Требования к использованию наглядных методов обучения детей с нарушением зрения на уроках природоведения

Совершенствование системы образования детей с нарушением зрения требует внедрения коррекционной направленности предметного преподавания основ наук в практику работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку оптимальных условий обучения, воспитания и развития для получения полноценного образования.

В исследованиях отечественных тифлопедагогов убедительно показано, что целенаправленная коррекционно-педагогическая работа в состоянии преодолеть те функциональные недостатки в развитии детей, которые связаны со зрительным дефектом (Л.П. Григорьева, В. З. Денискина, М. И. Земцова, В. З. Кантор, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, ЛИ. Плаксина, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов, В. А. Феокгистова и др.).

Особую социальную и педагогическую значимость приобретает коррекционная направленность общеобразовательного процесса, которая в современных условиях должна строиться на основе вариативной, личностно-ориентированной модели специального образования, требующей разработки новых оригинальных приемов и технологий обучения детей со зрительной депривацией.

Изучение практики работы специальных школ для детей с нарушением зрения показало, что остается мало разработанным раздел современной организации коррекционно-педагогической работы при изучении с учащимися курса природоведения, особенно с позиций специальных технологических подходов к обучению.

Структурно-функциональные нарушения органа зрения у детей создают ряд трудностей при изучении природоведческого материала: затруднено узнавание, констатация формы, размера, цвета, фактуры пространственных соотношений, не обеспечивается четкое понимание иллюстративно-графических изображений природных объектов и др.

Проведенный ретроспективный анализ показал, что специфика изучения природоведения в школах для детей с нарушениями зрения связана, прежде всего, с трудностями восприятия наглядного материала (В.И.Воробьева, О. И. Георгиевская, Ю. А. Кулагин, А. В. Соколова, В. Г. Татарникова, Б. К. Тупоногова, М. В. Улемаева, Н. С. Царик, N. Barraga, J. Shwod). Однако в публикациях этих авторов содержаться либо психологические аспекты и констатация сложного процесса восприятия природных объектов детьми с неполноценным зрением, либо отдельные коррекционно-педагогические приемы без должной экспериментальной доказательности их эффективности. Наглядные методы обучения, специфика их использования на занятиях по природоведению, связь со средствами и приемами коррекции в тифлопедагогической литературе (отечественной и зарубежной) не рассмотрены на уровне глубокого исследования.

Учитывая пропедевтическую функцию курса природоведения, как основу для дальнейшего систематического изучения основ наук большой объем работы с изобразительным материалом, важно выработать у учащихся умения правильного использования иллюстративно-графических пособий и, в связи с этим, определить специфические требования к этому материалу.

Специально организованная наглядность поможет детям сформировать адекватные представления о природном окружении, основы мировоззренческих позиций, будет способствовать социальной адаптации и реабилитации.

Очевидно, что научное обоснование, разработка педагогических требований и комплексных рекомендаций по организации коррекционной направленности наглядных методов обучения детей с нарушением зрения на занятиях по природоведению являются теоретически и практически актуальными и социально значимыми.

Объектом исследования являлся коррекционно-педагогический процесс в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов.

Предметом исследования является коррекционная направленность специальных приемов и наглядных методов обучения природоведению учащихся с нарушением зрения.

Цель исследования заключалась в том, чтобы на основе теоретического и экспериментального изучения особенностей применения наглядного метода обучения разработать тифлопедагогические требования к средствам наглядности, коррекционным приемам и условиям их использования на занятиях по природоведению с детьми, имеющими зрительные нарушения.

Задачи исследования состояли в следующем: L Провести ретроспективный анализ становления и развития методики изучения природоведения с детьми, имеющими зрительные нарушения.

2. Определить современные тифлопедагогические требования к занятиям по изучению природоведческого материала с учащимися со зрительной депривацией.

3. Выявить особенности познавательной деятельности школьников со зрительной недостаточностью при изучении природных объектов, уровень знаний и умений, учащихся в этой области.

4. Определить коррекционно-структурные компоненты наглядного метода обучения, специальные приемы и условия работы с иллюстративно-графическим материалом на занятиях по природоведению в специальной школе. '.

