Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Формирование культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе компетентностного подхода у студентов педагогического колледжа

Диссертация: Формирование культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе компетентностного подхода у студентов педагогического колледжа
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Во многих современных регламентирующих образование документах имплицируются эти же положения, а именно то, что система образования есть та среда, где происходит дальнейшее (после семьи) «взращивание» человека, осуществляется «вхождение» внешнего, социального во внутреннее, психическое, т. е. происходит интернализация основного содержания культуры, ее присвоение обучающимся. При этом, как… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Значение культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в управлении педагогическим взаимодействием
    • 1. 1. Педагогический процесс как специфическая форма социального взаимодействия
    • 1. 2. Культура социально-коммуникативной деятельности педагога: сущность, механизмы формирования, подходы к оценке
  • Глава II. Компетентностный подход к разработке содержания и технологии формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога
    • 2. 1. Проблемы формирования культуры социально-коммуникативной деятельности студентов в педагогических условиях среднего специального учебного заведения
    • 2. 2. Методологические аспекты реализация компетентностного подхода в профессионально-педагогическом образовании
    • 2. 3. Педагогические условия и методика формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога в контексте компетентностного подхода
  • Глава III. Экспериментальное исследование эффективности компетентностного подхода в формировании культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога
    • 3. 1. Организация и методика проведения экспериментального 111 исследования
    • 3. 2. Результаты экспериментального исследования и их обсуждение

Формирование культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе компетентностного подхода у студентов педагогического колледжа (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Ориентация на общекультурное развитие обучающихся исторически является одной из приоритетных позиций российского образования. Это находит отражение и в тексте современного Закона РФ «Об образовании» (ред. 2002 года), где отмечено, что «общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в отечестве."[54, с. З]. Государственные образовательные стандарты довузовского педагогического образования (последнего поколения) так же определяют цели профессиональной подготовки педагога через категорию «культура».

Вместе с тем, в последнее десятилетие во всем мире и в России требования к результату общего и профессионального образования в силу целого ряда причин формулируются исключительно в категории компетенции/компетентности. Зимняя И. А., проведя в 2003 году анализ сложившейся ситуации в образовании, выделяет следующую ее характеристику: «ключевые компетенции — суть новая парадигма результата образования» [64, с. 12]. Впоследствии анализ работ большинства исследователей этой проблемы (В.И. Байденко[8], В.А. Болотов[21,22], В.В. Сериков[22], Дж. Равен[136], В. Хутмахер[182], А.В. Хуторской[168], В.Д. Шадриков[174] и др.) позволил зафиксировать основные позитивы новой парадигмы. Эти позитивы заключаются, прежде всего, в том, что в определении результата образования были поставлены следующие акценты: на практику применения знаний, выработку операциональной, технологической составляющих, а не только на сами знания (не только «ЧТО», но и «КАК») — на сложную, интегративную (когнитивно-эмоциональную, ценностно-мотивационную, регулятивную) природу результата образованияна формируемость личностного качества как сложного новообразования.

Однако при, несомненно, положительной оценке переориентации определения результата образования возникает вопрос, как формируемые в результате образования компетенции/компетентности соотносятся с общей культурой человекаявляются ли они ее составляющими, заменяют ли они ее или они сосуществуют с ней, находясь в отношении рядоположения, соположения или соподчинения? Этот вопрос особенно актуален для рассмотрения связи общей культуры и единой результирующей профессионального образования — профессиональной компетентности молодых специалистов сферы образования.

В предложенном в 1995 г. (к 90-летию Д.С.Лихачева) проекте Декларации прав культуры подчеркивается, что «культура является определяющим условием реализации созидательного потенциала личности и общества, формой утверждения самобытности народа и основой духовного здоровья нации, гуманистическим ориентиром и критерием развития человека и цивилизаций"[46, с.12]. Красноречива в этом плане метафора относительно связи образования и культуры. Как отмечает автор метафоры и одной из концепций современного образования В. Ф. Сидоренко, они совместно образуют „большое дыхание“, ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху: „“ Для себя» , — образование — образ культуры, «для культуры» онообразование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а «для социума» — это его «легкие». На «вдохе» образование втягивает в себя культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На «выдохе» культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность" [цит. по 60, с. 20].

Во многих современных регламентирующих образование документах имплицируются эти же положения, а именно то, что система образования есть та среда, где происходит дальнейшее (после семьи) «взращивание» человека, осуществляется «вхождение» внешнего, социального во внутреннее, психическое, т. е. происходит интернализация основного содержания культуры, ее присвоение обучающимся. При этом, как справедливо отметил В. П. Зинченко «человек может находиться в культуре и оставаться вне ее, может быть таким же пустым местом, как для него культура, смотреть на нее невидящими глазами, проходить сквозь нее как сквозь пустоту, не „запачкавшись“ и не оставив на ней своих следов» [67, с. 185]. Как справедливо отмечает на основе глубокого системного анализа множества подходов к культуре А. С. Запесоцкий, существует несколько сотен ее определений [55, с. 149]. Анализ их содержания позволил автору зафиксировать феноменологическую сущность культуры «. как совокупности ценностей, норм, идеалов, характерных для социальной общности (этноса, нации, общества), зафиксированных и закрепленных в текстах, преданиях, обычаях, традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества» [55, с. 150−151]. Отметим, что это — общая социальная характеристика культуры, тогда как для ее собственно психологического толкования необходимо включение самого человека как субъекта культуры, как субъекта ее присвоения и развития. В силу этого, по мнению Зимней И. А., в вышеприведенное определение культуры «необходимо добавить, что это. совокупность ценностей, норм и идеалов ., присвоенная и используемая человеком в процессе его активной жизнедеятельности и во взаимодействии с другими людьми» [59, с.37]. При этом большинством исследователей культуры отмечается активная, деятельностная сущность присвоения этой «совокупности» человеком в процессах ее опредмечивания и распредмечивания.

