Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Формирование разумных духовных потребностей личности подростка в условиях современной России

Диссертация: Формирование разумных духовных потребностей личности подростка в условиях современной России
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В начале нашей работы мы отмечали, что в условиях выходящих из-под контроля негативных социальных процессов, приобретающих все более ощутимый характер, выживание рода человеческого становится все более проблематичным. Произошедшая подмена целей жизни средствами жизни способствовала реализации цели научно-технического прогресса и экономическому росту ценой духовной деградации человечества… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Разумные духовные потребности личности в условиях перехода от индустриального к информационному обществу
    • 1. Социокультурная ситуация и гуманистический идеал современного общества
    • 2. Сущность и содержание разумных духовных потребностей личности
    • 3. Механизм формирования разумных духовных потребностей личности
  • Выводы
  • Глава 2. Формирование разумных духовных потребностей личности в условиях современной России
    • 1. Причины и последствия деформации духовных потребностей личности
    • 2. Основные подходы к формированию разумных духовных потребностей личности
    • 3. Самореализация личности как условие эффективного формирования разумных духовных потребностей, коэволюции общества и природы
  • Выводы

Формирование разумных духовных потребностей личности подростка в условиях современной России (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования определяется тем, что происходящие в последние десятилетия глобальные перемены в экономической, социально-политической, духовной жизни общества характеризуют вступление стран мирового сообщества в новую фазу общественного развития — постиндустриальную, или информационную. Мировоззренческим фундаментом стратегии этого цивилизационного перехода явилась модель «устойчивого развитияi"1, предполагающая экологизацию социального развития, обеспечение гармонии, или коэволюции (соразвития) человека, общества и природы. Ключевым фактором общественного прогресса становится информация, которая коренным образом меняет социокультурное положение и роль человека, превращающегося в основной субъект освоения, переработки и использования информации. Особую значимость приобретает образование, являющееся источником трансформации информации в системе «Человек-Информация» и механизмом преобразования общества (А. Д. Урсул).

Современное переходное состояние общества в условиях смещения духовных пластов требует нового философского осмысления проблемы человека. Особенно теперь он ощущает: только он сам отвечает за будущее человечества. Это, возможно, и определяет главную цель и ценность жизни, смысл существования. Помимо обладания биологическими и духовными началами каждый человек наполнен социальным (общественным) опытом и должен овладеть необходимым для выживания этико-экологическим стилем бытия. Только на базе накопленного социального опыта, овладев наличным опытом наиболее разумного общественного бытия, расцветают конкретные индивидуальности, впитавшие категорические императивы то.

1 Термин «устойчивое развитие» в свете документов, принятых экологической сессией ООН (Рио-де-Жанейро, 1992 г.), характеризует допустимые пути будущего развития общества, в котором человек — естественная составляющая биосферы. На человека распространяются все законы биосферы. Отступление от этих законов чревато для общества катастрофическими последствиями. го лучшего и передового, что достигло человечество: их талант, компетенция, приобретенные высоконравственные качества и принципы справедливости, порядочности, самостоятельности, ответственности.

Реальность сегодняшнего дня открыла нам многое: научное видение Мира, невиданное прежде овладение природой, компьютерное мышление, бытовой комфорт, свободное перемещение в пространстве Земли. Но, одновременно, возникло отчуждение человека от самого себя, от других людей, от окружающей природы, от духовной Реальности, имманентной сознанию человека. Потребности в дальнейшем наращивании комфортности жизни больше не порождают достойных энергетических импульсов. Наблюдаемые сейчас негативные явления объясняются не тем, что человек не удовлетворяет свои потребности, а тем, что сами эти потребности перестают удовлетворять человека2.

Понимание того, что «.и менталитет человека, и многие характеристики его психической конституции уже не соответствуют новым условиям его жизни и должны быть изменены. Точнее, преодолены соответствующим воспитанием.», диктует необходимость внедрения новых теоретических разработок и технологий формирования у человека особой «геологической силы» (В. И. Вернадский), способной радикально изменить мир, в котором он живет, инициировать развитие природовосстановитель-ных процессов, переориентировать их со стихийной природопреобразова-тельной деятельности на управляемую экоразвитием. В качестве такой силы выступают разумные духовные потребности, которые представляют собой идеальный комплекс нравственных норм общежития, способствующих возможно более полной самореализации человека в соответствии с общими закономерностями соразвития человека, общества и природы. В настоящее время разумные духовные потребности становятся не только целью, но и средством динамичного и устойчивого развития общества, ибо.

2 Налимов В. В. В поисках иных смыслов. — М.: Прогресс, 1993. — С. 133.

3 Моисеев Н. Н. Устойчивое развитие, или стратегия переходного периода. //Зеленый мир. 1995, №И. С. 3. в них заложены мотив самосовершенствования личности, механизм определения места и роли создаваемой среды обитания и стимулы поиска путей разрешения локальных и глобальных проблем.

Важным концептуальным положением социального развития сегодня является требование «устойчивого развития», которое детерминирует систему образования в контексте нового гуманизма: она должна пополнить содержание духовных потребностей человека для обеспечения возможности экологизации человека и общества. Основополагающим здесь является принцип ведущей роли сознания. Целенаправленный процесс формирования разумных духовных потребностей личности акцентирует внимание на проявлении ее субъектности, т. е. превращении из объекта воспитания в субъект, активно преобразующий природную и социальную среду, когда образование перерастает в непрерывное самообразование и самовоспитание.

Особенное место в развитии личности занимает подростковый возраст, на протяжении которого специфически формирующийся духовно-этический потенциал личности не только является основой ее самоопределения и сознательного саморазвития, но и детерминирует стиль жизнедеятельности человека во взрослом состоянии. Воспитуемый в соответствующих условиях подросток становится полноценно самодетерминирующимся субъектом, сознательно формирующим и развивающим себя как личность.