5. Разработать методику подачи наглядного материала, действенность наглядного метода в системе коррекционно-педагогической работы на занятиях по природоведению.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что коррекционная направленность наглядного метода обучения школьников со зрительными нарушениями определяется специальными приемами работы, заложенными в структуру этого метода и условиями их реализации.

Поскольку использование наглядного метода на занятиях по природоведению в специальной школе для детей с нарушением зрения в большей степени связано с применением иллюстративно-графических пособий, необходимо разработать тифлопедагогические требования к этому наглядному материалу, специальные эргономические условия его использования и методику подачи, что повысит степень доступности этих дидактических средств, коррекционную направленность наглядного метода обучения, будет способствовать эффективности изучения курса природоведению.

Коррекционно-аналитические характеристики специальных приемов и наглядных методов обучения необходимо учитывать и целесообразно применять в тесной взаимосвязи с коррекционно-технологическим построением занятий по природоведению для получения большего компенсаторного эффекта.

Методологическую основу исследования составили:

— диалектические положения о единстве человека и окружающей среды, о всестороннем развитии личности, идеи целостности и системности в рассмотрении исследуемых объектом и процессовположения о коррекционно-развивающей направленности образовательного процесса детей с нарушением зрения (М.И.Земцова, В. З. Кантор, Г. В. Никулина, Б. К. Тупоногов, В. А. Феоктистова и др.) — идеи единства путей и сущности познавательного процесса в норме и патологии, о первичных и вторичных отклонениях в развитии детей с сенсорно-физической депривацией (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева и др.);

— современные положения о развитии личностно-ориентированной системы специального образования (Н.Н.Малофеев, Н. М. Назарова, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Б. К. Тупоногов и др.).

В свете поставленных задач и направлений работы определились методы исследования, обусловленные принципами объективности и причинной обусловленности психолого-педагогических процессов. Основными методами были следующие:

— изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;

— наблюдение за ходом педагогического и коррекционно-развивающего процессов;

— тестирование;

— психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

— аналитическая обработка полученных результатов с помощью методов математической статистики.

Организация и экспериментальная база исследования. Организация научно-экспериментальной работы осуществлялась поэтапно.

На первом этапе (2001;2002г.г.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература, намечался план и программа исследования.

На втором этапе (2002;2003г.г.) определялся уровень знаний и умений детей с нарушением зрения по природоведению, проводилось экспериментальное исследование констатирующего плана, разрабатывались коррекционные приемы в структуре наглядных методов обучения.

Третий этап исследовательской деятельности (2003;2005г.г.) был посвящен проведению обучающих экспериментов, анализу и обобщению полученных результатов.

Базой для проведения констатирующих и обучающих экспериментов были специальные (коррекционные образовательные учреждения III и IV видов в городах: Ульяновске, Москве (№ 1,№ 5), кроме того, в экспериментах участвовали школьники массовой общеобразовательной школы № 57 г. Ульяновска.

Экспериментальной работой было охвачено в общей сложности 104 учащихся 3 и 4 классов. Среди них было 56 школьников с нарушением зрения (48 слабовидящих, с остротой зрения 0,05 — 0,4 и 8 частично видящих, с остротой зрения 0,01 — 0,04) и 48 зрячих учащихся.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые сделана попытка определить основы коррекционной направленности предметного преподавания с позиций наглядного метода обучения школьников по природоведению.

Выделены и обоснованы специфические компоненты в структуре наглядных методов, которые взаимно детерминированы и обуславливают коррекционно-технологический эффект изучения природоведческого материала в специальной школе.

Выявлены основные недостатки и трудности усвоения материала по данному предмету, которые соотнесены к зрительной депривации детей. Обоснованы тифлопедагогические требования к предметному уроку по природоведению и к средствам наглядности, определены методические направления по совершенствованию знаний и умений школьников со зрительной недостаточностью при изучении природоведческого материала.

Положения, выносимые на защиту: 1. В условиях зрительной недостаточности у учащихся возникают серьезные трудности в усвоении природоведческого материала, которые связаны с обедненной аберрацией мышления с проблемами формирования адекватных чувственных представлений об объектах живой и неживой природы, с неполным фрагментарным, а в ряде случаев искаженным восприятием иллюстративно-графического материала по данному предмету.

