководителей образовательных учреждений и профессионально важные качества специалистов школьного консилиума. Такое изучение возможно на основе многомерного типологического подхода, позволяющего выявлять и упорядочивать психологические характеристики субъектов образовательной деятельности и объединять их в полярные дихотомические пары, образующие одномерные типологические конструкты, т. е. «мерности». Объединение дихотомических пар порождает многомерные типологические конструкты. Все «типологические мерности», являющиеся (условно) аналогами «координатных осей», линейно не зависят друг от друга. Данный подход обеспечивает алгоритмизацию процесса создания новых методик измерения характеристик субъектов образовательной деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 377 источников, в том числе 8 — на иностранных языках, 74 таблиц и 49 рисунков, приложения. Объем основного текста составляет 403 страницы.

Выводы по четвертой главе.

В четвертой главе проведено экспериментальное обоснование и реализация многомерного типологического подхода при создании диагностических средств для использования психологами в образовательной деятельности.

В данном исследовании нами были разработаны и предложены два вида методик (методика-ориентир и методика-программа), которые отличаются структурой диагностических утверждений, а также технологией и областью применения.

1. Созданы новые диагностические методики измерения эго-состояний (Дитя свободное, Дитя адаптивное, Родитель воспитывающий, Родитель контролирующий, Взрослый организующий и Взрослый познающий) на основе многомерного типологического подхода:

A. Дифференциал (текущих) эго-состояний (ДЭС);

Б. Опросник для измерения профиля эго-состояний;

B. Модифицированная методика по психогеометрии;

Проведена валидизация новой методики — ориентира (ДЭС), состоящей из 18 противоположных пар характеристик для определения выраженности эго-состояний в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали типы эго-состояний, взятые из модифицированной типологии эго-состояний.

Проведена валидизация методики-ориентира, измеряющей профиль эго-состояний и состоящей из 30 утверждений, в направлении конструктивной валидности.

Проведена валидизация психогеометрической методики, определяющей профиль эго-состояний, в направлении конструктивной валидности.

Созданы модифицированные диагностические методики определения нарушений семейного воспитания (потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность, гипопротекция, жесткое обращение) на основе многомерного типологического подхода.

Первый вариант — это методика-ориентир, содержащая 30 вопросов, измерял уровень выраженности типов нарушений семейного воспитания. Оценка каждого утверждения проводилась по четырехбалльной шкале (0, 1, 2, 3).

Второй вариант — это методика-программа, содержащая 90 вопросов, измерял уровень выраженности типов нарушений семейного воспитания. Каждый тип в этой методике определялся уже пятнадцатью утверждениями. Каждое утверждение являлось «измерителем» определенного качества и оценивалось в баллах (0, 1). В первом и втором вариантах были установлены уровни выраженности определенного типа: низкий уровень — от 0 до 5 баллов, средний уровень — от 6 до 9 баллов, высокий уровень — от 10 до 15 баллов.

Проведена валидизация новой методики-ориентира и методики-программы для определения профиля нарушений семейного воспитания в направлении конструктивной валидности.

2. Проведено экспериментальное обоснование концепции многомерного типологического подхода для измерения характеристик субъектов образовательной деятельности по показателям особенностей организации процесса мышления и обучения.

Создана диагностическая методика-программа, состоящая из 75 утверждений, для определения профиля мышления на основе многомерного типологического подхода. В этой методике каждый базовый тип мышления задавался 15 утверждениями, которые одновременно являлись «измерителями» соответствующего типа. В методику также вошли 15 вопросов на креативность мышления. При создании опросника на определение базовых типов мышления был использованы операнды мышления, а также рабочие определения четырех базовых типов (операндов) мышления (предметный, образный, знаковый, символический). При диагностике типов мышления учащихся кроме нового опросника были использованы некоторые субтесты методик Р. Амтхауэра и Д. Векслера для установления соответствующих корреляций.