Педагогическая деятельность — это деятельностная субстанция образовательного процесса, из которой возникают все результаты образования. Ее характеристики в определяющей мере влияют на позитивный или негативный исход любых затрат и действий, предпринимаемых системой образования. И все положительные элементы, факторы, свойства, определяющие желаемый эффект работы педагогического сообщества, слагаются в культуру педагогической деятельности.

Социально-коммуникативная деятельность педагога в контексте современных ценностей образования является важнейшей составляющей культуры педагогической деятельности. Большинство современных педагогических концепций ориентировано на безусловное признание личности как единственной ценности в образовательном процессе — как в отношении его субъектной активности, так и в отношении многогранности развития (А.Г. Асмолов[4], Б.Г. Гершунский[38], Шедршс И. Г. 175], Сороковых Г. В. 152], Сенько Ю. В. 148], Петровский А. В., Ярошевский М. Г. 128], Лобанов И. В. 100], Дергач А. А. 148] и др.). Важнейшим основанием реализации этих подходов является переосмысление образовательного процесса из «педагогического воздействия» в «педагогическое взаимодействие». Соответственно, обнаруживается одна из важнейших функций педагогической деятельностиуправление процессом взаимодействия участников образовательного процесса, т. е. педагогическим взаимодействием.

Научное осмысление социально-коммуникативной деятельности (Леонтьев А.А., Слободчиков В. И., Рогов Е. В., Зимняя И. А., Петровский А. В., Ярошевский М. Г., Маркова А. К., Кан-Калик В.А., Цукерман Г. А. и др.) содержит достаточные методологические основания для формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога.

Однако на сегодняшний день очевидно, что знаниевоориентированная модель педагогического профессионального образования не способна эффективно решать данную задачу. Современные образовательные программы подготовки педагогических кадров включают ряд дисциплин общепрофессиональной подготовки затрагивающих в своем содержании вопросы педагогической коммуникации: «Педагогика», «Психология», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогический практикум» и др. [116], [120], [129], [132], [135]. Однако, как показывает практика, большинство выпускников педагогических учебных заведений не обладают достаточным опытом в сфере профессиональной коммуникациимолодые специалисты чувствуют неуверенность, а иногда и растерянность в среде воспитанников, комплексуют" в общении с коллегами, избегают открытого взаимодействия с родителями. Данные профессиональные затруднения преодолеваются зачастую интуитивно в каждом отдельном опыте профессионализации студентов.

Таким образом, обнаруживается противоречие между актуальными требованиями к уровню квалификации молодого специалиста и уровнем реальной подготовки студентов в аспекте формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога в системе довузовского педагогического образования. Данное противоречие является содержанием проблемы настоящего исследования.

Тема исследования — «Формирование культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе компетентностного подхода у студентов педагогического колледжа».

Объект исследования — педагогический процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования — педагогические условия и методика формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в логике компетентностного подхода у студентов педагогического колледжа.

Контингент исследования — студенты Чайковского профессионально-педагогического колледжа.

Цель исследования — исследовать, разработать и обосновать комплекс педагогических средств формирования профессиональной культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа на основе компетентностного подхода.

В основе гипотезы находится предположение о том, что, если в педагогическом процессе профессиональной подготовки специалиста использовать комплекс педагогических средств, разработанных на основе компетентностного подхода, а именно:

1. осуществить коррекцию традиционного подхода к реализации педагогического процесса в учебном заведении довузовского педагогического образования на основе принципов контекстности, надпредметности, деятельности и рефлексивности;

2. создать в рамках педагогического процесса условия, обеспечивающие максимальное приближение учебной деятельности к рнеальной профессиональной деятельности учителя;

3. использовать модульную методику обучения (т.е. методику, основанную на выделении укрупненных профессионально-деятельностных единиц в содержании профессионального образования: наблюдение социально-коммуникативной деятельности педагогатренинг социально-коммуникативной деятельности педагогапроектирование педагогического взаимодействиясамонаблюдение и самоанализ (рефлексия) собственной педагогической деятельности), то в результате будет интенсифицирован процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа и повысится успешность молодых специалистов в профессиональной деятельности.

Достижение цели объединяло решение ряда исследовательских задач:

1. Рассмотреть состояние проблемы формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в теории и практике довузовского профессионального педагогического образования;

2. Теоретически обосновать содержание и структуру культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, внутренний механизм, процесса ее формирования, методологию реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании и комплекс педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов в контексте данного подхода.

3. Определить показатели и критерии диагностики культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа.

4. Подобрать диагностические методики и составить комплексную программу диагностики уровня культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов.

5. Провести экспериментальную апробацию комплекса педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, разработанных на основе компетентностного подхода, в Чайковском профессионально-педагогическом колледже.

6. На основе результатов экспериментальной проверки, разработать методические рекомендации по использованию разработанного комплекса педагогических средств в практике довузовского профессионального педагогического образования. Методологическая основа исследования: психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, B.C. Мерлин) — концепция субъектно-личностного развития человека (Б.Г. Ананьев, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, В. И. Лобанов, А.Г. Асмолов) — культурно-историческая теория личности (Л.С. Выготский, А.С. Асмолов) — теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, Е.А. Климов) — теория педагогического общения (А.А.Леонтьев, Е. В. Рогов, В. А. Кан-Калик, И. А. Зимняя, В. А. Малахова, Н. А Морева, В. С. Селиванов, Суворова С. И., Л.Д.Столяренко) — педагогические технологии коррекции (коммуникативных) установок (И.Г. Никитин, Б.М. Чарный) — теория компетентностного подхода в образовании (Хуторской В.Г., Краевский В. В., Зимняя И. А., В. И. Байденко, В. А. Болотов, В. В. Сериков, Дж. Равен, В. Хутмахер, В.Д. Шадриков).