2. Формирование коррекционной направленности наглядных методов обучения детей с парциальным зрением на занятиях по природоведению должно идти по следующим направлениям:

— путем определения тифлопедагогических требований к наглядным пособиям, иллюстративно-графическому материалу и к самим занятиям природоведению;

— с помощью разработки и внедрения специальных и оптимальных условий создания и отбора иллюстративно-графического дидактического материала по природоведению с учетом размеров, масштабности, цветонасыщенности и цветоконтрастности, специальной унификации изображений объектов живой и неживой природы, загруженности перцептивного поля;

— путем организации индивидуально-дифференцированной работы с наглядным материалом с учетом структурно-функциональных нарушений органа зрения и вторичных дефектов в развитии детей.

3. Комплексный и системный подход к организации коррекционной направленности наглядного метода обучения, учет этого положения в организации занятий по природоведению, в определении этапности и последовательности подачи наглядного материала, связи с другими элементами структурного построения урока будут способствовать эффективности усвоения материала по природоведению учащимися со зрительной недостаточностью, и решать вопросы компенсации дефекта.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены тщательным анализом психолого-педагогической и научнометодической литературы, обобщением передового тифлопедагогического опыта работы по проблеме, использованием фундаментальных исследований отечественных и зарубежных специалистов при разработке теоретических и методологических основ работы, применением принципов объективности и причинной обусловленности психолого-педагогических процессов, выборов методов исследования, обеспечивающих его системность, целостность, соответствие поставленным целям и задачам, теоретическим экспериментально-обучающим направлениясравнительным и обобщенным анализом полученных результатов, репрезентативностью выводов, использованием методов математической статистики при обработке полученных экспериментальных материалов.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении и углублении теоретических положений о структуризации коррекционно-педагогической деятельности с позиции наглядных методов обучения детей с нарушением зрения, в определении специфических компонентов этих методов, определении тифлопедагогических требований, условий реализации этих приемов обучения младших школьников и технологических аспектов подачи наглядного материала на уроках природоведения.

Разработаны концептуальные основы коррекционной направленности изучения природоведения в специальной школе, особенности использования иллюстративно-графического материала, этапность и последовательность подачи наглядных пособий в контексте предметного урока.

Материалы исследования существенно расширят ряд разделов тифлопедагогики: «Организация целостного тифлопедагогического процесса в специальных (коррекционных образовательных учреждениях III и IV видов)». «Формы организации и методы обучения детей с нарушением зрения». «Специальные средства обучения детей с нарушением зрения».

Практическая значимость исследования состоит в том, что научно-методические и практические материалы могут быть успешно использованы тифлопедагогами для совершенствования учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной деятельности в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов. Для этих целей подготовлена специальная интегрированная, коррекционно-направленная программа по природоведению.

Результаты диссертационного исследования в значительной мере обогатят программы подготовки студентов-дефектологов в ВУЗах, усилят практическую направленность курсов переподготовки работников специальных школ и реабилитационных учреждений.

Апробация результатов исследования,.

Основные результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-методических конференциях (Ульяновск, 2002, 2003, 2004), Итоговых научно-практических конференциях (Ульяновск, 2003,2004), на III Всероссийском съезде тифлопедагогов (С-Петербург, 2004).

Рекомендации по использованию результатов исследования.

Положения и выводы, изложенные в диссертации, будут способствовать совершенствованию коррекционной направленности предметного преподавания основ наук, разработке коррекционных приемов в структуре методов обучения детей с нарушением зрения, специального иллюстративно-графического материала для учащихся.

Тифлопедагогические требования к уроку природоведения к наглядным пособиям и условиям их использования должны войти в планы и программы методических объединений учителей и воспитателей специальных школ, в поурочное планирование и в систему самоподготовки школьников со зрительной депривацией.

Предложенная нами интегрированная программа будет способствовать практическому объединению содержания образования по предмету с целенаправленной коррекционной работой по преодолению функциональных отклонений у детей, связанных с нарушенным зрением.