Валидизация новой методики на типы мышления проводилась в направлении конструктивной валидности, которая отражала степень репрезентации исследуемого психологического конструкта в результатах теста. В качестве психологического конструкта выступали операнды мышления. Валидизация методики проводилась также и в направлении критериальной валидности в том смысле, что эталонные тесты, валидности которых определены, выступали в качестве независимых критериев.

Создана модифицированная диагностическая методика — ориентир для определения выраженности «стилей мышления» на основе многомерного типологического подхода, которая позволила измерять еще один стиль мышления, а именно, «технолог».

Валидизация методики на измерение стилей мышления проводилась в направлении конструктивной валидности, которая отражала степень репрезентации исследуемого психологического конструкта в результатах теста. В качестве психологического конструкта выступали стили мышления.

Создана диагностическая методика-ориентир определения профиля обученности ученика на основе многомерного типологического подхода, которая позволила измерять еще три новых типа обученности (риторичность, эстетичность, организаторство).

Валидизация методики-ориентира проводилась в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали типы обученности.

3. Проведено экспериментальное обоснование концепции многомерного типологического подхода для характеристик субъектов образовательной деятельности по показателям профессионально важных качеств личности.

Исходя из предложенной модифицированной типологии педагогических способностей, была создана новая диагностическая методика-программа для их измерения на основе многомерного типологического подхода и проведена валидизация методики-программы. Валидизация новой методики проводилась в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали типы педагогических способностей.

Разработана методика проведения деловой игры «Формирование модели „идеального“ педагога», позволяющая измерять профессионально важные качества педагога и по результатам составлять индивидуальные развивающие программы.

Используя модифицированную типологию стилей преподавания, была создана диагностическая методика-ориентир, содержащая 30 вопросов, для определения индивидуального профиля стилей преподавания. Новая методика позволяет измерять дополнительно нововведенные стили преподавания «эмоционально-рассуждающий» и «импровизационно-методический». Валидизация новой методики проводилась в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали стили преподавания.

Создана диагностическая методика-ориентир для определения выраженности функций управления в деятельности руководителя школы, состоящая из 30 утверждений. Проведена валидизация этой методики в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали базовые функции управления.

В типологию профессионально важных качеств специалистов, входящих в состав школьного консилиума, вошли следующие типы: социальный, коррекционный, организаторский, научный, технологический, реалистический. Создана диагностическая методика-ориентир для определения профиля успешности деятельности школьного консилиума, состоящая из 72 утверждений. Предлагаемый опросник состоит из четырех субтестов, определяющий функционал работы специалистов (психолога, педагога, социального педагога, медицинского работника). Каждая из этих четырех групп утверждений представляет собой самостоятельный опросник, соответствующий методике-ориентиру. Его можно использовать для оценки профессионально важных качеств каждого специалиста. Опросник позволяет определить направленность личности члена школьного консилиума и создать профессиональные модели для каждого их четырех специалистов.

Проведена валидизация четырех субтестов новой методики-ориентира для определения профиля профессиональных качеств специалистов консилиума. Валидизация методик осуществлялась в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали типы профессионально важных качеств специалиста.

Используя модифицированную типологию профессиональной направленности личности, был создана диагностическая методика (ДДО) на основе многомерного типологического подхода. Модифицированная методика позволяет измерять дополнительно нововведенные типы профессиональной направленности личности («человек-наука», «человек-общество»). Методика-ориентир, содержащая 24 пары утверждений, измеряет уровень выраженности типов профессиональной направленности личности. Валидизация новой методики проводилась в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали типы профессиональной направленности личности.

Создана диагностическая методика-ориентир для определения профессиональной направленности личности на основе многомерного типологического подхода. Новая экспресс-методика, состоящая из 30 утверждений, позволяет измерять профиль профессиональной направленности личности. Проведена валидизация методики-ориентира по профессиональной направленности в направлении конструктивной валидности. В качестве конструкта выступали типы профессиональной направленности личности школьника (социальность, артистичность, предприимчивость, интеллектуальность, конвенциальность, реалистичность).