Степень разработанности проблемы. В современной литературе по социальной философии достаточно много работ, посвященных проблемам потребностей вообще и разумных потребностей в частности. Вместе с тем, с некоторыми принципиальными позициями на уровне сегодняшних знаний проблем разумных потребностей вряд ли можно согласиться потому, что, во-первых, в трудах одних исследователей преобладает объективизм в понимании формирования, развития и функционировании разумных потребностей личности, при явной недооценке роли самой личности (такой подход мы находим в работах Е. А. Донченко, Л. В. Сохань, В. А. Тихоновича) — во-вторых, в работах другой группы ученых гипертрофирована зависимость разумности потребностей от формационных общественных процессов, многие исследователи сходятся во мнении, что формирование, развитие и удовлетворение разумных потребностей личности возможно лишь в коммунистическом обществе (подобные формулировки мы обнаруживаем у А. М. Арзамасцева, Н. Н. Михайлова, Б. Н. Воронцова) — в-третьих, в данных работах не эффективно используется мотивационная роль разумных потребностей личности в оптимизации взаимоотношений человека и природы.

Социокультурная детерминация воспитания человека является комплексной проблемой и затрагивает такие научно-исследовательские области, которые всегда находились в центре внимания и плодотворно разрабатывались отечественными и зарубежными исследователями. Научные разработки, ведущиеся в выбранной нами области, можно сгруппировать по следующим основным направлениям:

— изучение ценностных ориентации личности. По данной проблеме имеют важное значение труды философов П. К. Анохина, Е. И. Артамоновой, А. Асарова, Б. С. Батищева, Л. П. Буевой, В. В. Водзинской, Г. П. Выжлецова, П. М. Ершова, А. Г. Здравомыслова, М. С. Кагана, Н. И. Лапина, В. Н. Сагатовского, П. В. Симонова, JI. С. Филиппова, Э. Фромма и психологов И. А. Бесковой, А. Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, А. Маслоу, И. С. Кона, Р. И. Соколовой;

— изучение духовного развития личности в системе образования. Этой теме посвящены работы Б. С. Гершунского, К. X. Делокарова, Д. Д. Днепрова, О. П. Долженко, В. С. Егорова, В. Г. Кинелева, А. И. Ковалевой, Л. Ф. Колесникова, Н. Д. Никандрова, В. А. Сластенина, В. А. Сухомлинского, В. Д. Шадрикова, П. Г. Щедровицкого, Н. Е. Щурковой;

— исследование социокультурных детерминант воспитания. К этой проблеме обращались С. М. Ковалев, О. Н. Козлова, Н. И. Лапин, Н. О. Лосский, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Сагатовский, В. И. Слободчиков, Ю. В. Сычев, Н. М. Таланчук, В. Н. Турченко, А. Г. Харчев, А. В. Шаронов, М. Шелер, В. А. Ядов, К. Ясперс и др.;

— исследование проблем гуманизации образования для общественного развития. Этому посвящены работы В. С. Соловьева, С. JI. Франка, В. Франкла, Н. Н. Моисеева, В. А. Уледова, А. Д. Урсула, а также Е. П. Бе-лозерцева, О. С. Газмана, Б. С. Гершунского, В. И. Добренькова, А. А. Кара-Мурзы, С. Б. Крымского, А. Н. Майорова, А. П. Назаретяна, А. С. Пана-рина, И. К. Пантина, Е. И. Тесленко, С. С. Шевелевой и др.

Несмотря на достаточно пристальное внимание науки к вопросам воспитания и образования, исследователи озабочены прогрессирующим кризисом процессов социализации и идентификации личности. Особое место в этих процессах принадлежит самосознанию субъекта и сегодня продолжает оставаться недостаточно разработанной актуальная проблема формирования разумных духовных потребностей личности. С учетом этого целью исследования стало изучение содержания формирования разумных духовных потребностей личности как условия органичного перехода к новой парадигме общественного развития. Педагоги, занимающиеся содержанием данного процесса, сосредоточены в основном на уровнях учебного предмета и учебного материала. Нас же интересует уровень общего теоретического представления содержания данного процесса, что соответствует характеру философского исследования.

Объектом исследования является социально-философская концепция воспитания личности.

Предмет исследования — теория формирования разумных духовных потребностей личности подростка.

Задачи исследования:

— выделить новые требования к личностным качествам человека и системе воспитания с позиции парадигмы «устойчивого развития» общества;

— рассмотреть сущность и содержание разумных духовных потребностей личности;

— охарактеризовать механизм формирования разумных духовных потребностей;

— выявить причины деформации духовных потребностей;

— определить подходы к формированию разумных духовных потребностей личности;

— опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию системы формирования разумных духовных потребностей.

Поскольку потребности служат основой и конечной причиной для формирования той или иной мотивации поведения личности, ее интересов и целей деятельности, мы выдвигаем гипотезу о том, что оптимизация формирования разумных духовных потребностей личности необходимо связана с поступательным продвижением ее к новому социокультурному бытию, повышением уровня интегративности через соразвитие человека, общества и природы, обеспечивающее ориентацию на гуманистическую, экологическую природопреобразующую деятельность, и обусловливает преодоление: транслирования в будущее ценностей индустриально-потребительского общества, способствующих приближению глобальной антропологической катастрофы;

— отчуждения учащихся от образования, разрыва между образованием и культурой, образованием и наукой, снижения качества образования, появления и развития функциональной неграмотности, увеличения неграмотных;

— декларативности действующих образовательных стандартов и программ, обозначающих общие принципы гуманистического воспитания в духовно-нравственном становлении личности;

— технократического решения узкопрактических задач, отодвигающих на второй план формирование эгосферной культуры личности4, на почве которой вырастает созидательное «Я», способное к самосовершенствованию, саморегуляции, саморазвитию в русле коэволюции с природой;

4 Это проявление сферы сознания человека («Я-сферы»), единства разума и чувств личности.

— засилья массовой культуры, способствующей духовно-этической деградации личности, мешающей развитию подлинной культуры.

Методологическая основа и источники исследования связаны с социальной философией, социологией личности, общей теорией ценностей. В качестве специальной методологии выступают: цивилизационный подход, рассматривающий процесс развития духовных потребностей личности в соответствии с требованиями экологической цивилизации (социального будущего). Он предполагает подготовку человека к жизни в гармонии с природой, с окружающим миром (на различных уровнях проявления их взаимодействия: общечеловеческом, этническом, региональном и др.) и, наконец, к жизни в гармонии со своим духовным миромкультурологический подход, характеризующий личностное развитие с позиции нового понимания гуманистического идеала: роли духовной свободы, духовности, ответственности в формировании индивидуальности. Он позволяет проследить диалектику традиционного и инновационного в мире ценностей субъекталичностно-деятелъностный подход, предполагающий включение подростка в решение творческих, учебно-познавательных задач, с целью формирования духовных потребностей экологической цивилизациисинергетический подход, использование которого в этом исследовании требует пояснения: данная методология уместна здесь, поскольку она, как новое постнеклассическое направление междисциплинарных исследований процессов самоорганизации и развития, протекающих в открытых нелинейных и далеких от равновесия системах, играет роль новой парадигмы образования.