Методы исследования: анализ научно-методической литературы, теоретический анализ, теоретическое моделирование, педагогический экспериментнаблюдение коммуникативного поведения студентов в процессе коммуникативного тренингатестирование студентовбеседа, анкетированиеметоды математической статистики.

Организационная база исследования: Исследование проводилось на базе Чайковского профессионально-педагогического колледжа, Кудымкарского педагогического училища, Кунгурского педагогического училища и Боткинского педагогического училища. Количественное выражение выборки -239 студентов, обучающихся педагогическим специальностям. В эксперименте приняли участие 90 студентов Чайковского профессионально-педагогического колледжа. Количественный состав контрольной и экспериментальной групппо 45 человек.

Этапы проведения исследования.

Первый этап исследования (2002 — 2003 гг.): поисково-подготовительный — изучение научной литературы в области изучения проблем формирования профессионально-педагогической культуры, выбор объекта и предмета исследования, уточнение цели, задач и гипотезы. Разработка программы опытно-экспериментальной работы, диагностика культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов учебных образовательных учреждений довузовского педагогического образования.

Второй этап (2003 — 2005гг.): опытно-экспериметальный — разработка комплекса педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе компетентностного подхода в составе принципов, педагогических условий и методики обучения и его апробация в педагогическом процессе Чайковского профессионально-педагогического колледжа.

Третий этап (2005 — 2006 г. г.): контрольно-итоговый — обработка, интерпретация и систематизация результатов исследованияподведение итогов, формулировка выводов, внедрение рекомендаций в практику довузовского педагогического образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработан, обоснован и апробирован комплекс педагогических условий и средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа в логике компетентностного подхода.

2. Составлена комплексная методика оценки культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа.

3. Рассмотрен и обоснован процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога с позиций компетентностного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты дополняют общую концепцию подготовки высококвалифицированных специалистов в области образования сведениями о содержании и структуре культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, возможностями ее диагностики, а также вносят новое понимание возможностей ее формирования на ступени довузовского педагогического образования. В частности, разработана модель культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, которая может быть использована в развитии теории профессионального образования. Обосновано представление о том, что динамику формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога репрезентирует процесс становления стиля социалы-ю-коммуникативной деятельности студента в профессиональном контексте, а также применение педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в логике компетентностного подхода у студентов, получающих довузовское педагогическое образование.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в реальном изменении педагогического процесса в Чайковском профессионально-педагогическом колледже, которое обеспечивает интенсификацию формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущих педагогов и совершенствования результатов профессионального обучения студентов. Все изменения переводимы в область методических рекомендаций и материалов, которые могут быть использованы в практике довузовского педагогического образования. Разработанный комплекс диагностических методик позволяет осуществлять контроль формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов, получающих довузовское педагогическое образование, и оперативно вносить коррективы в педагогический процесс.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Модель культуры социально-коммуникативной деятельности педагога.

2. Инициируемый педагогическими средствами компетентностного подхода педагогический процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, который разворачивается как самодвижение субъекта от репродуктивно воспроизводимых форм педагогического взаимодействия к рефлексивным моделям социально-коммуникативного поведения в целостной педагогической деятельности будущего педагога.

3. Комплексная методика оценки культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на этапе профессионализации.

4. Комплекс педагогических средств в составе принципов, условий и методики, разработанных на основе компетентностного подхода и обеспечивающий эффективность формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов, получающих довузовское педагогическое образование.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Результаты исследования апробировались в докладах и сообщениях на региональных научно-практических конференциях «Инновации в дошкольном образовании региона» (Чайковский, 2005 г.), «Проблемы и перспективы развития начального образования» (Пермь, 2006 г.), на всероссийской научнопрактической конференции «Проблемы и перспективы развития компетентности организаторов образования» (Москва, 2006 г.), на международном форуме «Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности, качества образования региона» (Белгород, 2006 г.) и др., в практике преподавания дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки Чайковского профессионально-педагогического колледжа.

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, библиографического списка (180 источников на русском языке и 4 — на иностранном языке) — и приложений. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками. Общий объем работы составляет 175 страниц.

Делая выводы на основе анализа результатов экспериментального исследования, можно утверждать, что выдвигаемая гипотеза об эффективности разработанного комплекса педагогических средств в логике компетентностного подхода подтвердилась.

Главным критерием эффективности является интенсификация процесса формирования культуры социально-коммуникативной деятельности студентов, определяемого как важнейший фактор успешности осуществления профессиональной деятельности. Результативность экспериментальной деятельности выражается в значительных изменениях социально-коммуникативной деятельности студентов в педагогическом процессе — в успешном управлении педагогическим взаимодействием с учениками и ученической группой в целом, в умении выстраивать субъект-субъектные отношения в педагогическом процессе и в удовлетворенности собственной профессиональной деятельности.

В результате проведенного экспериментального исследования доказано, что построение педагогического процесса на принципах контекстности, надпредметности, деятельности, субъектности позволяет более эффективно управлять процессом профессионализации студентов, интеграции их в сферу профессиональной деятельности. Целенаправленное воздействие на социально-коммуникативную сферу личности студентов позволяет развивать их субъектность в осуществлении педагогического взаимодействия, определяя тем самым динамику формирования профессиональной педагогической культуры будущих специалистов.

