Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведения

Современный уровень развития методики преподавания литературы как науки требует формирования новых парадигм, ориентирующих наряду с глубоким усвоением разнообразных теоретических знаний на их эффективную духовную переработку с целью развития школьника, осознания им смысложизненных ситуаций. Необходимо понимание гуманистической, человеком вор ческой функции науки как кардинальной в развитии и сохранении универсальной целостности подрастающего человека. Этому в значительной степени сегодня способствует обращение к исследовательским принципам других наук.

Проблема литературного развития, бесспорно, стыковая и в силу природы самого понятия «развитие», и в силу специфики протекания и осуществления процесса развития, и по характеру связей специального и общего развития ребёнка. Это даёт основания для комплексного научного исследования проблемы. Феномен литературного развития исследуется как средствами общего философского, так и частного психологического, социологического, литературоведческого, лингвистического, герменевтического и методического знания.

Частота употребления самого понятия «развитие» привела к тому, что мы не задумываемся о его внутреннем содержании. Говоря о развитии, мы почти всегда имеем в виду развитие вообще. В то же время, очевидно, что имеет место общее развитие (всё вокруг развивается) и специальное — развитие определённых способностей, умений, навыков, функций, что требует изучения объективных и субъективных условий, факторов, причин.

Применение философского подхода к исследованию заявленной проблемы объясняется стремлением осмыслить многоаспектность, сложность и неоднозначность самого понятия «развитие», а также необходимостью выделения наиболее существенных признаков этого понятия, важных для построения нашей методической концепции. Социологический подход в исследовании проблемы необходим для выявления спектра читательских предпочтений современных подростков и выделения доминантных признаков их ценностных ориентаций в области литературы. Психологический подход объясняется необходимостью выделения феномена специального литературного развития в аспекте общего развития личности, понимания характера связей специального и общего развития, механизмов и факторов развития, формирования в процессе развития ведущих новообразований сознания. Феноменологический подход позволяет рассмотреть феномен литературного развития исходя из него самого, его онтологии, в связи со структурой сознания человека. Литературоведческий и методический подходы помогают осмыслить природу литературного развития и технологию его осуществления в процессе анализа художественного произведения. Актуальность обращения к исследовательским принципам герменевтики обусловлена наличием кризисных состояний в обществе и в системе образования. Современная социокультурная ситуация с постоянно возрастающим количеством информации насыщена герменевтическими ситуациями (ситуациями непонимания). К таким относятся, например, парадоксальные ситуации (знание блокирует понимание, воспринимающий не осознаёт, что он не понимает и др.). К тому же «конфликт времени» (удалённость классических произведений во времени), визуализация восприятия, затруднённость понимания смысла многих ключевых понятий русского культурно-исторического сознания, изменение семантики слов и выражений, терминологическое отношение к слову — всё это, несомненно, затрудняет восприятие современными подростками художественных произведений и нередко искажает их понимание, что существенно осложняет и тормозит процесс литературного развития. Пути преодоления сложившейся ситуации в литературном образовании школьников могут быть сегодня подсказаны методике преподавания литературы исследовательским инструментарием филологической герменевтики и психолингвистики.

Междисциплинарность исследования позволяет использовать в работе эвристический материал разных научных парадигм и концепций развития: историко-культурной, ценностно-антропологической, гуманистической, си-нергетической.

Историко-культурная концепция развития личности (JI.C. Выготский, Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин, А.Г. Асмолов), рассматривающая процесс развития не как количественное явление, равномерно и прямолинейно подымающееся вверх, а как сложный, живой процесс качественного характера полный революционных изменений и драматизмаидеи гуманистической психологии и педагогики (Э. Фромм, В. Франкл, А. Маслоу, Р. Роджерс, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин и др.), описывающие развитие как процесс самоактуализации внутренних сил человекаоткрытия синергетики (Г. Хакен, С. П. Курдюмов, Н. Ю. Климонтович, Р. Винклер, Н. М. Моисеев, М. В. Волькенштейн, М. Эйген и др.), представляющие развитие человека как нелинейный процесс самоорганизации, опирающийся на внутреннюю природу личности, важнейшие положения ценностно-антропологического подхода (В.И. Слободчиков, Е. И. Исаев, Ф.Е. Ва-силюк, Б. С. Братусь, В. П. Зинченко, Г. А. Цукерман, A.C. Арсеньев и др.), решающие проблему развития с точки зрения субъективной реальности человека, его личностных смыслов, его экзистенции, — всё это заставляет сегодня расширить возможности понимания процесса развития, рассмотреть и осмыслить уже сделанное в области литературного развития под иным углом зрения и выявить дополнительные, перспективные тенденции в его исследовании.

В методике преподавания литературы проблема литературного развития занимает важное место в ряду других проблем воспитания, обучения и развития личности. В разное время учёными психологами и методистами разрабатывались и решались различные аспекты этой проблемы: развитие познавательных и умственных способностей, эстетического чувства, системного и образного мышления, читательских интересов, аналитических и интерпретационных умений, творческих способностей, способностей к литературно-художественной деятельности, развитие речи, филологических способностей, культурного модуса и диалогических способностей и умений школьника (Ф.И. Буслаев, В .Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, В. П. Острогорский, Ц. Балталон, В. В. Данилов, М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, Н.И. Куд-ряшёв, Н. Д. Молдавская, Г. Н. Ионин, М. Г. Качурин, З. Я. Рез, О. Ю. Богданова, H.A. Демидова, Г. И. Беленький, В. Г. Маранцман, И. С. Збарский, Т. Ф. Курдюмова, E.H. Колокольцев, З. С. Смелкова, Н. Я. Мещерякова, JI.B. То до-ров, М. В. Черкезова, Л. Г. Жабицкая, С. А. Леонов, С. А. Зинин, В. Ф. Чертов H.A. Подругина, Л. А. Крылова, А. Г. Кутузов, B.C. Собкин, Е. А. Корсунский и др.).