Теоретико-методологической базой диссертации послужили: • работы западных ученых по формированию духовной культуры личности в условиях информационной цивилизации (К. Апель, Д. Лайэн, В. Дж. Мартин, Дж. Нэсбит, X. Ортега-и-Гассет, А. Печчеи, О. Тоффлер, В. Франкл, Э. Фромм и др.);

• труды отечественных философов, посвятивших свою деятельность изучению духовных потребностей личности (Р. Ф. Абдеев, Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, Ю. П. Вяземский, В. И. Добреньков, А. П. Ершов, В. П. Зин-ченко, Н. И. Лапин, М. К. Мамардашвили, Н. Н. Моисеев, А. И. Ракитов, П. В. Симонов, Е. И. Тесленко, А. Д. Урсул, В. А. Уледов, JI. С. Филиппов и др);

• исследования западных и отечественных философов и социологов по общей теории ценностей (Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс, М. Вебер, М. Хайдеггер, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, В. А. Ядов, В. С. Барулин и др);

• идеи отечественных социологов, изучающих вопросы воспитания и социализации (В. В. Водзинская, Г. П. Выжлецов, О. Н. Козлова, А. Н. Майоров, А. Г. Харчев и др.);

• работы философов и социологов, исследующих проблемы развития личности (П. А. Сорокин, JI. Колберг, Т. Парсонс, Н. Смелзер, Э. Эриксон, Л. Н. Коган, А. Н. Леонтьев, В. А. Лефевр, В. И. Слободчиков, С. Г. Спаси-бенко и др.);

• опыт применения синергетического подхода к анализу воспитания, изложенный в работах В. И. Аршинова, В. Г. Буданова, Е. Н. Князевой, С. П. Курдюмова, Н. М. Таланчука и др.

Эмпирическими источниками диссертации являются:

• статистические данные о развитии российского общества и системы образования на современном этапе;

• анализ публикаций центральной печатиданные опубликованных конкретно-социологических исследований;

• материалы социологического исследования, проводившегося самим автором в 1996;2000 гг. в общеобразовательных учреждениях Пензенской области. Материалы социологических исследований автора по общеобразовательным учреждениям Пензенской области публиковались в Пензенском научно-методическом и информационном журнале для работников образования «Просвещение: проблемы и перспективы», а также в материалах конференций, посвященных проблемам образования, проводившихся Приволжским Домом знаний и Пензенским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в результате анализа проблемы формирования «духовного каркаса» человека (Н. А. Бердяев), проведенного с помощью цивилизационного, культурологического, личностно-деятельностного (гуманистического) подходов, рассмотрены основные вопросы социокультурных преобразований личности и общества, а именно:

— обоснована необходимость реализации разумных духовных потребностей личности как определяющего условия устойчивого общественного развития;

— установлено, что формирование разумных духовных потребностей создает предпосылки для возвышения роли общественного сознания, детерминирует социокультурное бытие;

— выявлены тенденции и принципы развития разумных духовных потребностей личности в условиях переходного периода к информационному обществу с учетом нового понимания гуманистического идеала, когда критериями социального прогресса становятся духовность, свобода, ответственность;

— раскрыта сущность формирования разумных духовных потребностей через осознание личностью абсолютных ценностей, общественной морали, которая определяет разумное как идущее на благо человека, общества и природы. Классифицированы группы разумных духовных потребностей субъекта (на примере личности подростка);

— разработан механизм формирования разумных духовных потребностей личности на основе интенсификации общеобразовательным учреждением процессов самовоспитания, саморегуляции, самореализации субъектов воспитания.

В диссертации выносятся на защиту следующие основные положения:

1. Разумные духовные потребности выступают главными побудителями изменения ориентиров потребления человека и стремления к духовному совершенству через постижение единства Мира, его природно-социальной взаимозависимости и взаимообусловленности. Они мотивируют деятельность, направленную на соразвитие (коэволюцию) человека, общества и природы;

2. В философско-методологическом плане конкретное содержание разумных духовных потребностей личности, их познавательное, этическое и эстетическое основания образуют высшие (абсолютные) ценности — Истина, Добро, Красота. Разрушение логической взаимосвязи оснований разумных духовных потребностей в процессе практического освоения природы и общества в виде расхождения векторов терминальных (жизненные цели) и инструментальных (средства достижения целей) ценностей способствует деформации потребностей и развитию антиподов разумного общественного бытия личности;

3. Цели устойчивого развития общества предусматривают создание механизмов управляемого взаимодействия человека с природой и необходимо требуют развития самой системы образования и воспитания. Главными путями выхода из кризиса образования и изменения социокультурного бытия воспитуемых являются ценностная ориентация на формирование духовной культуры во всех сферах жизнедеятельности личности, гуманизация процесса образования, расширение сферы воспитательного пространства, повышение его эффективности;

4. На первый план личностного развития подростка-старшеклассника выходят такие аспекты духовного мира личности, как потребности, интересы, мотивы, которые связаны с ее самоопределением. Именно в этот возрастной период развития личности должно происходить активное освоение разумных духовных потребностей, выступающих духовно-этическим стержнем социальной позиции и стиля жизнедеятельности субъекта;

5. Модель формирования разумных духовных потребностей ориентирована на всестороннее раскрепощение творческого потенциала личности, повышение ее интегративности в обществе и базируется на трех основополагающих принципах самосозидания: саморегуляции, самосовершенствования, саморазвития.

Практическая значимость исследования определяется разработкой теоретической модели наиболее оптимального воспитания личности, что крайне важно для определения конкретных направлений преобразования отечественной образовательной системы. Выявленные в диссертации важнейшие социокультурные детерминанты воспитательного процесса позволяют осуществлять его целенаправленную практическую коррекцию путем соответствующих изменений, вносимых в этот процесс.