Коррекция педагогического процесса на основе принципов компетентностного подхода, целенаправленное воздействие на социально-коммуникативную сферу личности студентов позволяет развивать их субъектность в осуществлении педагогического взаимодействия, определяя тем самым динамику формирования профессиональной педагогической культуры будущих специалистов.

Заключение

.

В результате проведенного исследования была разработана и теоретически обоснована и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий и методика формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущих педагогов на основе компетентностной модели построения образовательного процесса в условиях среднего специального учебного заведения.

Актуальность данной образовательной задачи в профессиональной подготовке педагогов обусловлена усилением социализирующей функции образования, как на уровне общеобразовательной школы, так и на уровне профессиональной. Культура социально-коммуникативной деятельности является одним из важнейших показателей успешной профессионализации выпускников профессиональных образовательных учреждений, а в профессионально педагогической сфере определяет характер социальнообразующей функции образования в целом.

В результате проведенного исследования было обосновано представление о том, что взаимодействие в образовательном процессе является специфической формой социального взаимодействия, характеризующееся социальной связью и социальными отношениями. В современном культурно-историческом контексте образование ориентировано на модель сотрудничества в педагогическом процессе, позволяющем преодолеть «отчужденность» субъектов от предмета взаимодействия в образовательном процессе.

Установлено, что управление взаимодействием в образовательном процессе есть управление сложной саморазвивающейся системой субъектной активности. Оно основано на рациональном и интуитивном познании потенциальных возможностей субъектной активности и способах ее стимулирования (реализации). Управление педагогическим взаимодействием может иметь разрушительный и созидательный эффект.

Исследование позволило определить культуру социально-коммуникативной деятельности педагога как совокупность социально-коммуникативных программ личности, имеющих профессионально-значимый смысл для их носителя. Культура социально-коммуникативная педагога является одной из интегральных характеристик его профессиональной деятельности, формирующейся в соответствии с требованиями данной сферы профессионального труда в определенном культурно-историческом контексте.

На основе разработанной модели культуры социально-коммуникативной деятельности педагога была составлена и обоснована диагностика культуры социально-коммуникативной деятельности будущих педагогов, которая включает показатели — социальный интеллект, уровень интернальности в профессиональном и межличностном взаимодействии, компетентность в коммуникативной деятельности и интегральный показательстиль социально-коммуникативной деятельности субъекта в процессе осуществления педагогического взаимодействия.

Выявлены и обоснованы психологические механизмы реализации социально-коммуникативной культуры личности. Психологическим механизмом функционирования когнитивно-ценностного компонента социалы-ю-коммуникативной культуры педагога является социальный интеллект, который обеспечивает фазу ориентировки и проектирования (запуска социально-коммуникативных программ) в ситуации профессионально-педагогического взаимодействия. Психологическим механизмом функционирования компетентностно-технологического компонента социально-коммуникативной культуры педагога является операциональный набор коммуникативных действий (социально-коммуникативный навык), который обеспечивает исполнительскую фазу деятельности общения. Психологическим механизмом становления субъектости педагога в социальном взаимодействии является способность к локализации самоконтроля, которая обеспечивает контрольно-рефлексивную и целеполагающую фазу деятельности общения.

Определены уровни формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на стадии профессионального образования (адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный) на основе характеристики отношения субъекта деятельности и профессионально-культурной нормы: деятельность по образцу, деятельность по параметрам на основе субъектного отношения к культурной норме, нормотворчество на основе субъектой позиции в культуре. Обосновано, что общая оценка культуры социально-коммуникативной деятельности педагога включает внешнюю, объективную и внутреннюю, субъектную оценку успешности ее реализации в деятельности педагога.

В ходе анализа педагогических условий формирования социально-коммуникативного компонента профессиональной педагогической деятельности в колледже были выявлены следующие проблемы:

1. Несогласованность программ общепрофессиональной, предметной и практической подготовки в соответствии с общим целеполаганием профессиональных образовательных программ;

2. Отсутствие доступности реальной педагогической действительности в процессе ее изучения, т. е. контекстности;

3. Несоответствие предметности образовательной деятельности студентов предметности будущей профессиональной деятельности.

Решение данных проблем осуществлялось на основе применения компетентностного подхода в создании педагогических условий и отборе методики организации педагогического процесса в среднем профессиональном учебном заведении, так как он подразумевает более конкретную ориентацию на сферу будущей профессиональной деятельности, а также усиление процессуально-деятельностного компонента в содержании профессиональной подготовке.

Методология формирования содержания образования в свете компетентностного подхода не противостоит, а, дополняя, обновляет существующие на сегодняшний день образовательные концепции, в частности, культурологическую, личностно-ориентированную, деятельностную. Компетентность — это «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности" — уровень компетентности определяется как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним». В этом смысле компетентность является характеристикой уровня социально-коммуникативной культуры, на котором происходит интеграция основных ее компонентов (когнитивно-ценностного, компетентностно-технологического и личностно-преобразующего) в процессе осуществления педагогического взаимодействия.

Компетентностный подход в существующей системе профессионального образования должен быть ориентирован на формирование культуры профессиональной деятельности как основы становления компетентного специалиста, а также обеспечивать усиление процедурно-практического компонента в содержании профессиональных программ.