В процедуре валидизации всех предложенных методик-ориентиров и методик-программ четвертой главы использовался метод корреляционных плеяд, который позволяет отображать только те взаимосвязи между типами, которым соответствуют статистически достоверные коэффициенты корреляции при уровнях значимости 5%, 1% и 0,1% соответственно. Достоверность коэффициентов корреляции устанавливалась при помощи критерия Фишера, где при уменьшении уровня значимости из плеяд исчезают статистически незначимые взаимосвязи между типами, но при этом взаимосвязи между парами соответствующих типов в новых или модифицированных методиках и типов характеристик в эталонных методиках (методика на определение профессиональной направленности личности Д. Голланда, субтесты, измеряющие особенности мыслительной деятельности Р. Амтхауэра и Д. Векслера, опросник «Анализ семейного воспитания» Э. Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого). Коэффициентов корреляции неизменно признаются достоверными, что подтверждает сделанное ранее предположение о схожести результатов, полученных по новым (или модифицированным) и эталонным методикам.

Наличие вышеупомянутых корреляций указывает на то, что новые или модифицированные методики «измеряют» те же характеристики личности, что и аналогичные по конструкту эталонные методики. Эталонные тесты, валидность которого была уже определена, выступали в качестве независимого критерия. Этим подтверждалась еще и критериальная валидность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Цель исследования, которая заключалась в том, чтобы разработать многомерный типологический подход к получению информации о поведении, мыслительной деятельности, психических состояниях, профессионально важных качествах субъектов образовательной деятельности, была достигнута.

В результате проведенного исследования подтвердилась гипотеза, которая заключалась в том, что получение типологической информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности возможно за счет применения многомерного типологического подхода тогда, когда:

— упорядочивание и проверка полноты характеристик субъектов образовательной деятельности производится посредством совмещения двух способов структурирования информации — классифицирования и типологизации, обеспечивающих многомерное представление об информации;

— комплексное объединение системного, базисного и целостного подходов обеспечивает разработку многомерного типологического подхода, позволяющего получать типологическую информацию о субъектах образовательной деятельности;

— систематизация индивидуальных и личностных характеристик, позволяющая выявить целостные типологические особенности субъектов образовательной деятельности, осуществляется на основе разработанных принципов алгоритмизации типологических конструктов;

— определение общего и различного между сопоставляемыми типологическими конструктами психологических характеристик достигается за счет выявления семантической близости их признаков и свойств.

Были решены следующие задачи, поставленные в начале исследования:

1) выявить теоретические основания получения информации о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности;

2) определить теоретические основания разработки многомерного типологического подхода к получению информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности;

3) разработать концепцию многомерного изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности;

4) создать алгоритм получения типологических конструктов методик изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности;

5) модифицировать имеющиеся психодиагностические методики измерения типологических характеристик субъектов (педагогов, руководителей, родителей, учащихся) в образовательной деятельности и сконструировать новые.

В данном исследовании был использован многомерный типологический подход, на основе которого разработаны диагностические средства измерения различных характеристик субъектов образовательной деятельности:

• Модифицирована типология эго-состояний по Э. Берну и разработаны три диагностические методики.

• Модифицирована типология педагогических способностей по Н. В. Кузьминой, создана диагностическая методика и разработана методика проведения деловой игры «Формирование модели „идеального“ педагога».

• Модифицирована типология стилей преподавания по А. К. Марковой и А. Я. Никоновой на основе многомерной типологизации и создана диагностическая методика.

• Модифицирована типология «стилей мышления» по А.Ф. Харри-сону и P.M. Брэмсону и создана диагностическая методика.

• Модифицирована диагностическая методика нарушений семейного воспитания Э. Г. Эйдемиллера и В. В. Юстицкого.

• Построена типология мышления учащегося и создана диагностическая методика измерения операндного профиля мышления.

• Модифицирована типология обученности ученика и создана диагностическая методика измерения профиля обученности.