Проблема литературного развития всегда решалась в аспекте общего развития личности, учитывая, прежде всего, связь и развитие общих и специальных способностей ребёнка (умственных, интеллектуальных, творческих). Определённый спектр способностей служил основанием для выведения общих критериев литературного развития. Однако индивидуальное сочетание способностей, как известно, определяет общий тип личности. Б. М. Теплов рассматривал способности, прежде всего, как индивидуально-психологические различия между людьми, определяющие успешность выполнения какой-либо деятельности и имеющие отношения к понятию «одарённость» [300]. Имея в виду это положение, литературное развитие, опирающееся на развитие способностей, чтобы не превратиться в «выравнивание» (Г.И. Ионин), должно обязательно учитывать определённый тип развития личности. Это ставит под сомнение выделение способностей как общего основания для выведения единых критериев литературного развития школьника, т.к. каждый тип будет нуждаться в своих специфических критериях. Кроме этого, развитие каких-либо частных способностей ещё не указывает, что это именно то, что необходимо ребёнку для проявления себя и своего внутреннего потенциала. К тому же, способности — это внешнее проявление какого-либо направления деятельности (интеллектуальной, творческой), а внутренняя реальность человека, выражающая себя в переживании, размышлении и рефлексии, не всегда связана с конкретными продуктами деятельности. Таким образом, специальное литературное развитие нуждается в осмыслении недостающего «звена», с помощью которого возможно ещё и саморазвитие, движение вперёд при сохранении и актуализации целостности внутреннего потенциала личности.

Характерной особенностью современной социокультурной ситуации является постмодернистская философия, влияние которой на образование сказывается в абсолютизации возможностей визуального восприятия, в неприятии норм, принципов, правил, в отказе от классических ценностей и традиций, в противопоставлении идей деструкции субъективности, в замене личностных отношений вещными. Философия постмодернизма знаменуется появлением нового исторического типа человека — «актора» — «.человека рыночно-технологической эпохи, действователя, дельца, носителя рациональности, для которого чувства и переживания теряют свою ценность» [162, 10]. В связи с этим на современном этапе научных исследований возрастает интерес к области внутреннего мира человека, с изучением и регулированием которого связана категория субъективности, выражающая исходное личностное начало. Выдвижение субъективности в ряд узловых проблем развития личности требует поиска качественно иных онтологических посылок для концептуального описания содержания и осуществления литературного развития школьника. Сегодня можно утверждать, что в процессе исследования проблемы литературного развития доминанты переносятся с креативных и познавательных способностей воспринимающей личности в область ценностно-смысловых, мировоззренческих и мироощущенческих экзистенциальных структур. В связи с этим современная методика преподавания литературы вынуждена всё больше учитывать личностный фактор и идти от исследования состояний и направленности внутренних ценностно-смысловых конструктов читательского сознания. Литературное развитие представляется не просто сложным, а комплексным явлением, содержащим в своей основе процессы разной природы: интеллектуальные, психические, духовные, рациональные и иррациональные.

С проблемой опосредованности психики и сознания культурой связана культурно-историческая концепция развития личности. Её философские и культурные корни — «духовная вертикаль» B.C. Соловьёва, «доминанта» A.A. Ухтомского, «хронотоп» М. М. Бахтина, роль «медиаторов» А. Ф. Лосева. Основным предметом этой концепции, яляющейся основополагающей для нашего исследования, является сознание, не отражающее, а порождающее. По мнению целого ряда психологов (С.Д. Смирнов, В. И. Слободчиков, Ф.Е. Ва-силюк, Б. С. Братусь, В. П. Зинченко и др.) именно в подсознании фиксируется и накапливается богатый опыт, который человек получает при реализации недеятельностных форм его взаимодействия с миром. «Приобщение ребёнка к человеческой культуре начинается не с предметной деятельности, а с „особого отношения“, которое может явиться условием деятельности» [281, 24]. Таким образом, генетические корни литературного развития можно искать сегодня в процессах общения, которые имеют иную онтологическую природу, нежели деятельность и подготавливают к ней. Всё это позволяет сегодня по-новому увидеть существующую фактологию проблемы, выявить новые методологические подходы для построения концепции литературного развития, опирающейся на теорию и практику развития и становления сущностных сил ребёнка — его субъективности в аспекте категории сознания.

В основном специальное литературное развитие школьника осуществляется в процессе анализа художественного произведения на уроке. Именно в процессе анализа и должно происходить осмысление, усвоение и присвоение литературных и других фоновых знаний (ценностных, метафизических, эстетических, общекультурных), связанных с литературным образованием и развитием читателя. Важнейшим условием успешности литературного развития школьников является осуществление принципа преемственности на всём протяжении обучения. Базовым для среднего звена является начальное литературное образование школьника. Почти во всех программах по литературному чтению и начальному литературному образованию (О.В. Кубасова, В.Г. Го-рецкий и Л. Ф. Климанова, Р. Н. Бунеев и Е. В. Бунеева, М. И. Оморокова и JI.A. Ефросинина, О. В. Джежелей, Е. И. Матвеева, Т. С. Троицкая, O.E. Пету-хова, H.A. Чуракова и В. Ю. Свиридова, З. Н. Новлянская и Г. Н. Кудина, В. А. Левин, Л. И. Стрельцова и Н.Д. Тамарченко) ставятся задачи развития эмоциональной восприимчивости к чтению произведений, накопления опыта читательских переживаний, решаются проблемы специального литературного развития и предлагаются свои системы «роста» маленького читателя. Как показывает анализ существующих концепций и программ по литературе в решении проблемы преемственных связей между начальным и средним звеном сегодня остаётся ещё много нерешённого. Это связано с тем, что в современном процессе обучения чтению выделились два направления: первое ориентируется на собственно обучение чтению, восприятию художественного произведения и формированию читательской самостоятельности при работе с детской книгой, второе ставит целью обеспечение литературного образования и развития младших школьников. Модернизация начального образования, повлекшая за собой перенос целого ряда произведений из средних классов в начальные, увеличение объёма изучаемых литературоведческих понятий без учёта читательского опыта младших школьников, а также усложнение способов работы с художественным произведением без опоры на сформированный навык чтения, — всё это привело к нарушению поступательности и перспективности литературного развития учащихся от начального к среднему звену.