Теоретические обобщения и выводы, изложенные в работе, могут быть использованы в учебно-воспитательной деятельности учреждений образования и работников образования, в научной разработке ряда теоретических проблем воспитания, в частности, в углубленном исследовании процесса формирования системы духовных потребностей личности, как одного из важных условий преодоления антиподов формирования всесторонне и гармонически развитой личности.

Выводы:

1. В основе возникновения многих антиподов разумного образа жизни лежат неразумные, то есть деформированные духовные потребности и интересы. Деформация духовных потребностей — это процесс изменения, точнее искажения потребностей субъекта под воздействием внешних и внутренних факторов, вследствие чего потребности качественно преобразуются в неразумные, деформированные, искаженные;

2. Общий кризис современной системы воспитания, проявляется, во-первых. в несоответствии декларируемым целям формирования целостной личности реально создаваемых условий, технократически сориентированных на определенный квалификационный уровень обучающегося, во^ вторых, в неадекватном выборе стиля межличностного общения, когда, педагогический инструментарий, прямо или косвенно направленный на формирование разумных духовных потребностей, отходит в сознании учителей на второй план, а, выбираемый педагогами режим взаимодействия с учащимися в основном связан с доминированием и подавлением, вызывающим у подростков антагонистические реакции, что, естественно, не предусматривает реализации психотерапевтических механизмов, конструктивно вырабатывающих у подростков целостное самосознание, и, в-третьих, в недооценке субъектами образовательной деятельности таких общечеловеческих ценностей, как познание, творчество, уважение, поддержка, взаимопомощь, нравственная чистота (честь, совесть, бескорыстие, искренность, добротворчество), красота природы, искусства и др.

3. Сложившаяся к настоящему времени у обучающихся система духовных потребностей не соответствует насущным требованиям общества «устойчивого развития», она препятствует выработке культуры психической саморегуляции и служит основой для формирования антиподов разумного общественного бытия;

4. Гуманистическая цель образования, восходящая в соответствии с парадигмой устойчивого развития к формированию разумных духовных потребностей, заключается в том, чтобы посредством различных форм обучения и воспитания подготовить обучающегося к плодотворному творческому участию в социальной жизни общества. Человек должен не только адаптироваться к происходящим стремительным социальным переменам, но и уметь практически оценить эти процессы, наметить пути позитивных изменений и преобразований;

5. Предметом коррекции существующей воспитательной системы выступают: ее ценностная ориентация на формирование разумных духовных потребностей (культуры) личностигуманизация процесса образования, формирование единого образовательного (воспитательного) пространства с ориентацией на развитие ноосферной цивилизации. Ключевым объектом воздействия антропокосмической модели духовной культуры предполагается деятельность личности, а предметом — ее самосознание. В этом контексте, достижение момента отсутствия противоречий во внутреннем (духовном) мире личности, как относительного, неустойчивого равновесия между притязаниями и возможностями (способностями) удовлетворения разумных потребностей, соответствует состоянию гармонии;

6. Основными подходами к формированию самосознания личности в рамках открытой системы образования служат новые типы социальных отношений, предполагающие свободное развитие индивидуальности, содействие ее духовному росту, взаимную ответственность и помощь, сотрудничество и сотворчество при акцентировании целей на личностно-ориентированном обучении, воспитании и человеке, как самоценной духовной ценности;

7. Важнейшим направлением инновационного подхода является инструментальное использование способности человека к самосозиданию, инициирование собственных потенций в развитии личности, вытекающих из ее природы, соответствия тенденций педагогической деятельности и тенденций самоорганизующей и самосозидающей деятельности индивида;

8. Методический принцип нашего исследования заключается в том, что, инициируя процесс формирования разумных духовных потребностей у воспитуемого, мы тем самым предотвращаем возникновение целого ряда неразумных (неестественных, искусственных, навязанных производством, безнравственных) потребностей личности — ликвидируем основу возникновения многочисленных антиподов разумного бытия. В связи с этим наиболее оптимальным является использование «всеобщей и абсолютной потребности» (Г. Гегель) в самореализации, которая есть сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и осуществления сущностных сил личности в ее многообразной социальной деятельности, осуществление человеком своей жизненной цели, своего смысла жизни, долга перед обществом и перед самим собой;

9. Инновационную модель формирования разумных духовных потребностей составляют: 1) интенсификация аккумулирования воспитуемым высших духовных ценностей, как наиболее менталеемких компонентов культуры- 2) создание условий для трансформирования получаемой информации в волю к достижению желаемогоорганизация процесса активной жизнедеятельности и жизнетворчества по усвоению и применению разумных духовных потребностей в реальных жизненных ситуациях через «гражданское образование», активную деятельность в общественных организациях (объединениях) и дополнительное образование обучающихся- 3) обеспечение процесса самореализации доминирующих духовных потребностей точно в соответствии с возрастными особенностями воспитуемого.

Общий вывод по второй главе диссертации заключается в необходимости для российской образовательной системы сконцентрировать свои усилия на следующих главных стратегических ориентирах: 1) трансляции из поколения в поколение абсолютных ценностей- 2) обогащении индивидуальных и общественных ментальных качеств воспитуемых разумными духовными потребностями- 3) коррекции и, в необходимых случаях, преобразования тех жизненных ориентиров, которые определяют наиболее вероятное поведение и поступки обучающихся, направляют и концентрируют их «ментальную» энергию на достижение поставленных целей.

Заключение

.

В начале нашей работы мы отмечали, что в условиях выходящих из-под контроля негативных социальных процессов, приобретающих все более ощутимый характер, выживание рода человеческого становится все более проблематичным. Произошедшая подмена целей жизни средствами жизни способствовала реализации цели научно-технического прогресса и экономическому росту ценой духовной деградации человечества и деградации природы. На самом деле должно быть все наоборот: целью должно стать духовное развитие человечества, обеспечивающее разумные потребности бытия в гармонии с природой. Речь идет, прежде всего, о природе и культуре самого человека. Природа, включая самого человека, в этом плане должна стать целью, а не средством. Поэтому в современном мире должно произойти переопределение целей жизни и ценностей. Цель утилитарного удовлетворения потребностей также должна быть заменена целью формирования разумных духовных потребностей, способных обеспечить ограничение и изменение потребления, стремление к достижению духовного совершенства через постижение смысла природно-социальной взаимозависимости и взаимообусловленности, сохранение высшей ценности — жизни на Земле.