Под профессиональной компетентностью педагога мы понимаем интегральное новообразование субъекта, определяющее успешность выполнения им профессиональной педагогической деятельности. Понятие «культура педагогической деятельности» в этом смысле шире, так как связано с более широким кругом феноменов педагогической действительности, нежели сфера профессионального педагогического труда. В этом смысле культура педагогической деятельности субъекта является основой для формирования его профессиональной компетентности в сфере педагогического труда. Вместе с тем, профессиональная компетентность педагога рассматривается нами как интегральная характеристика и, следовательно, имеет обратное воздействие на совокупный культурный опыт педагогической деятельности субъекта.

Социально-коммуникативная компетентность педагога это профессиональное новообразование субъекта в аспекте управления педагогическим взаимодействием, влияющее на успешность осуществления целостной педагогической деятельности.

Понятие культура социально-коммуникативной деятельности педагога более широкое в своем содержании, так как оно включает в себя деятельностный компонент, но отнюдь не исчерпывает его. В этом смысле культура социально-коммуникативной деятельности, представляя собой совокупность программ социально-коммуникативного поведения педагога, с одной стороны, является основой для формирования социально-коммуникативной компетентности педагога, с другой, — является результатом данного процесса.

В контексте синергетического подхода процесс саморазвития субъекта как сложной социальной системы не может быть представлен как однозначно детерминированный. В связи с этим, формирования профессионально важных качеств, в том числе и социально-коммуникативного компонента профессиональной культуры будущего педагога, рассматривается нами как целенаправленное воздействие на отдельные элементы, репрезентирующие уровень развития педагогической деятельности субъекта и определяющие успешность ее выполнения.

Характеристиками социально-коммуникативного компонента педагогической культуры субъекта определены социальный интеллект, уровень самоконтроля в межличностных и производственных отношениях, компетентность в коммуникативной деятельности. Активизация субъектной сферы будущих педагогов в опоре на указанный конструкт психолого-педагогических характеристик, на наш взгляд, не детерминирует процесс формирования социально-коммуникативной культуры будущих педагогов, но позволяет задать ему вектор развития адекватный требованиям профессиональной деятельности.

Систематизирующим элементом развития социально-коммуникативной сферы будущих педагогов определяется стиль социально-коммуникативной деятельности, реализуемый непосредственно в педагогическом процессе. Учитывая то, что областью исследования является сфера профессиональной подготовки будущих педагогов, а не сфера профессиональной педагогической деятельности, категория стиля рассматривается как совокупность черт социально-коммуникативной деятельности, характеризующих уровни становления профессионально-педагогической культуры студентовадаптивного, репродуктивного, эвристического, креативного.

В основе разработки формирующего эксперимента явилось представление о построении педагогического процесса формирования социально-коммуникативной культуры студентов в логике компетентностного подхода, но без нарушения традиционно сложившей системы профессиональной подготовки педагогов в среднем специальном учебном заведении, но при условии ее существенной коррекции.