Важнейшей задачей учителя средних классов является не истолкование литературных произведений на уроке, а обучение их глубокому и проникновенному чтению художественных текстов. В связи с этим целью литературного образования и развития этого этапа является воспитание чуткого, наблюдательного, эстетически восприимчивого читателя. Осуществляется эта цель в процессе развития и формирования читательской культуры понимания любых художественных произведений в единстве их формы и содержания.

Учащимся на этой возрастной ступени необходимо давать не научно.

• популярные сведения о литературе, не репродуктивные знания о ней, а креативные читательские и рефлексивные умения, которые потом, по мере роста, уже не утрачиваются.

В 5 — 6 классах читателям предстоит по существу войти в мир литературы как искусства слова, т. е. дополнить обучение чтению формированием художественной установки по отношению к художественному произведению. Этот этап литературного образования и развития должен решить задачи становления индивидуальной художественной культуры каждого читателя-подростка, что означает овладение основами и навыками литературного тек-стопостроения и смыслопорождения. Читатель, эффективно прошедший школу этих навыков и школу эмоционально-эстетического сопереживания, готов к ещё более серьёзному и глубокому изучению литературы в 7 — 8 классах. По сути дела весь этот этап — это последовательно формируемые читательские установки. Накопленные умения и навыки понимания и усвоения различных способов смыслопостроения в произведении постепенно преобразуются в сознании учащихся в чуткую восприимчивость к «чуду» художественной целостности, обостряют эстетическую наблюдательность, углубляют эмоциональную рефлексию. Это способствует развитию готовности к пониманию художественного текста и более адекватному его восприятию. Этот этап связан с формированием у школьников эстетических потребностей, с развитием у них образного обобщения и интеллектуальных возможностей проникновения в смысл художественного творения. В результате этого должно осуществиться накопление читательского опыта.

Основным содержанием следующего этапа литературного развития школьников (7 — 8 классы) является открытие перед читателем «лабиринта сцеплений» (Л.Н. Толстой), составляющего целостную художественность текста. Смена читательских установок этого этапа состоит в переходе от прежней креативнои установки на разгадку тайн писательского ремесла к новой рецептивной, рефлексивной установке на постижение тайн художественной целостности. Школьники старшего подросткового возраста должны пе-• рейти к более глубокому эмоционально-эстетическому и интеллектуальному проникновению в художественный текст.

Чтобы описанный процесс литературного развития не просто осуществлялся, а имел динамичный характер и результативность, необходима чётко продуманная система развития от класса к классу с сопутствующим мониторингом и разработанными критериями развития. Подробный анализ существующих программ по литературе для среднего звена (Т.Ф. Курдюмова, В. Я. Коровина, Г. И. Беленький, А. Г. Кутузов, В. Г. Маранцман, М.Б. Ладыгин) показывает, что литературное развитие учащихся через анализ художественного произведения реализуется не системно. В основном акцент делается на осмыслении содержательного уровня произведения. Художественные особенности формы в разных программах представлены по-разному. Увидеть систему в их осмыслении и усвоении от класса к классу достаточно трудно. С некоторыми из них, например, символ, иносказание, психологизм, предлагается знакомить учащихся только в 7, 8 классах. Некоторые (цветообраз, звукообраз, мотив, подтекст) в программы для средних классов не вводятся. Трудно проследить и систему формирования ценностного мира подростка, так как обращение к различным ценностным категориям в процессе анализа на разных возрастных ступенях носит не последовательный характер. Отсутствие системы в литературном развитии школьника от класса к классу в про-щ цессе анализа художественного текста замедляет расширение диапазона значимых литературных и эстетических явлений, а значит, сдерживает накопление читательского опыта подростка и значительно тормозит его литературное развитие.

Известно, что стимулом литературного развития может быть та система читательских установок, которые реализуют себя в читательских предпочтениях школьников. Поэтому изучение мотивов чтения, степени информированности школьника о художественной литературе, места чтения среди других форм досуга, качества читательских приоритетов учащихся всегда было в центре научных интересов социологов, психологов, методистов (Ц.П. Балта-лон, H.A. Рубакин, H.A. Рыбников, И. В. Владиславцев, А. П. Нечаев, Х. Д. Алчевская, H.A. Корф, М. М. Ледерле, А. И. Белецкий, Б. Г. Умнов, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Е. П. Крупник, И. С. Збарский, В. Ф. Чертов, H.A. Бодрова, И. С. Шарова и др.). Читательская диспозиция школьников, формируемая в основном под влиянием социокультурных факторов, может быть благоприятной почвой для осуществления литературного развития, но может и существенно тормозить его и даже стать препятствием на его пути. Общая картина функционирования литературы в субкультуре современного подростка заставляет обратить серьёзное внимание на снижение читательского интереса от 5 к 8 классу, на преобладание у старших подростков утилитарно-потребительского и престижно-прагматического отношения к литературе, на отсутствие рефлексивного типа читательской установки у современных школьников. Большинству старших подростков сегодня свойственен ситуативный тип читательских предпочтений, который проявляется в дефиците литературной эрудированности и стереотипности читательского выбора. Подобная ситуация связана отчасти с особенностями культуры конца 20-го века, носящей «визуальный», «мозаичный», «клиповый» характер, с интенсификацией информационных процессов, с углубляющимся кризисом «посредничества» (Б.Д. Эльконин), при котором нарушаются преемственные связи между поколениями, и передача культуры становится проблемой.