Для осознания этой цели необходимо сформировать у людей новое мировоззрение. Сделать это оказывается возможным на базе изменившегося стиля мышления. Через познание человеком своей природы, своих особенностей духовного порядка открывается прямая дорога к главным нравственным и ценностным решениям, к разумному самоопределению и самореализации.

В процессе поиска новых методологических подходов в исследовании ценностных ориентаций и формировании разумных духовных потребностей в работе отмечается необходимость развития самой системы образования и воспитания. Это особенно важно в настоящее время, поскольку образование, как один из самых влиятельных институтов духовно практической деятельности, проникнутой морально-целевыми установками ответственности перед обществом за воспитание подрастающего поколения, становится стратегическим фактором построения ноосферного будущего.

Выдвинутые в диссертационном исследовании положения главными путями выхода из кризиса образования и поступательного продвижения воспитуемого к новому социокультурному бытию выделяют ценностные ориентации на формирование духовной культуры во всех сферах жизнедеятельности личности, гуманизацию процесса образования, расширение сферы воспитательного пространства, повышение его эффективности.

В соответствии с идеалом материального и духовного бытия этическая предрасположенность к жизни требует от человека при максимальном развитии всех его способностей и в условиях самой широкой материальной и духовной свободы проявлять деятельное соучастие к судьбам окружающей его среды. Оригинальность, новизна постановки и решения проблемы этико-экологического воспитания современных школьников заключается в том, что основными преобразователями поведения формирующегося человека выступают разумные духовные потребности, которые мотивируют и мобилизуют деятельность личности на соразвитие (коэволюцию) человека, общества и природы через постижение природно-социальной взаимозависимости и взаимообусловленности. Таким образом, разумные духовные потребности становятся в настоящее время не только целью, но и средством динамичного и устойчивого развития общества, ибо в них заложены мотив самосовершенствования личности, механизм определения места и роли создаваемой (искусственной) среды обитания и стимулы поиска путей разрешения локальных и глобальных проблем.

В философско-методологическом плане конкретное содержание разумных духовных потребностей, их познавательное, этическое и эстетическое основания образуют высшие (абсолютные) ценности — истина, добро, красота. В практической деятельности эти основания, объединяемые принципами разумной жизнедеятельности (1. Сотворчество- 2. Творчество- 3. Ненасилие- 4. Сопричастность- 5. Презумпция достоинства каждого- 6.

Приоритет ценностного отношения к миру- 7. Всеединство), проявляются на микро- (1. Личностный- 2. Субгрупповой), мезо- (3. Групповой- 4. Этнический), макро- (5. Государственный- 6. Общечеловеческий- 7. Космо-планетарный) уровнях сопричастности миру и при целенаправленном воспитании соответствуют (в той или иной степени) духовности, свободе, ответственности, как критериям (основным нормам-требованиям разумного бытия) социального прогресса.

Принятие и освоение воспитуемым выделенных в исследовании 7 аксиологических узлов, отражающих многомерность личности, позволяет естественно решать такие задачи, как становление нового отношения к природе, планетарное самосознание, сближение народов, осознание реальности угрозы самоуничтожения человечества в результате термоядерной или экологической катастроф, освоение космического пространства.

Философский и социологический подходы в изучении места и роли нравственных норм и требований в научных исследованиях способствуют созданию наиболее эффективной концепции духовного воспитания и просвещения современной молодежи. Теоретические положения и результаты конкретно-социологического исследования, рассмотренные в диссертации, на наш взгляд, имеют определенное значение для дальнейшей разработки проблемы формирования духовно-ценностных ориентаций подростков-старшеклассников, которые самым непосредственным образом вовлечены в процесс социокультурной детерминации. Именно в этот возрастной период развития личности в социально-конкретных исторически обусловленных формах жизнедеятельности должно происходить активное освоение разумных духовных потребностей, выступающих условием позитивного самосозидания человека носферного будущего.

Как показало исследование, разрушение логической взаимосвязи оснований разумных духовных потребностей в процессе практического освоения природы и общества в виде расхождения векторов терминальных (жизненные цели) и инструментальных (средства достижения целей) ценностей способствует деформации ориентиров и потребностей подростковстаршеклассников и, как следствие, развитию у них антиподов разумного общественного бытия.

Проведенный анализ указывает на то, что формирование разумных духовных потребностей современных школьников и их самореализация могут быть обеспечены в случае:

1) внедрения в школьную воспитательную систему недостающих компонентов образовательных программ, активизирующих формирование нравственных начал личности школьника;

2) реализации программ, способствующих включению обучающихся в созидательно-творческую деятельность в социуме, в конкретном микрорайоне (путем стимулирования детских общественных инициатив, формирования детских коллективов на основе возвращения к отечественной традиции и культуре);

3) развития открытости школы, наращивания ее контактов с другими социальными институтами.

Основными инструментами реализации этих задач в общеобразовательном учреждении выступают три направления образовательно-воспитательной деятельности: «гражданское образование», активная деятельность детских общественных организаций (объединений) и разностороннее дополнительное образование обучающихся в школе.

Каждое из указанных системообразующих направлений образовательно-воспитательной деятельности имеет свои специфические возможности, позволяющие воспитуемым формировать разумные духовные потребности и самореализоваться. Но ключевым, связующим элементом данной воспитательной триады выступает «дополнительное образование» учащихся.

Проблема развития дополнительного образования учащихся актуализируется в условиях утверждения новой образовательной парадигмы, связанной с постепенным переходом к информационному обществу. В целях активного подключения творческого потенциала личности для ее более полной самореализации необходимо усиление роли дополнительного образования в силу его гибкости, способности быстро реагировать на трансформации в обществе.

Дополнительное образование следует рассматривать не только как условие осуществления человеком ряда своих гражданских прав, но и как фундаментальный фактор социальной идентификации личности на протяжении всей ее жизни. При этом вес дополнительного образования в структуре образа жизни личности постоянно возрастает. Оно становится всеохватывающим средством и механизмом ее нравственного самоутверждения и самореализации.