Разработана модульно-компетентностная методика формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа, которая предполагает отбор содержания профессионального образования в аспекте формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе выделения укрупненных профессионально-деятельностных учебных единиц (элементов), применения активных методов обучения (тренинговых, проблемных, рефлексивных) и создание педагогических условий максимально приближенных к условиям реальной педагогической деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М., 1994. -247с.
  2. .Г. Человек как предмет познания. СПБ, 2001. — 288с.
  3. О. С, Охрименко В. А., Князев Н. М., Чернушевич В. А. Системо-деятелы-юстный подход к проблеме практической подготовки студентов: Учебное пособие. — Пенза: Ценз, политехи, ин-т, 1981. 48 с.
  4. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.- Воронеж, 1996. — 276с.
  5. А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. — С.342.
  6. Г. А. Деятельностное подход к проектированию обучения // Образовательные технологии, 2004, № 2. С. 87−93.
  7. В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -С. 135−154.
  8. В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России. 2004, № 11.-С. 45−56.
  9. .П., Сыромятников И. В. От учебной деятельности к субъектному подходу//Инновации в образовании, 2003, № 2. С. 37−49.
  10. М.М. К философии поступка // http://www.i-u.ru/biblio/archive/bahtinpostupok/.
  11. П.Безюлева Г. В. Профессиональная компетентность специалиста: точка зрения психолога//Профессиональное образование, 2005, № 12. С.14−18.
  12. Г. В., Иванова Н. В., Никитин М. В., Шелемова Г. М. Профессиональная компетентность: аспекты формирования/ Под ред. Безюлевой. М., Московский психолого-социальный институт, Федеральный институт развития образования, 2005. — 82с.
  13. П.Беляева А. П. Тенденции развития профессионального образования// Педагогика, 2003, № 6. С. 21−26.
  14. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать / Пер. с англ. Д. Раппопорт. -СПб.: Питер Пресс, 1997. 256с.
  15. Э. Групповое лечение/ Пер. с англ. А. Грузберга. Екатеринбург: ЛИТУР, 2003.-352с.
  16. Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. СПб., Лениздат, 1992. 247с.
  17. М.Е., Гузеев В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. -241с.
  18. Дж., Вацлавик П., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: изучение паттернов, патологий и пародоксов взаимодействия. / Пер. с англ. А. Суворовой. м.: Апрель-Пресс, Издательство ЭКСМО Пресс, 2000. — 320с.
  19. Бим-Бад Б.М. К концепции модернизации профессионального педагогического образования // Вестник Университета Российской Академии образования, 2003, № 1(19). С. 3−19.
  20. Л.Н., Иванова Л. Ф. Деятельность в жизни человека и общества // Социально-политический журнал, 1995, № 3. С. 112−130.
  21. В.А., Ефремова Н. Ф. Система оценки качества российского образования // Педагогика, 2003, № 1. С. 22−31.
  22. В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003, № 10. С. 8−14.
  23. Е.В. Формирование профессиональной компетенции в условиях модернизации профессионального образования. Челябинск, 2002.-243с.
  24. В.П. Стратегия образовательных реформ в России // Педагогика, 2006, № 7. С. 3−16.
  25. П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация образования // Стандарты и мониторинг, 2003, № 1. С.14−17.
  26. Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. — 387с.
  27. А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. 342с.
  28. А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды 2-е изд., испр.М.: Издательство Московского психолого-социального института, Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2003. -408с.
  29. А.А. Психологическая герменевтика: Учеб. для Вузов. М.: Лабиринт, 2005. — 336с.
  30. И.В. Основы технологии группового тренинга: Учеб. пособие. -2-е издание. М.: Ось-89, 2003. — 224с.31 .Введенский В. Н. Педагогическая профессия как социальный институт// Педагогика, 2006, № 2. С.59−64.
  31. И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей// Педагогика, 2003, № 3. С. 32−37.
  32. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. 1991.-376с.
  33. Л.С. Педагогическая психология// Психология: классические труды. М. 1996.-342с.
  34. И.С. О соотношении профессиональной культуры и профессиональной компетентности педагога // http ://j oumal.webparta.ru/culture/profcult/.
  35. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -351с.
  36. Т.В. Компетентностный подход как основа модернизации профессионального образования// Стандарты и мониторинг, 2006,№ 2. -С. 11−15.
  37. .С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика, 20 003, № 10. -С. 3−7.
  38. С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию/Учебное пособие для ВУЗов. М., 1995. — 357с.
  39. В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студентов высш. уч. зав. 2-е изд., стереотип. — М.: «Академия», 2004. — 416с.
  40. Государственный требования к минимуму содержания и уровню подготовки студентов по специальности среднего профессионального образования 0312 «Преподавание в начальных классах». -М., 2001. 24с.
  41. О.С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. пос. для студентов высш. уч. зав. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 160с.
  42. В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. — 238с.
  43. А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность // Педагогика, 2003, № 4. С. 21−25.
  44. А.Н. Содержание образования как культуросообразная модель жизнедеятельности // Педагогические технологии, 2004,№ 2. С. 3−14.
  45. Декларация прав культуры. СПб.: СПбГУП, 1996. — 18с.
  46. Л.И. К проблеме диагностики социального контекста и стратегий копинг поведения// Журнал прикладной психологии, 2004, № 3, С. 20−24.
  47. А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М. -Воронеж, 2004. 48с.
  48. В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. М.: Народное образование, 2004. 245с.
  49. С., Маджуга А., Ахметжан Б. Использование интерактивных (диалоговых) технологий обучения в процессе творческого саморазвития личности учащегося// «Alma mater» (Вестник высшей школы), 2003, № 11. -С. 48−52.
  50. И.А., Боденко Б. Н., Кривченко Т. А., Морозова Н. А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999, 67 с.
  51. И.А., Малахова В. А., Путиловская Т. С., Хараева JI.A. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М. 1980. 354с.
  52. И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М. Издательская корпорация «Логос», 2000. — 183 с.
  53. И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. 2003, № 5. — С.12−19.
  54. Л. Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя// Инновации в образовании, 2002, № 5. С.26−39.
  55. Т.В. Основные тенденции разработки требований в государственных стандартах к уровню подготовки выпускников // стандарты и мониторинг, 2003,№ 5. С. 14−17.
  56. А.Н., Заика Е. В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии. 1994.№ 5. С.32−41.
  57. Игры обучение, тренинг, досуг .: Книга 5. Педагогические игры / Под ред. В. В. Пертусинского. — М.: 1994. — 136с.