В современной школе с преобладающей знаниецентристской направленностью в основном сохраняется антирефлексивная установка на осмысление и усвоение материала. Сегодняшний школьник не приучен обращаться к своей собственной душе, где храниться его опыт, не приучен он и к усмотрению смыслов и умеет работать исключительно с содержанием. Проведённая на этапе констатирующего эксперимента диагностика на выявление доминантных ценностных смыслов в сознании подростка и рефлексивного к ним отношения доказывает это. Учащимся 6, 7, 8, 9 классов был предложен перечень концептов Милосердие, Свобода, Совесть, Добродетель, Порок, Патриотизм, Долг, Злодейство, Корысть, Зависть, Себялюбие, Честь, Богатство, Власть, которые необходимо было расположить по степени важности для себя и поразмышлять по поводу одного. Анализ результатов показал, что у 65% учащихся не действуют рефлексивные установки сознания, преобладает терминологическое отношение к ценностям, что проявляется в стремлении объяснить значение, а не открыть смысл в процессе рассуждения. Имеет место существенный разрыв между общепринятыми, личностными и художественными смыслами в сознании школьников. Наблюдается сужение ценностного сознания подростка. Движение от обыденной рефлексии к рефлексии «учёной» становится возможным только через постепенное усложнение и совершенствование от класса к классу способов обращения читательской рефлексии на текст. Это ставит нас перед проблемой поиска такой системы, в рамках концептуального аппарата которой можно было бы наиболее осознанно и эффективно заниматься литературным развитием школьников в процессе анализа художественных произведений на уроке.

Читательская деятельность сложна, многоаспектна и не всегда может быть проверена количественными показателями. В ней имеют место и невер-бализуемые аспекты. Кроме того, любое развитие носит вероятностный характер, является не просто сложным, а комплексным процессом, содержащим в своей основе процессы разной психической природы. Поэтому для наблюдения за ним должны использоваться различные виды диагностик, демонстрирующие комплексный научный подход, в основе которого не объяснение, а понимание.

Всё вышеперечисленное определило выбор и актуальность проблемы исследования.

Методологическую основу исследования составляют труды по проблемам литературного образования и развития, школьного литературного анализа художественного произведения, методов и приёмов преподавания литературы таких учёных, как В. П. Острогорский, Ц. П. Балталон, В. В. Данилов, М. А. Рыбникова, Н. М. Соколов, В. А. Никольский, В. В. Голубков, Н.И.

Кудряшёв, Г. А. Гуковский, Н. Д. Молдавская, Г. И. Беленький, И. С. Збарский,.

• М. Р. Львов, H.A. Демидова, О. Ю. Богданова, Т. Ф. Курдюмова, М. Г. Качурин,.

М.В. Черкезова, Л. В. Тодоров, В. Г. Маранцман, Г. Н. Ионин, А. Г. Жабицкая,.

З.Я. Рез, С. А. Леонов, З. С. Смелкова, И. А. Подругина, А. Ф. Дановский, С.А.

Зинин, В. Ф. Чертов, E.H. Колокольцев и др.- литературоведов и лингвистов, занимающихся методологией анализа художественного произведения — М.М.

Бахтина, Д. С. Лихачёва, Ю. М. Лотмана, Ю. Б. Борева, В. Е. Хализева, А.Б.

Есина, В. И. Тюпы, М. Л. Гаспарова, В. Н. Топорова, Л. Я. Гинзбург, Э. Г. Этт кинда, Г. Д. Гачева, М. М. Гиршмана, Г. И. Богина, Ю. А. Сорокина и др.- философов, посвятивших свои труды проблемам понимания личности, развития её ценностного сознания и духовной культуры — Н. О. Лосского, В. Соловьёва, П. Флоренского, А. Ф. Лосева, М. К. Мамардашвили, B.C. Библера, Б. С. Братуся, A.C. Арсеньева, В. В. Столина, П. С. Гуревича, П. В. Алексеева, H.H. Моисеева, С. П. Курдюмова и др.- педагогов и психологов, научные интересы которых были сосредоточены на проблеме развития личности — К.Д. Ушин-ского, Монтессори, Л. С. Выготского, Б. Д. Эльконина, С. М. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, В. В. Давыдова, А.Г. Асмоло-ва, Ж. Пиаже, А. Менегетти, В. Франкла, К. Роджерса, А. Маслоу, В.И. Сло-бодчикова, Е. Е. Сапоговой, B.C. Мухиной, В. П. Зинченко, В.А. Сухомлин-ского, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина и др.

Цель исследования — разработка и описание наиболее эффективной Ф концепции литературного развития учащихся в процессе школьного литературного анализа на уроках в 5 — 8 классах.

Объект исследования — литературное развитие учащихся 5−8 классов.

Предмет исследования — содержание, специфика и организация процесса литературного развития школьников при анализе художественных произведений на уроках в 5 — 8 классах.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Литературное развитие учащихся 5−8 классов в процессе анализа ху-• дожественного произведения будет осуществляться успешнее, если:

— литературное развитие будет опираться на развитие сознания школьника с учётом представлений о его движущих силах, опорах, работе его механизмов, подготавливающих, оптимизирующих и направляющих последующую деятельность юного читателя в процессе анализа художественного произведения;

— учитывая специфические особенности и качественные характеристики школьного литературного анализа в средних классах, будут выделены его важнейшие содержательные ориентиры, позволяющие избежать случайного выбора смыслообразующих художественных средств и представить процесс литературного развития системно с учётом постепенного расширения, обогащения и углубления эстетических эмоций и читательской рефлексии школьников;

— на основе герменевтического подхода будет разработан развиваюсь щий инструментарий анализа, разумно и творчески сочетающий применение герменевтических процедур и «скрытых» приёмов анализа, способствующих более адекватному прочтению художественного произведения, непосредственному и глубокому проникновению в его смысл;

— обогащение ценностно-смысловой сферы подростков будет осуществляться при условии выделения и актуализации сквозных константных тем,.

Ф проблем, мотивов, образов в художественных произведениях и создания образовательного пространства их проблемного, творческого и диалогового взаимодействия;

— будет разработана система критериев литературного развития от класса к классу, позволяющая наблюдать и выявлять сдвиги в литературном развитии школьников на каждом его этапе с помощью различных видов диагностик.

Для достижения намеченных целей и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: выявить причины, указывающие на необходимость актуализации • исследования проблемы литературного развития учащихся 5 — 8 классов с точки зрения современной социокультурной ситуациивыбрать и обосновать философский и психологический контекст содержания понятия «развитие», необходимый для построения методической концепциипроанализировать специфику решения проблемы литературного развития в истории методической мысли и практике современного литературного образованияобосновать содержание литературного развития, выявить и описать предпосылки, факторы и условия осуществления этого процесса, учитывая идеи ведущих концепций развития и современные достижения научной мысливыделить возможные содержательные ориентиры анализа, помогающие учащимся адекватно воспринять поэтику того или иного художестве" венного произведенияразработать развивающий инструментарий школьного литературного анализа в средних классах, выполняющий функцию перевода концептуальных положений исследования в практические действияпредложить оптимальные пути организации литературного образования в аспекте разработанной концепции- 0 — разработать систему критериев литературного развития учащихся с.