В результате построения учебно-воспитательного процесса, опирающегося на предложенную воспитательную систему, создаются условия для многогранной и многоуровневой самореализации личности, содержание образования становится не столько определенным объемом знаний и навыков, сколько творчеством, самодеятельностью в сфере материального и духовного производства. Такой метод означает совпадение, т. е. непрерывность процессов изменения окружающей среды и самоизменения человека (синергетизм). С другой стороны, он (метод) предполагает принципиальную незавершенность процессов образования, а также неразделенность, непрерывность познавательных и созидательных процессов, мобилизующих разумные духовные потребности (сущностные силы) человека на со-развитие общества и природы. Эти процессы практически направлены на преодоление транслирования в будущее ценностей индустриально-потребительского общества, способствующих приближению глобальной антропологической катастрофы. Они создают основу, препятствующую отчуждению учащихся от образования, разрыву между образованием и культурой, снижению качества образования, декларативности действующих образовательных стандартов и программ, технократическому решению узкопрактических задач, засилью массовой культуры, способствующей духовно-этической деградации личности, мешающей развитию подлинной культуры.

Разумеется, что данное исследование не могло охватить весь комплекс проблем, связанных с полем духовной регуляции социоприродных отношений при переходе общества к устойчивому развитию. В нашей работе мы стремились, прежде всего, определить основные противоречия и тенденции в развитии духовных потребностей школьника, раскрыть сущность, содержание, механизм формирования этих потребностей, причины и последствия их деформации, исследовать в целом, комплексно, по мере сил и возможностей пути и средства формирования разумных духовных потребностей личности как этико-экологического базиса для обеспечения устойчивого развития общества.