  58. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512с.
  59. Г. Педагогические проблемы современного отечественного образования// «Alma mater» (Вестник высшей школы), 2005, № 11. С.35−41.
  60. И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский дом «Академия», 2002. — 208с.
  61. М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. -319с.
  62. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. — 156с.
  63. Г. Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России. 2005.- 128с.
  64. Е.А. Введение в психологию труда: Учебник. 2-е изд., перераб. И доп. — М.: Издательство Московского университета- Издательский центр «Академия», 2004. — 336с.
  65. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань. — 1969. — 56с.
  66. Е.Н., Курдюмов С.П.Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным// Вопросы философии, 1992, № 12. С45−49.
  67. Е.Н., Курдюмов С. П. Интуиция как самодостраивание// Вопросы философии, 1987, № 2. С.27−31.
  68. С.В. Типические особенности педагогического взаимодействия // Вопросы психологии, 2004, № 4. С. 130−137.
  69. М.Ю. Обман в деловом общении. Методы диагностики. -Ростов н/Д: Феникс, 2005. 224с.
  70. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Народное образование. 2002. — № 5. — С. 5−14.
  71. Н.В., Хакимзянова И. М. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика, 2003, № 3. С. 66−70.
  72. И.А., Обухова Л. Ф. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель // Вопросы психологии, 2005,№ 6. -С.13−26.
  73. Н.Л. Педагогика, которую мы преподаем// Педагогика, 2005, № 9. С.45−56.
  74. Е.Е. Структурный анализ формирования коммуникативной компетентности у студентов у студентов высших учебных заведений // Инновации в образовании, 2003, № 3. С. 75−85.
  75. В.В. Педагогика на книжной полке и в студенческой тетради// Педагогика, 2003, № 6. С. 16−20.
  76. В.В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика, 2003, № 2. С. 3−10.
  77. В.И., Курбатова О. В. Социальное проектирование: Учебное пособие. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. — 416с.
  78. Культурология. XX век. Словарь / Под об. ред. Э. Флиера. СПб.: Университетская книга, 1997. — 640 с.
  79. С.С., Коноплина Н. В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика, 1999, № 6. С. 17−22.
  80. О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии, 2004, № 5. С.3−12.
  81. А.А. Педагогическое общение. 2-е изд. Исправ. И доп. М. Нальчик, 1996.-341с.
  82. Леонтьев А. А. Психология общения: Учеб. Пособие для студ. высш. уч. заведений. 3-е изд.- М.: Смысл- Издательский дом «Академия», 2005. -368с.
  83. Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997. Т.18. № 6. С.27−39.
  84. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.: М., Политиздат, 1975. -С. 159−231.
  85. Л.А. Философско-антропологический фундамент современного образования Педагогика, 2006, № 2. С. 23−28.
  86. И.В. Субъектно-личностное развитие человека // Педагогические технологии, 2004, № 2. С.22−31.
  87. .Ф. Общение как проблема общей психологии// Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. 279с.
  88. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия//психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. А. А. Бодалева, В .Я. Ляутис. М., 1980. -267с.
  89. В.И. Педагогическая антропология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001, — 208с.
  90. Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании // Вестник Университета Российской Академии образования, 2002, № 1(19). -С.36−67.
  91. А.К. Психология профессионализма. М.: Межд. Гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 47с.
  92. JI.H. Проблемы моделирования и типологии образовательно-воспитательных систем// Инновации в образовании, 2004, № 1. С.34−39.
  93. М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368с.
  94. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 267с.
  95. B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е. А. Климова. М. — Воронеж, 1996. — 312с.
  96. Н.А. Тренинг педагогического общения: Учеб. пос. М., 2003.-304с.
  97. В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии http://www.i-u.ru/biblio/archive/averianovxrpsiholog/psl5.aspx
  98. Т.С., Шаповаленко B.C. «Синергетический синдром» в педагогике// Педагогика, 2001, № 9. С.26−34.
  99. Т.С., Шаповаленко B.C. От экстремальных технологий к традиционной практике/ЛТедагогика, 2001, № 5. С.34−41.
  100. Нартова-Бочавер С. К. Дифференциальная психология: Учебное пособие. М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2003.-312с.
  101. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. уч. заведений: В 3 кн. 4-е изд. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 467с.
  102. И.Г., Чарный Б. М. Наедине со всеми, или Общение которое мы выбираем. Пермь, 1996. 206с.
  103. Н.Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. Пособие для студ. Учреждений сред. Проф. Образования. М.: Мастерство, 2002. — 356с.
  104. В.В. Профессионально-образовательная среда как средство воспитания будущего учителя // Стандарты и мониторинг, 2004, № 6.-С. 10−14.
  105. И.В. Формирование интуитивного опыта при управлении неизвестными системами// Вопросы психологии, 2005,№ 3. С.57−69.
  106. Основы педагогического мастерства: примерная программа учебной дисциплины по группе специальностей 0300 «Образование». М. — 2002. -24с.
  107. А.Ю. Управленческое общение М.: Экономика, 1990. 112с.
  108. Л.П., Сафонова Е. Г., Сыманюк Э. Э. Ключевые компетенции субъекта учебно-профессиональной деятельности: Учеб. Пособие / под. Ред. Э.Ф. Зеера- Нижетагильский гос. проф. Колледж. Екатеринбург, 2002.-364с.
  109. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика, 2004, № 10. С. 28−31.
  110. Педагогика: примерная программа учебной дисциплины по группе специальностей 0300 «Образование» среднего профессионального образования. М, 2002. — 28с.
  111. Педагогика профессионального образования: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гогнев, А. Г. Пашков и др.- Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский дом «Академия», 2004.-368с.
  112. Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М: Изд-во МГУ, 1989. — 278с.
  113. А.В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. Высш. Уч. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -512с.
  114. П.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика, 2001, № 3. С. 41−48.
  115. Пригожин И. Философия нестабильности//В опросы философии, 1991, № 6. С.8−14.
  116. А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности//Вопросы психологии, 1996, № 4. С.31−42.
  117. Психологические задания к педагогической практике студентов/ под ред А. Э. Штейнменца. М., 2002. — 125с.
  118. Психология: примерная программа учебной дисциплины по группе специальностей 0300 «Образование» среднего профессионального образования. М., 2002. — 22с.
  119. Психология: Учебник для ВУЗов/ Л. Д. Столяренко. СПб.: Лидер, 2004.-592с.
  120. Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / Сост. И общая ред. Л. В. Винокуров. СПб.: Питер, 2001. -465с.
  121. Психолого-педагогический практикум: примерная программа учебной дисциплины по группе специальностей 0300 «Образование» среднего профессионального образования. -М., 2002. 24с.