5 по 8 класс с учётом сдвигапредложить методику анализа конкретных произведений, опирающуюся на концептуальные положения разработанной системы литературного развития с 5 по 8 классэкспериментально проверить эффективность разработанной концепции литературного развития при помощи разных видов диагностик.

В соответствии с характером поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение философской, психолого-педагогической, литературоведче-• ской, лингвистической, методической литературы и современных исследований по проблемам психолингвистики и филологической герменевтикинаблюдение за организацией литературного развития на уроке в процессе анализа художественного произведенияанализ концепций литературного образования и развитияразработка концепции литературного развитиявнедрение и апробация герменевтических технологий анализа художественного произведенияэкспериментальное обучение с целью определения эффективности концепции литературного развития учащихся 5−8 классовобобщение опыта работы по исследуемой проблемеконсультации для словесников города и области, студентов, учащихся.

Организация и этапы исследования.

Эксперимент осуществлялся с 1998 года по 2004 год в лицеях и школах г. Иркутска, г. Братска, г. Усолья-Сибирского, г. Петропавловска, г. Маг-^ нитогорска, г. Вологды, г. Южно-Сахалинска. В эксперименте участвовало.

2400 учащихся 5−8 классов и 600 старшеклассников.

Исследование осуществлялось в несколько этапов в течение ряда лет (с 1998 года по 2004 год):

На первом этапе (1998;1999г.г.) изучались читательские интересы современных подростков, выявлялись их ценностные ориентации в области литературы, проверялся уровень читательской компетентности старшеклассников, сформированный в процессе их литературного образования в 5−8 классах.

На втором этапе (1999;2000г.г.) разрабатывались концептуальные методологические и методические основы литературного образования и развития учащихся 5−8 классовбыло оформлено содержание концепции литературного развития, разработана авторская экспериментальная программа по (Э литературе «Школа гармонии души и мысли» для 5−8 классов, сформулированы и обоснованы критерии литературного развития.

На третьем этапе (2000;2002 г. г.) осуществлялась апробация концепции литературного развития в 5−6 классах в аспекте внедрения авторской экспериментальной программы «Школа гармонии души и мысли». На этом этапе был разработан мониторинг литературного развития учащихся, подготовлены экспериментальные материалы: осуществлена входная, промежуточная и итоговая диагностика учащихся, участвующих в эксперименте, разработаны и описаны разные формы диагностики литературного развития, некоторые технологии анализа художественного произведения в 5−6 классах. Результаты этого этапа отражены в публикациях (монография, методическое пособие, научные статьи).

На четвёртом этапе (2002;2004 г. г.) осуществлялась апробация концепции литературного развития в 7−8 классах. На этом этапе разрабатывались и внедрялись технологии понимания и рефлексивные технологии анализа художественного текста в 7−8 классахбыли систематизированы и обобщены результаты всего хода эксперимента, осуществлена серия контрольных сре-зовых работ.

Формирующий этап эксперимента осуществлялся в Центре образования № 47 г. Иркутска (учителя Чудинова Л. Ф., Муратова Е. А., Валова Т. Г., Григорьева З. Г., Самсонова Н.М.) — в лицее № 3 г. Иркутска (учителя Ершова Т. Е., Васильева М. В., Прозапас H.A.) — в общеобразовательной школе № 34 (учителя Колпащикова О. И., Степанова H.A.) — в Лицее № 1 г. Усолья-Сибирского (учитель Пуговкина М. А) — в общеобразовательной школе № 1 г. Вологды (учителя Репникова Г. Л., Богданова Е. А., Корокина З.Н.), в Вологодском Многопрофильном Лицее (учителя Шишигина Т. Л., Дьячкова М. П., Баринова Е.А.) — в общеобразовательных школах № 3, № 16, № 30 г. Южно-Сахалинска (учителя Павлюк Л. Г., Соловьёва Т. М., Занина Л. А., Лукашенко A.B.), ЮСПК СахГУ (учителя Самотина О. Ю., Шаров С.С.).

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается изучением философской, психологической, литературоведческой, методической и педагогической литературы, анализом школьной практики преподавания, обобщением передового педагогического опыта, личным • опытом преподавания. Разработанные положения концепции литературного развития экспериментально проверены. Результаты опытно-экспериментальной проверки отражены в письменном анкетировании школьников, в анализе их ответов и письменных работ. Экспериментом было охвачено 2400 учащихся. Диссертантом, учителями и студентами было проведено 575 уроков.

Апробация результатов исследования осуществлялась путём чтения m докладов и сообщений на научных конференциях: Москва (1997 г., 1998 г., 1999 г.) — Магнитогорск (2000 г., 2004 г) — Петропавловск (2002 г.) — Иркутск (1999 г., 2000 г., 2001 г.) — чтения курса методики преподавания литературы в Иркутском педагогическом университетечтения лекционно-практического курса на факультете повышения квалификации учителей при ИГПУвыступлений на научно-практических конференциях перед учителями города Иркутска и Иркутской областиг. Ангарска, г. Усолья-Сибирского, г. Шелехова, г. Саянска и др.