Материалы диссертации по организации дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся с учетом структурно-функциональных нарушений органа зрения помогут организовать личностно-ориентированный образовательный процесс в специальной школе.

Публикации:

Материалы исследования отражены в 6 публикациях общим объемом в 3,51 п.л.

Структура и объем диссертации

:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа изложена на 136 страницах, включает 8 таблиц, 9 рисунков, список литературы включает 150 наименований, из них 15 работ на иностранных языках.

выводы.

Подводя итоги всего цикла экспериментального обучения детей с нарушением зрения на занятиях по природоведению и выделяя при этом значение коррекционной направленности наглядного метода, можно обоснованно утверждать, что достигнута определённая эффективность в совершенствовании знаний и умений школьников как в 3-м, так и в 4-м классах. При этом следует отметить, что по мере овладения коррекционными умениями и навыками результативность использования наглядного метода растёт.

Обобщённая диаграмма показателей уровня знаний и умений, учащихся по природоведению до и после эксперимента.

П Показатели учащихся с нарушением зрения контрольных классов ¦ Показатели учащихся с нарушением зрения экспериментальных классов.? Показатели зрячих учащихся.

Рисунок 9.

Количество учащихся, которые полностью самостоятельно справлялись с вариантами заданий увеличивается в 4-ом классе по сравнению с 3-им. Снижается количество детей со зрительной недостаточностью, которые не смогли выполнить предложенные задания или выполняли их с помощью экспериментатора.

Показатели успешности работы учащихся со зрительной депривацией 3 и 4-х классов мы объединили в единую диаграмму (рис. 9), чтобы посмотреть в целом результаты их экспериментального обучения, эффективность использования модифицированного наглядного метода с включенными в него специальными приёмами и способами, позволяющие улучшить доступность иллюстративно-графического материала по природоведению. В этой аналитической группировке учитывалась и разработанная нами методика подачи наглядного материала с учетом этапности и последовательности его предъявления.

Обобщенные данные эксперимента убедительно показывают, что целенаправленное обучение учащихся с дефектом зрения на занятиях по природоведению способствует повышению уровня их знаний и умений по предмету.

Анализируя ответы школьников, мы отмечали, что по уровню вербальных знаний и слабовидящие ученики даже несколько превосходили своих зрячих сверстников, но уровень адекватных представлений об окружающей природе, хотя и резко увеличивался, но всё же снижал общую оценку реальных знаний и умений.

По всем трём показателям, успешности усвоения знаний и умений по природоведению школьниками легко прослеживается единая тенденция: рост количества школьников с дефектом зрения которые выходили на уровень самостоятельного правильного выполнения предложенных заданий (1-ый уровень) и снижение показателей по двум другим уровням (2-ой иЗ-ий), где заранее дети выполняли с помощью учителя или асе не смогли справиться с выполнением заданий по предмету.

При проведении экспериментальной работы использовались методы альтернативного, коррекционного и вариативного анализа, для определения уровня достоверности вычислялся коэффициент стъюдента Р (t), величина ошибок лежала в пределах 1 — 1,4%.

Заключение

.

Проведённый нами ретроспективный анализ системы изучения естествознания детьми, имеющими зрительные нарушения, показал, что первые коррекционные методики строились на примитивной объяснительной основе, на формальном восприятии чисто внешних признаков природных объектов с помощью осязания и неполноценного зрения. Эти «методики под дефект» преследовали цели узкого практицизма и были далеки от научности преподавания предмета.

Современный тифлопедагогический опыт преподавания природоведения несколько продвинулся в эффективности коррекционной направленности изучения данной дисциплины в специальной школе, однако имеется много сложностей и трудностей в усвоении программного материала детьми со зрительной депривацией. В первую очередь это касается наглядного метода обучения его коррекционной направленности, приёмов работы, обеспечивающих доступность природных объектов для компенсаторных сенсорных систем.

В современной тифлопедагогикой науке понятия «принцип наглядности» и «наглядные методы» углубляются, совершенствуются, ширится их философская и гносеологическая трактовка. Несмотря на то, что дети с нарушением зрения ограничены в живом созерцании окружающего мира, тем не менее, их познавательный процесс осуществляется с опорой на наглядные образы, на живые впечатления. Это составляет основу возникающих представлений, формируемых чувственных образов и ассоциаций, которые фиксируются памятью. Она способствует воссоздающему воображению и, следовательно, творческой деятельности.