Дальнейшие научные исследования в русле нашей проблематики могут быть направлены на выявление гуманитарно-культурных функций разумных духовных потребностей в обществе, их роли в самосознании и духовном совершенствовании личности. Результаты данных исследований могут послужить в качестве морально-этической аргументации формирующейся модели воспитания современного российского школьника, а также для обоснования нравственных принципов образовательных и воспитательных программ.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Р. Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994. — 336 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 299 с.
  3. Американская социологическая мысль. М.: Изд-во МГУ, 1994. — 496 с.
  4. Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М.: Прогресс, 1972. — 392 с.
  5. А. А. Ориентации на образование как фактор социально-професионального самоопределения выпускников общеобразовательных учреждений: Дис.. канд. социол. наук. -Казань, 2000.- 184 с.
  6. Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. М.- Воронеж, 1998. — 539 с.
  7. П. К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избр. Труды. М.: Наука, 1978. — 400 с.
  8. Р. Г. Первичные детерминанты нравственного опыта // Вопросы философии, 1993. № 8. — С. 32−45.
  9. А. М. О необходимых потребностях и роскоши // Социалистический образ жизни и моральные ценности. М., 1983. — С. 134−144.
  10. Е. И. Аксиологические основания современного образования. // Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования. В 3-х частях. Часть 1.-М.: Уникум-Центр, 2001. С. 5−13.
  11. Е. И. Развитие духовной культуры учителя: теория и методика. М.: Прометей, 2000. — 128 с.
  12. В. И., Буданов В. Г. Синергетика: эволюционный аспект. // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1995. — С. 14−31.
  13. В., Буданов В., Суханов А. Естественное образование гуманитариев: на пути к единой культуре // Общественные науки и современность. М., 1994. — № 5. — С. 9−24.
  14. В., Свирский Я. Философия самоорганизации. Новые горизонты // Общественные науки и современность. М., 1993. — № 3. — С. 56−71.
  15. А. Узология как теория потребностей. Алма-Ата, 1998. — 181 с.
  16. А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности//Сборник нормативных документов общего среднего образования. М., 1993. -С. 4−11.
  17. В. С. Российский человек в XX веке. Потери и обретения себя. М.: Алетейя, 2000.-431 с.
  18. Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения. // Вопросы философии, 1995. № 3. — С. 103−130.
  19. Е. П. Соборность как путь к новой школе // Русская школа. М., 1993. — Вып. 1. — С. 10−28.
  20. Л. И. Проблема формирования личности. М.- Воронеж, 1995. — 349 с.
  21. И. А. Природа духовного кризиса современного человека // Истины и ценности на рубеже XX—XXI вв.еков. Материалы симпозиума. РАН. Институт философии. М., 1992. — С. 26−37.
  22. . Н. Философия образования // Философские проблемы образования. М. РАГС, 1996. — С. 7−41.
  23. Н. А. О назначении человека. М., 1993. — С. 321.
  24. Н. А. Самопознание. М.: ЭКСМО-Пресс, Харьков: Фолио, 1998. — 620 с.
  25. Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. — 607 с.
  26. А. А. Личность и общение: Избранная психология. 2 изд., переработ. М.: Международ. пед., — 1995. — 324 с.
  27. А. А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания // Известия РАО. -М.: Магистр, 1999. С. 69−75.
  28. Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. М., 1995. — № 4. — С. 19−28.
  29. В. А., Гуиницкий Г. Н., Цырлина Т. В. Нравственное воспитание (философско-этические основы). Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. — 141 с.
  30. С. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. — 197 с.
  31. М. Я и Ты / Пер. с нем. М.: Высшая школа, 1993. — 173 с.
  32. В. Г. Эпоха бифуркации и синергетика в образовании // Московский синергетиче-ский форум. Тезисы. М., 1996. — С. 38- 47.
  33. Ю. П. Ноосфера или «информационное общество»? // Организация массовых информационных процессов: Сборник научных трудов / Под ред. Буданцева Ю. П. М.: УДН, 1988. — С. 3−13.
  34. Л. П. Социальная Среда и сознание личности. М.: Наука, 1968. — 216 с.
  35. Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. — 216 с.
  36. Л. П. Сакральность духовного пространства человека // Культура, образование, религия. Материалы «круглого стола» / Педагогика. 1995. — № 5. — С. 51−57.
  37. Е. К. Феномен Личности: мировоззрение, культура, бытие. Киев: Наукова Думка, 1991. — 195 с.
  38. М. Избранные произведения. М: Юрист, 1990. — 804 с.
  39. В. В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании // Философские науки. М., 1968. — № 2. — С. 14−21.
  40. Г. Г. Молодежь в информационном обществе. М.: Молодая Гвардия, 1990. — 255 с.
  41. . Н. Разумные потребности личности: сущность, критерий, пути формирования. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. 189 с.
  42. Т. П. Информационное общество: Сущность, черты, проблемы.-М., 1995 110 с.
  43. Воспитание в системе образования // Известия РАО. М.: Магистр, 1999, — С. 2−12.
  44. Восток Запад. Диалог культур и цивилизаций: Материалы Второй межвузовской научной конференции молодых ученых. — М.: Изд-во РУДЫ, 2000. — 373 с.
  45. Воспитание духовности, целомудрия и альтруизма // Материалы II научно-практической конференции. Часть 2. 1998. 195 с.
  46. Г. П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1996. — 152 с.
  47. Н. В. Духовная культура личности в системе гуманитарного образования: Дис.. канд. филос. наук. Красноярск, 2000. — 146 с.
  48. О. С. Свобода ребенка в образовательном процессе // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М., 1993. — № 1. — С. 76−84.
  49. Г. В. Ф. Эстетика. В 4 т. М: Искуство. — 1968. Т. 1. — 312 с.
  50. Г. Работы разных лет в 2-х т. М., 1973. Т. 2. — 630 с.
  51. Г. Феноменология духа. М.: Наука, 1992. — 441 с.
  52. Г. В. Ф. Сочинения. Т. 4. М., 1959. — 440 с.
  53. . С. Россия: образование и будущее. Челябинск., 1993. — 240 с.
  54. . С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. М. 1996, № 5.-С. 49−56.
  55. . С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М.: Московский психолого-социальный институт. 1997. — 120 с.
  56. У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1992. — 226 с.
  57. Е. Р. Влияние современной социальной ситуации на направленность личности младшего школьника / Научные труды Московского педагогического гос. ун-та. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1999. — С. 394−401.
  58. П. Некоторые тенденции развития современной российской школы // Философия образования и традиции русской школы. СПб., 1995. — С. 24−25.
  59. Э. В., Птатонов Г. В. Мир в поисках концепции устойчивого развития // Вестник МГУ. Сер. Философия, 1996. -№ 1. С. 3−14.
  60. Г. В. Формирование ценностных ориентаций современной российской молодежи в области образования: Дис.. канд. социол. наук. М., 1999. — 123 с.
  61. Г. В. Личность как аксиологическая проблема: дис. д-ра филос. наук. СПб. 1993.-286 с.
  62. Гуманизация образования: «Круглый стол» ученых и педагогов практиков // Общественные науки и современность. М. 1992. — № 2. — С. 74−80.
  63. П. С., Ногинский Е. Л. Антропологическое измерение культуры. Пенза, 1995. -301 с.
  64. Данилов-Данильян В. Н. Возможна ли «коэволюция природы и общества»? // Вопросыфилософии, 1998. № 8. — С. 15−25.
  65. К. X. Синергетика и управление: методологические замечания // Самоорганизация, организация, управление. М., 1995. — С. 54−72.
  66. К. X. Философия воспитания и образования // Очерки социальной философии. -М.: Наука, 1994.-208 с.
  67. К. X. Гуманизм, образование, личность // Философские проблемы образования. -М, 1996. С. 168−179.
  68. М. В. Потребности как проблема философии //Вестник Моск. Ун-та. Сер. 7. Философия, 1984. № 2. — С. 3−11.
  69. В. М. Современное образование: парадигмы учения о человеке // Социально-политический журнал, 1997. -№ 2. С. 108−115.
  70. Д. Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. М., 1996. — № 5. — С. 34−45.
  71. Доклад ЮНЕСКО о положении дел в области образования в мире за 1993 год. М.: Логос, 1994. — 54 с.
  72. Доклад представителя подкомитета по образованию Комитета Государственной Думы по образованию, культуре и науке Кокорева Е. М. // Информационный бюллетень Госдумы РФ. -М., 1994. С. 31−42.
  73. О. П. Очерки по философии образования. М., 1995. — 293 с.
  74. Е. А., Сохань JI. В., Тихонович В. А. Формирование разумных потребностей личности. Киев: «Наукова думка», 1984. — 223 с.