Автор исследования в течение ряда лет читал спецкурс «Литературное развитие читателя-подростка» по теме исследования для студентов университета, был научным консультантом Центра образования № 47, на базе которого руководил экспериментальной работой с 1997 года по 2005 год. Руководил научно-практической лабораторией лицея № 3 и школы № 34 г. Иркутска. В в 2000 г. автор исследования стал лауреатом городского конкурса «Учитель года» и был награждён дипломом за лучший урок и лучшую научно-методическую лабораторию, внедряющую в практику школы идеи эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем: теоретически обоснована необходимость исследования проблемы литературного развития учащихся 5−8 классов на основе социологического анализа читательской диспозиции современных подростков и особенностей их восприятия искусства слова, а также в связи с анализом существующих концепций литературного образования и развития начальных и средних классовопределено содержание литературного развития, выделены его опоры, уточнены движущие силы на основе методологии историко-культурной концепции развития, с учётом ценностно-антропологического, гуманистического и синергетического подходовс опорой на феноменологический подход описаны важнейшие механизмы сознания, включение которых позволяет более эффективно осуществлять литературное развитие школьника в процессе анализа художественного произведенияв качестве важнейшего ориентира анализа в средних классах предложена эмоционально-смысловая доминанта художественного текста, выделение которой позволяет максимально сосредоточить внимание читателя на смыслообразующих художественных средствах, наиболее ярко характеризующих стилевую организацию художественного произведенияна основе герменевтического подхода разработан инструментарий анализа художественного произведения в 5 — 8 классах, опирающийся на механизмы литературного развития, учитывающий творческое сочетание герменевтических и «скрытых» приёмов анализа, что позволяет актуализировать переживание, размышление и читательскую рефлексию с целью более глубокого проникновения в смысл произведенияразработана поэтапная система критериев литературного развития, позволяющая проследить динамику и результативность процесса развития учащихся 5−8-х классов при помощи различных видов диагностик.

Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней осуществлено исследование одной из самых сложных и актуальных проблем современной методики преподавания — литературного развития учащихся 5−8 классов в процессе школьного литературного анализа художественного произведения на урокераскрыто содержание литературного развития и его механизмы с опорой на научные исследования в области психологии, педагогики и методики преподавания литературыопределены пути, способы, этапы осуществления процесса литературного развития, эффективность которых проверена экспериментально, разработаны критерии литературного развития учащихся для каждой возрастной ступени с 5-го по 8-й класс, показаны сдвиги в литературном развитии подростков.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: на основе разработанных теоретических положений предложен развивающий инструментарий анализа для средних классов с учётом его специфики и механизмов литературного развития, представлены варианты анализа конкретных художественных произведений в аспекте разных типов эмоционально-смысловой доминанты с 5-го по 8-й класспредложена развивающая стратегия литературного образования, опирающаяся на проблемно-тематический принцип структурирования литературного материала с выделением сквозных тем, проблем, мотивов, образовразработан мониторинг литературного развития и даны конкретные рекомендации по применению разных видов диагностик, позволяющих увидеть специфику и результат специального развития в контексте целостного развития личности подростка. Опубликованные в ходе исследования методические пособия, рекомендации и монографии «Склоняя душу к мысли.», «Живая методика», «Найди свою дорогу», «И творчество, и чудотворство.», «Литературное развитие читателя-подростка» могут быть использованы в практике современной школы, положены в основу лекционных и практических занятий по методике преподавания литературы на филологических факультетах вузов, использованы на курсах повышения квалификации учителей. Экспериментальная программа по литературе для 5−8 классов «Школа гармонии души и мысли» под общей редакцией автора исследования, отражающая основные идеи концепции литературного развития, прошла экспериментальную проверку и утверждена Департаментом образования г. Иркутска как «авторская» и может быть предложена для активного внедрения в школы и лицеи города и области.

На защиту выносятся следующие положения:

• 1. Современные научные достижения в области философии и психологии, эвристические возможности культурно-исторической концепции развития и осмысление на этой основе категории «развитие личности» вносят существенные коррективы в понятие «специальное развитие», дополняют представление о природе связей общего и специального развития, по-новому раскрывают специфику содержания литературного развития и его целей.

2. Литературное развитие школьника рассматривается в контексте целостного развития личности, как процесс становления художественного сознания ребёнка и как формирование важнейшего новообразования сознания — смыслообразующей функции ценностно-смысловой сферы личности.

3. Феномен литературного развития исследуется не с внешней, а с внутренней стороны, «изнутри», в плоскости категории сознания и его механизмов, благодаря работе которых можно актуализировать внутренние резервы личности с целью формирования готовности школьника к восприятию и пониманию художественного произведения и дальнейшего, более глубокого проникновения в его смысл.

4. Развивающий инструментарий анализа, разработанный на основе герменевтического подхода и опирающийся на работу выделенных механизмов литературного развития (эмпатии, ассоциирования, идентификации, значащего переживания, понимания и рефлексии) способствует непринуждёну ному и более глубокому проникновению школьника в поэтику художественных произведений, осознанию смысла как ценности.

5. Выделение эмоционально-смысловой доминанты как важнейшего содержательного ориентира школьного анализа в средних классах, позволяющего проанализировать художественный текст в одном, но определяющем аспекте его поэтики, помогает избежать случайностей и повторов в анализе, систематизирует литературные знания в процессе восприятия и анализа произведения, способствует постепенному углублению литературного развития учащихся от этапа к этапу.

6. Комплексная природа литературного развития и его качественный • характер требуют разработки поэтапной системы критериев литературного развития и использования разных видов диагностик, помогающих увидеть степень влияния того или иного типа обучения на личность, выявить спектр общих особенностей эмоциональной, ценностно-смысловой и рефлективной сфер сознания ребёнка, определить уровень восприятия и понимания им художественного произведения, проследить динамику его литературного развития.

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и списка использованной литературы.

Выводы по 4 главе.

1. Разработанная концепция литературного развития учащихся 5−8-х классов реализовывалась через литературное образование учащихся, организованное согласно следующим условиям: с учётом выбора произведений, отвечающих разработанным подходам к анализуна основе системного простраивания литературного материала, актуализирующего на каждой ступени развития круг ценностей общечеловеческого и общекультурного характерапри помощи включения ценностных понятий и явлений в конфликт, столкновение по принципу притяжения и отталкивания, что является источником развитияс учётом выделения сквозных образов и мотивов, связанных с эмоционально-смысловой доминантой художественного произведения. Построение курса литературы 5−8-х классов на основе системы концептов, сквозных образов и ценностных мотивов закладывает основы формирования базовых по отношению к старшим классам литературных и ценностных знаний, что является фактом литературного развития.