• Модифицирована типология профориентации (ДДО) по Е. А. Климову и создана диагностическая методика по измерению профессиональной направленности личности.

• Модифицирована диагностическая методика профессиональной ориентации личности по Д. Голланду.

• Создана методика измерения функционального профиля личности руководителя школы.

• Создана методика измерения профиля успешности деятельности школьного консилиума.

В результате анализа психолого-педагогической литературы были выявлены теоретические основания получения информации о типологических характеристиках субъектов образовательной деятельности. Такими основаниями явились два способа структурирования: классифицирование и типологи-зация. Одновременное использование этих способов лежит в основе дедуктивно-индуктивного метода исследования, что позволяет придти к полному и упорядоченному структурированию типологических характеристик субъектов образовательной деятельности, когда объект получает более полное описание множества характеристик с точностью до архетипа (при типологизации) и при этом одновременно имеет место полнота разбиения (при классифицировании).

Были определены теоретические основания разработки многомерного типологического подхода. Применение в комплексе целостного, системного и базисного подходов явилось одновременно необходимым и достаточным условием, которое позволило выстроить новый типологический подход к получению информации в виде психологических характеристик о субъектах образовательной деятельности.

Разработана концепция многомерного изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности, которая опирается на следующие принципы: классификационно-типологический, полярной дихо-томичности, единой полярной дихотомической симметрии, мерности, упорядоченности, целостности и полноты, эталонного типологического базиса, изоморфизма, семантической близости, гомоморфизма, операционализации и верификации.

Создан алгоритм получения типологических конструктов методик изучения психологических характеристик субъектов образовательной деятельности. Алгоритм включает в себя следующие этапы: 1) дедуктивно-индуктивный, 2) этап структуризации, 3) этап поляризации, 4) конструкторский, 5) описательный, 6) этап упорядоченности, 7) интеграционный, 8) этап эта-лонизации, 9) этап проектирования, 10) проверочный, 11) операциональный.

Проведенное диссертационное исследование не решает всех проблем многомерного типологического подхода как технологии создания многомерных типологических конструктов и на их основе создания методик, обеспечивающих получение информации о психологических характеристиках субъектов образовательной деятельности. В данном исследовании рассмотрены психолого-педагогические двумерные и трехмерные типологии. Это накладывает жесткое ограничение на количество элементов (типов) в структурах таких типологий. В перспективе, углубляя типологическое исследование, возможно построение других n-мерных типологий, например, четырехмерных, пятимерных, шестимерных и т. д. Построение этих типологий даст более углубленный детализированный типологический анализ характеристик субъектов образовательной деятельности, в связи с чем появится более расширенное «насыщенное» типологическое многообразие характеристик.

В то же время настоящее исследование ставит целый ряд проблем как научного, так и практического характера, связанных с образованием и развитием многомерного типологического мышления педагога-психолога, работающего в сфере образования. Наметим некоторые из них.

На наш взгляд, целесообразно продолжить изучение многомерного типологического подхода в процессе преподавания теоретических и практических психолого-педагогических дисциплин студентам вузов. Обучая студентов новому стратегическому мышлению, преподаватель должен сам овладеть данной методологией многомерно-типологической культуры. Эта методология позволит более эффективно решать задачи практического психолога образования (консультирование, просвещение, профилактика, коррекция, проектирование деловых игр, тренингов и другие). Перспективными могут стать исследования по многомерному типологическому подходу, базирующиеся на использовании математического моделирования, в частности, использования алгебраической теории групп. Из теории групп можно взять идеи дискретности, существования полярных дихотомических пар, нейтральности элементов, которые продуктивно используются в основаниях многомерного типологического подхода. Кроме этого, теория групп дает идею переходов базисных элементов (типов) и дает основание для формализованного описания процессов нейтрализации или объяснения компенсаторной стратегии в коррекцион-ной и профилактической работе педагога-психолога с субъектами образовательной деятельности.