Изучение курса природоведения со школьниками, имеющими зрительные нарушения невозможно без активного использования наглядного метода. Успех его применения связан с коррекционно-педагогической работой, поскольку доступность подачи наглядного материала определяется содержанием и направленностью этой деятельности. Выход на понятие «коррекционная направленность наглядного метода обучения» связан со структуризацией этого метода, включением в него специальных коррекционных приёмов, которые способствуют доступности природоведческого материала.

Информационное сопровождение изучения природных объектов связано в большинстве случаев с использованием иллюстративно-графического материала. Вот почему в основу нашего исследования была положена разработка тифлопедагогических требований к наглядному материалу, к специальным условиям и методикам его подачи детям с сенсорно-физическими дефектами в развитии.

Знакомство слабовидящих и частично видящих школьников с изображенным природным объектом начинается с выделения его контура из фона. Здесь важно выделить и определить контрастность изображения, размер самого пособия. Экспериментальные данные говорят о том, что наиболее оптимальные величины цветоконтрастности изображений лежат в пределах 85 — 95%, а размер пособий — 15×20 см.

Большое внимание при использовании изобразительной наглядности следует уделить первичности восприятия, оно во многом определяет формирование адекватного образа. На первом предъявлении детям со зрительной недостаточностью изображенного природного объекта большое значение уделяется цветонасыщенности изображения, она, так же как и цветоконтрастность должна лежать в пределах 85 — 95%. окраску необходимо максимально приблизить к естественной.

При обследовании иллюстративно-наглядного материала идет его детализация и выделение существенных признаков строения. На этом этапе коррекционная работа должна быть направлена на решение масштабности, допустимых размеров детализации введения цвето-рельефной унификации.

Для того, чтобы слабовидящий ученик мог различить мелкие детали строения предмета, организма, их размеры необходимо давать в пределах 710 мм.

Единые участки строения, одинаковые части и органы объектов живой и неживой природы в изобразительных пособиях необходимо унифицировать в двух направлениях: в цветовом и рельефном. Такой коррекционный приём повышает эффективность различительных операций с 16,6% до 41,7% и снижает время, которое учащиеся затрачивают на ориентировочные действия.

Особенно этот приём важен для частично видящих и слабовидящих школьников с низкими показателями остроты зрения. Слабый зрительный контроль, трудности, возникающие при констатации и узнавании природных объектов и признаков их строения в значительной степени компенсируются, если для определения изображенных природных тел и организмов подключается активное осязание, вырабатывается бисенсорный тип восприятия: ослабленное зрение и осязание.

Коррекционная направленность наглядного метода обучения требует индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся со зрительной депривацией, поскольку зрительные возможности детей очень разные и картина функциональных отклонений в развитии очень пёстрая.

Нами была разработана схема, в которой учитывались структурно-функциональные особенности зрительного анализатора и на основе этого определялись приёмы коррекции для разработки и модификации наглядного материала и создания эргономических условий, в которых наглядный метод работает более рационально. Это позволило повысить эффективность определения природного материала в изобразительных пособиях на 15,5% для частично видящих учеников и на 22,3% для слабовидящих, при значительном сокращении учебного времени, затраченного на исследование предложенного материала. Показатели успешности работы слабовидящих школьников вплотную приблизились к аналогичным показателям работы зрячих детей.

Разработанные приёмы коррекции отрабатывались в ходе пропедевтических занятий, включались в структуру наглядного метода обучения с учетом условий и специальных методик подачи наглядного материала. Все это отрабатывалось по схеме коррекционной направленности конкретных занятий по природоведению. Экспериментальное обучение показало существенное улучшение знаний и умений школьников со зрительной недостаточностью, рост количества полных самостоятельных и глубоких ответов на вопросы предложенных заданий (21%).

Проведенное исследование позволило нам разработать экспериментальную интегрированную программу по природоведению с коррекционной направленностью изучения материала с детьми, имеющими зрительные нарушения (3 класс)(См. Приложение № 4).