2. С опорой на существующие в методике преподавания классификации критериев литературного развития и с учётом основных положений концепции, разработана и представлена система критериев литературного развития школьников в процессе анализа художественного произведения. Критерии литературного развития, разработанные для каждого этапа отдельно, связаны с развитием готовности понимать художественный текст, с развитием умений его анализировать для того, чтобы понять и с развитием рефлексивных читательских умений. Видение, переживание, осознание, понимание и рефлексия должны достигаться при помощи обогащения, углубления и опережения возрастных норм развития. Представленные в системе от класса к классу, критерии литературного развития позволяют увидеть и проследить реальный сдвиг в литературном развитии.

3. Анализ художественного произведения с точки зрения доминанты архетипической образности способствует тому, что архетипические представления сначала на рефлексивном этапе осознания наполняются личностными смыслами, будучи увиденными и осмысленными в художественных образах, наполняются художественным личностным смыслом, а в процессе коммуникации реципиента с автором художественного произведения, они становятся для воспринимающего источником создания дополнительных ценностей и значений, углубляя понимание смысла произведения, обогащая представления ребёнка о мире и о себе.

4. Анализ художественного произведения в аспекте доминанты психологизма помогает учащимся не только понять нюансы, истоки и последствия многих человеческих чувств и переживаний, но и увидеть разнообразие их воплощения в художественном мире произведения. Анализ поэтики психологизма развивает эмоциональную культуру подростка, обостряет его художественное видение, помогает более глубокому проникновению в авторский замысел произведения, способствует развитию ценностно-мотивационного фактора в сознании читателя.

5. Поверхностное чтение художественного текста современными школьниками, неумение видеть его смысловые вехи и связи, — всё это диктует необходимость пристального внимания к изобразительному и выразительному миру художественного произведения. Средствами литературного развития учащихся в этом случае является художественная деталь, иносказательный образ и образ символ. Стратегия литературного развития читателя заключается в направлении движения от умения увидеть и откликнуться, до умения выделить в контексте целого, связать с другими элементами текста, понять смысл этих связей и осознать их роль в построении смысла целого. Цель такого движения — развитие герменевтических умений юного читателя.

6. Выявление динамики литературного развития школьников возможно только при условии систематической и непрерывной процедуры сбора данных на всех этапах внедрения экспериментальной концепции. С этой целью был разработан мониторинг литературного развития, включающий входную, текущую и итоговую диагностику. Учитывая многомерный и комплексный характер литературного развития, применялись различные виды диагностики. Это позволило увидеть работу разных механизмов сознания читателя, проследить результаты действия практически всех механизмов литературного развития.

7. Анализ данных контрольного эксперимента позволяет сделать вывод о том, что результатом действия концепции литературного развития является формирование у учащихся готовности к пониманию художественного произведения, наличие художественной установки сознания, развитие привычки думать над книгой, проявление ценностно-смысловой рефлексии в процессе анализа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Изучение феномена «литературное развитие» школьника обусловлено нуждами современного литературного образования. Судьба образования состоит в том, что оно пролагает свой нелёгкий путь, с одной стороны, сквозь науку, с другой — сквозь реалии жизни. Для читателя-подростка самое трудное — совместить одно с другим, увидеть и понять связи того и другого с тем, чтобы дорасти эстетически и духовно. Для учителя-словесника важно понять, что мир знания и.

• мир школьного образования не совпадают с миром науки, и их отношения могут складываться весьма драматично. Необходимо найти наиболее благоприятные и эффективные способы передачи литературных знаний учащимся с тем, чтобы они были ими пережиты, отрефлексированы и, следовательно, вошли в их «личностный» фонд. Задача для учителя — непростая и во многом связанная с формированием определённых установок и актуализацией свойств сознания воспринимающего.

• Сознание современного подростка, формирующееся под влиянием нарастающего объёма информации и визуальных способов её передачи, под воздействием факторов ускорения, программирования и тестирования оказывается неспособным к переживанию и постижению глубокого ценностно-эстетического смысла художественного слова. Ситуативный и нормативный тип читательских предпочтений, утилитарно-прагматический и престижный тип модальности читательской установки, преобладающие сегодня в ситуации общения школьника с книгой, блокируют пути для его литературного развития, исключают для подростка сознание того, что художественный текст является для него посредником культуры, а значит и фактором его духовного роста.

Исследуя проблему литературного развития, как части целостного развития личности, мы придерживались мнения, что любое теоретическое понятие методики и педагогики, любая концепция образования, воспитания и развития Ф предполагает, прежде всего, образ Человека, понимание его сущности и предназначения, внутренних резервов и возможностей. Любое явление науки, искусства, жизни, любое абстрактное понятие, а тем более, ценность могут быть освоены лишь при условии, если они становятся достоянием личностного смысла школьника, его рефлексивного опыта. Сегодняшняя социокультурная ситуация требует осознания значимости «внутреннего мира» ребёнка, знания картины его внутреннего развития, исследования системы его личностных смыслов, составляющих основу сознания. Вот почему основополагающей опорой литературного развития для нас является сознание, а основной стратегией — активизация работы механизмов сознания, как механизмов литературного развития: эмпатии, ассоциирования, художественного обобщения, значащего переживания, понимания, рефлексии.

Если иметь в виду, что процедура выявления смысла прочитанного — это акт сознания, а процесс анализа художественного произведения — это явление сознания, то уже с этой точки зрения анализ художественного произведения является важнейшим и необходимым условием литературного развития учащихся. В процессе анализа сознание проявляет себя в двух формах выражения: с одной стороны, это определённое состояние сознания, связанное с эмоциями, сопереживанием, эмпатией и воображением, с другой стороны, это результат мышления — рефлексия, оценка, система ценностей. Как в той, так и в другой форме выражения могут быть задействованы практически все механизмы литературного развития.

Теоретическое обоснование и описание механизмов литературного развития, с нашей точки зрения, способствует более успешному развитию художественного сознания маленького читателя, как основной задачи литературного развития. С одной стороны, знание механизмов сознания, понимание их взаимодействия в процессе восприятия и анализа художественного произведения помогает яснее представить сам процесс развития, с другой стороны, позволяет выйти на описание его операциональной стороны и разработать наиболее природосооб-разный инструментарий анализа художественного произведения в средних классах.