  122. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. — 65с.
  123. А.А., Радугина О. А. Социальная психология. Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Библионика, 2006. — 391с.
  124. А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. 169с.
  125. Е.В. Психология общения. -М.: ВЛАДОС, 2003. 336с.
  126. С.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416с.
  127. Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М- Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 1999. -224с.
  128. В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования// Педагогика, 2004, № 1. С.42−48.
  129. Л.И. Эмпирическое исследование стилей поведения педагогов// Вопросы психологии, 2000, № 1. С. 142−149.
  130. Е.А., Волкова А. З. Ключевые компетенции: понятия, определения, подходы к формированию у обучающихся в УНПО/ Профессиональное образование. Приложение «Педагогическая наука -практике. Новые исследования» .№ 4, 2004. М.: ИСОМ — С.47−59.
  131. Г. И. Методическая подготовка будущего учителя в современных условиях // Педагогика, 2006, № 7. С.61−67.
  132. B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: Учеб. пос. для студ. Выс. Учеб. заведений / Под ред. Сластенина В. А. М.: Академия, 2000. — 336с.
  133. Л. Г. Кагерманьян B.C., Жукова Е. С., Иванова Л. Н., Карпнюк Г. А., Леонтьева М. Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. М., 2001. — 258с.
  134. Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М. 2000.-231с.
  135. В.И., Исаев Е. И. Психология человека: Учеб. пос. для студ. выс. уч. зав., М.: Школа-Пресс, 1995. — С.126−175.
  136. И.П. Функции профессионального образования// Профессиональное образование. Приложение «Педагогическая наука -практике. Новые исследования» .№ 3, 2006. -М.: ИСОМ С.5−34.
  137. B.C. Писарский П. С., Коломиец Ю. О. Учительство как социально-профессиональная группа. М., 1996. 196с.
  138. Г. В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студентов// Педагогика, 2004, № 1. С. 6267.
  139. Спенсер M. JL, Спенсер С. М. Компетенции на работе. М.: HIPPO, 2005.- 189с.
  140. В.Д. Психологические механизмы профессионального развития// Проблемы психологии развития. М., 2000. — С.45−67.
  141. Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика 2001, № 4. с.27−35.
  142. С. Ю. Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985.ЖЗ. С.41−49.
  143. Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование». 3-е изд., перер. И доп. — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. -438с.
  144. Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -417с.
  145. С. Коммуникативная координация в горизонтальной модели межличностного взаимодействия// «Alma mater» (Вестник высшей школы), 2004, № 9. С. 58−60.
  146. С. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих педагогов: теоретико-педагогический аспект// «Alma mater» (Вестник высшей школы), 2004, № 5. С. 54−57.
  147. П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы// Педагогика, 2003, № 1. С. 74−81.
  148. П.А. Педагогический эксперимент века (о концепции A^o6Ka)//http://www.interpedagogika.ru/shapka.php?secttype=T l&menuid=l l§ionid=l 26&altmenu=-l
  149. А.В. Индивидуальный стиль деятельности учителя// Педагогика, 2003, № 6. С. 59−66.
  150. Ю., Мазниченко М. Сценарный подход в педагогическом взаимодействии// Педагогические технологии, 2004, № 2. С.67−72.
  151. С.Н. Профессиональная культура педагога// Педагогика, 2006, № 2.-65−70.
  152. Философия культуры/ Под ред Кагана М. С., Перова Ю. В., Прозерского В. В., Юровского Ю. П. СПб.: Издательство «Лань», 1998. -448с.
  153. Философский словарь/ Под ред. Фролова И. Т. 5-е изд. — М.: Политиздат, 1986. — 588с.
  154. А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. — 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. — В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: [email protected].
  155. А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование, 2003, № 5. С. 45−52.
  156. Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: «Высшая школа», 1985. — 266с.
  157. Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на сошс. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1992. 26с.
  158. О.Н. Уровневая диагностика индивидуального стиля деятельности педагога// Педагогическая диагностика, 2005, № 2. С.90−104.
  159. О.Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей // Вопросы психологии, 2005, № 6. С.35−45.
  160. В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход //Высшее образование сегодня, 2004, № 8. С. 45−49.
  161. И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования // Педагогика, 2004, № 4. С. 36−42.
  162. Т. Социальная психология. Пер. с анг. В. Б. Ольшанского. Ростов -на-Дону.: изд-во «Феникс». 554с.
  163. .Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии, 2004, № 1. С. 35−49.
  164. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. М.: ООО «Издательство ACT», 1997. -304с.
  165. Я. Совместная деятельность и коммуникация // http://www.voppsy.ru/issues/1986/863/863 171.htm
  166. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, № 66. p.36−89.
  167. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27−30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997. -. 247 P
  168. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001 2003. Phase 1/ http: // www.relintdeusto.es/Tuningproiect/index.htm.
  169. Education and training in Scotland: summaru-2001. Scottish Excutive, 2001.-299p.1. Анкетадля преподавателей дисциплин частных методик
  170. Качество учебно-профессиональной деятельности студентов группы 141 в процессе прохождения преддипломной педагогической практики:1. Репродуктивныйчеловек-1. Продуктивныйчеловек-1. Творческийчеловек.
  171. Качество социально-коммуникативной стороны учебно-профессиональной деятельности студентов 141 группы в процессе прохождения преддипломной педагогической практики:1. Репродуктивныйчеловек-1. Продуктивныйчеловек-1. Творческийчеловек.
  172. Типы практических заданий, выполняемых в процессе освоения содержания дисциплин предметной подготовки
  173. Моделирование профессиональных ситуаций используется: а) Часто-б) Иногда-в) Редко-г) Никогда.
  174. Проигрывание профессиональных ситуаций используется: а) Часто-б) Иногда-в) Редко-г) Никогда.
  175. Задания, требующие выполнения в реальных условиях педагогического процесса используются: а) Часто-б) Иногда-в) Редко-г) Никогда.1. Анкета для студентов
  176. Представленность в Вашей учебной работе видов деятельности (в 5-ти бальной системе):1. Информационнойбаллов-1. Социальнойбаллов-1. Коммуникатинойбаллов-
  177. Учебно-познавательнойбаллов.
  178. Взаимосвязь общепрофессиональных дисциплин (педагогика, психология и др.) и дисциплин предметной подготовки (частных методик):а) изолированы-б) частично взаимосвязаны-в) системно взаимосвязаны.
  179. При подготовке к педагогической практике используется опыт, приобретенный при изучении дисциплин: а) Педагогика-б) Психология-в) Основы педагогического мастерства-г) Психолого-педагогический практикум-д) Частные методики.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!