Учитывая смысловую глубину и художественную многогранность произведения и вместе с тем необходимость одноаспектного подхода к анализу в средних классах, мы считали важным выделить и описать систему, в которой можно было бы наиболее эффективно проанализировать с учащимися поэтику того или иного произведения в понятиях единого концептуального аппарата, адекватного природе конкретного произведения.

Выделение эмоционально-смысловой доминанты как важнейшего ориентира школьного анализа в средних классах позволяет сосредоточить внимание на тех смыслообразующих художественных средствах, которые, во-первых, наиболее ярко характеризуют стилевую организацию произведения и способствуют его адекватному восприятию, а, во-вторых, помогают избежать случайного и повторяющегося в процессе анализа «набора» художественных средств и приёмов. Анализ в аспекте эмоционально-смысловой доминанты, позволяющий раскрыть тот или иной текст в одном, но определяющем аспекте его поэтики, несомненно, будет способствовать постепенному углублению литературного развития школьников.

Детское сознание, как известно, имеет свойства фактуальности и фрагментарности. Поэтому так важна система — постепенное наращивание представлений, углубление понимания литературных явлений от класса к классу. Если подходить к развитию диалектически, то медленно и постепенно накапливающиеся изменения приводят к ситуации, когда скачком изменяется качество («старое» переходит в «новое»). Однако, учитывая, что развитие имеет вероятностный характер, взрывного скачка может и не произойти. Но общая тенденция к развитию всё равно будет наблюдаться. Решение проблемы литературного развития сегодня, на наш взгляд, должно опираться не на процесс накопления специальных теоретических знаний о литературе и наполнении ими тезауруса современного школьника, а на формирование его готовности к дальнейшему развитию, в том числе, к саморазвитию. Именно с этой точки зрения, обращение к таким опорам литературного развития как сознание, личностный смысл и посредничество является вполне оправданным. Эти положения, наряду с другими, и лежат в основании предложенной нами концепции литературного развития.

Актуализация архетипической образности в процессе анализа произведения позволяет читателю глубже проникнуть в авторский замысел, задействовав при этом не только вековой опыт, но и личностные смыслы сознания школьника. Цель подобного анализа заключается в поиске скрытых резервов внутреннего потенциала личности, которые при подборе соответствующего инструментария для актуализации архетипического могут способствовать расширению сознания личности. Соединяя архетипическое, авторское и личностное в одном ключе, мы не только погружаем читателя в мир вечных, непреходящих образов, являющихся фондом для создания нового в искусстве, но и даём возможность ребёнку приобщиться к своему внутреннему миру, понять смысл сосуществования его вместе с природой в едином процессе созидания вечного Бытия.

Визуальность и «клиповость» сознания современного школьника нарушают целостность его восприятия, способствуют поверхностному чтению, лишают его способности замечать художественные частности, останавливать на них своё читательское внимание, связывать их с другими частностями текста, нередко искажают понимание смысла читаемого. Поэтому именно, в средних классах так важно раскрыть учащимся смысловые глубины изобразительного и выразительного мира произведения. Рассмотрение художественной детали и подробности как средств текстопостроения, реализующих смысл, расширяет ассоциативный и культурный фонд сознания маленького читателя, развивает его образное видение, обогащает фактуальность детского восприятия, расширяет её эстетический контекст, помогает ребёнку глубже понять авторскую мысль произведения, приучает видеть большое в малом, значимое в незначительном.

Обращение в процессе анализа в средних классах к поэтике психологизма развивает эмоциональную культуру подростка, актуализирует его эмпатийность, обогащает содержание его чувственного мира. Приобщение к разнообразным человеческим переживаниям, стремление понять нюансы, истоки и причины чувств героев произведений во многом формирует самосознание подростка, углубляет его внутренний мир. Неумение видеть взаимосвязь и взаимовлияние чувств, мыслей и переживаний героев, непонимание смысла этой связи нередко приводит к искажению читателем авторского замысла. Анализ в аспекте доминанты психологизма в средних классах даёт маленькому читателю ещё одну возможность проникновения в авторский замысел произведения, понимания его точки зрения, позволяет наглядно показать преемственность в художественных способах изображения, что и подготовит школьника к пониманию глубинных пластов сознания героев Толстого и Достоевского в старших классах.

Учитывая, что центральной проблемой литературного развития сегодня является проблема понимания, а основной целью анализа — движение к смыслу произведения, считаем возможным обогатить школьный литературный анализ различного рода герменевтическими процедурами, описанными в литературоведении и филологической герменевтике. Сосредоточение внимания читателя на «сильных позициях» текста, поиск ключевых слов, выявление подтекстовой информации, обнаружение непонимания, нахождение точек фиксации рефлексии, -всё это позволяет актуализировать работу механизмов литературного развития, связанных с различными центрами сознания читателя.

Активизация рефлексивных установок школьника в процессе анализа способствует, с одной стороны, открытию смыслов художественного произведения, с другой стороны, пониманию смысла как ценности.

Ценностные конструкты представляют собой довольно сложные психологические образования. Трудность передачи их заключается в невозможности прямой трансляции в психику ребёнка. Д ля этого необходимо раскрепостить немалые запасы внутриорганизменной «живой энергии», используя интеллектуальные и творческие ресурсы самой личности. Это может осуществляться лишь в атмосфере поиска, самостоятельных усилий, открытия, рефлексии. Ценности должны быть пережиты и осознаны как личностно значимые.

Смысл будет выступать в роли ценности и наоборот, если он будет усмотрен в тексте именно как ценность и, будучи воплощенный в различных изобразительно-выразительных и художественных средствах, может быть не просто извлечён, а пережит и построен входе анализа и выражен через рефлексию над ценностным опытом как данного текста, так и вне его.

Разработанная концепция литературного развития является результатом теоретических исканий автора, его многолетней опытной работы и носит экспериментальный характер.

Учителю литературы предлагается один из путей приобщения учащихся к глубокому и серьёзному чтению, ненавязчивого руководства процессом восприятия художественных произведений, развития эмоциональной, эстетической и рефлексивной активности сознания в процессе ценностно-смыслового анализа художественных произведений на уроке.