  75. И. А. Самовоспитание личности. М.: Политиздат, 1984. — 285 с.
  76. О. Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. 333 с.
  77. Е. А. Стоимостная концепция моральных ценностей // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия, 1995. -№ 3. С. 37−44.
  78. Духовность человеческого бытия. Владимир: ВШУ, 1998. — 208 с.
  79. Духовная культура и формирование личности: Материалы научной конференции. Краснодар, 1989. 138 с.
  80. Духовность, художественное творчество, нравственность материалы «круглого стола» // Вопросы философии, 1996. № 2. — С. 3−41.
  81. Духовные ценности как предмет философского анализа: Сб. ст. МГУ им. М. В. Ломоносова. Филос. фак-т, под ред. проф. Е. Г. Яковлева. М.: МГУ, 1985. — 144 с.
  82. Г. Духовный мир. Рассказы и размышления, приводящие к познанию духовного мира. М.: Типография И. Д. Сытина, 1990. — 360 с.
  83. В. С., Шевелева С. С. Интеграция различных способов освоения мира и современное образование // Философские проблемы образования. М., 1996. — С. 57−64.
  84. А. Н. Этика ответственности и социальное бытие человека. Киев: Наукова думка, 1994. 198 с.
  85. П. М. Потребности человека. М.: Мысль, 1990. — 364 с.
  86. Закон Российской Федерации «Об образовании» М., 1996. — 62 с.
  87. А. Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986. — 223 с.
  88. А. Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса. М.: АО «Аспект пресс», 1995. — 319 с.
  89. В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерк российской психологии. -М., 1994. 144 с.
  90. Э. В. Что же такое личность? / Философия и культура. М., 1991. — 464 с.
  91. Истины и ценности на рубеже XX XXI веков: материалы симпозиума (отв. ред. Б. М. Бессонов). — М.: Б. И., 1992. — 248 с.
  92. А. А., Овсянников А. А., Стрелков Д. Г. Новое поколение: надежды, цели, идеалы. Государственный комитет по народному образованию. НИИ ВО. М., 1992. — 80 с.
  93. М. С. Философская теория ценностей. / СПб. госуниверситет. Акад. Гуманит. Наук. СПб.: Петрополис, 1997. — 205 с.
  94. В. И., Казаренкова Т. Б. Перспективы развития высшего образования в современном обществе. // Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования. В 3-х частях. Часть 1. М.: Уникум-Центр, 2001. — С. 5−13.
  95. Кара-Мурза А. А., Панарин А. С., Пантин И. К. Духовно-идеологическая ситуация в современной России // Полис, 1995. № 4. — С. 6−17.
  96. В. А. Воспитание личности. М. 1994. — 212 с.
  97. М. Г. Педагогические условия самореализации молодежи в общеобразовательных организациях: Дис. .канд. пед. наук. Омск, 2000. — 160 с.
  98. В. Г. Образование и цивилизация. // Высшее образование в России. 1996. № 3. -С. 4−12.
  99. Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика: начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность. М., 1993. — № 2. — С. 38−51.
  100. Е. Н, Курдюмов С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем / РАН. М.: Наука, 1994. — 229 с.
  101. Л. Н. Цель и смысл жизни. М.: Мысль, 1984. — 252 с.
  102. А. И. Кризис системы образования // СОЦИС. М. 1994. — № 3. — С. 44−52.
  103. О. Н. Духовная культура современного общества // Социально-политические науки, 1991. -№ 10. С. 30−38.
  104. О. Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации // Социально-политический журнал. М., 1995. — № 2. — С. 117−121.
  105. О. Н. Введение в теорию воспитания. М.: Интерпракс, 1994. — 207 с.
  106. Н., Рылеева С., Степанов Е., Федотова В. Ценностные ориентации предпосылкапереустройства общества // Общественные науки и современность. М., 1992. — № 3. — С. 36−45.
  107. Н. Социология и повседневность: переоценка ценностей // Общественные науки и современность. М., 1992. — № 3. — С. 47−57.
  108. JI. Ф., Турченко В. Н., Борисова JI. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. — 263 с.
  109. Я. JI. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений. Минск, 1984. 239 с.
  110. Комплексный подход к анализу данных в социологии. М., 1989. — 205 с.
  111. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. — 383 с.
  112. Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. — 269 с.
  113. Кон И. С. НТР и проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1988. — 63 с.
  114. Концепция программы «Профилактика наркоманий и других видов зависимости от психоактивных веществ среди молодежи». М., 2000. — 20 с.
  115. Концепция перехода РФ на модель устойчивого развития // Зеленый мир, 1995. № 4. — С. 4−7.
  116. С. Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации // Вопросы в философии, 1992. № 12. — С. 21−28.
  117. Н. И. Ценности как компонент социокультурной эволюции современной России // СОЦИС, 1994. № 5. — С. 3−9.
  118. Н. И. Динамика ценностей населения реформируемой России. М., 1994. — 224 с.
  119. С. Трагедия свободы // СОЦИС, 1991. № 4. — С. 129−150.
  120. В. А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии, 1992. № 12. -С. 22−29.
  121. Д. А. Человек и мир: логика жизненных отношений / Логика, психология, семиотика: аспекты взаимодействия. Киев, 1990. — 72 с.
  122. Д. А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1997. 64 с.
  123. А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. — 38 с.
  124. А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. — 304 с.
  125. В. А. От психологии к моделированию // Вопросы философии, 1990. № 7. — С. 25−31.
  126. А. Е. Саморазрушающее поведение у подростков. Л., 1991. — 139 с.
  127. Личность и свобода: Межвузовский сборник научных статей/ М-во обр-я Российской Федерации. Пед. инт-т Саратовского гос. ун-та им. Н. Г. Чернышевского. Саратов. Изд-во Саратовского пед. ин-та, 2000. — 171 с.
  128. В. А. Самовоспитание личности: философско-социологический анализ. Харьков: Основа, 1991.-208 с.
  129. В. Ф. Нравственно-эстетическое развитие личности в учреждении дополнительного образования: Дис.. канд. социол. наук. Екатеринбург, 2000. — 129 с.
  130. А. Ф. Личность и абсолют. М.: Мысль, 1999. — 719 с.
  131. А. С. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. — 256 с.
  132. Д. Ж. Социальная экология. М., 1997. — 435 с.
  133. К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. 630 с.
  134. Т. А. Потребность как социальное явление. М.: Высшая школа, 1990. 127 с.
  135. Н. А., Шевелева С. С. Человек в индустриальной системе и общественная культура // Анализ системы на пороге XXI века: теория и практика. Материалы Международной научно-практической конференции: В 4-х т. Т. 1. М., 1996. — С. 83−95.
  136. А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982. — С. 108−118.
  137. А. Психология бытия. М.: Рефл-бук — Ваклер, 1997. — 304 с.
  138. А. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. А. М. Татлыдаевой. Спб.: Евразия, 1997. 430 с.
  139. Материалы научно-практической конференции, посвященной 40-летию РУДН «Детерми-низзм языка и культуры: в поисках лингвокультурных соответствий». В 2-х ч. Часть 2 М.: «Уникум-Центр», 2001. — 84 с.
  140. Международные нормативные акты ЮНЕСКО: Конвенции, соглашения, протоколы, рекомендации, декларации. М.: Логос, 1993. — 249 с.
  141. Мелик-Гайказян И. В. Информация и самоорганизация. Томск: ТГУ, 1995. — 159 с.
  142. Н. Н. Потребности человека: проблема возвышения и формирования в условиях развитого социалистического общества: Дис. д-ра филос. наук Челябинск, 1982. — 364с.
  143. Н. Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990. — 351 с.
  144. Н. Н. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы. М., 1993. -286 с.
  145. Н. Н. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление // Общественные науки и современность. М., 1993. — № 2. — С. 51−74.
  146. Н. Н. Устойчивое развитие или стратегия переходного периода // Зеленый мир, 1995. -№ 14. -С. 3−5.
  147. Н. Н. Современный рационализм. М., 1997. — 376 с.
  148. Н. Н. Время определять национальные цели. М.: Изд-во МНЭГГУ, 1997. — 256 с.
  149. Молодежь в условиях радикальных перемен современного общества. М., 1990. — 95 с.
  150. Мониторинг в образовании: социологический, психологический и педагогический. Опыт проведения и результаты. 1992−1996. С, — Петербург: Изд. «Образование Культура». В двух книгах. — 1998. Книга 1.-344 с. Книга 2. — 440 с.
  151. С. В., Руденко В. Н. За кулисами свободы: ориентиры нового поколения //
  152. СОЦИС, 1994. -№ 11. С. 82−89.
  153. Н. С. Идеал проблема выбора, или воля к разуму // Вопросы философии. — М., 1995,-№ 9. -С. 43−53.
  154. А. В. Введение в социальную педагогику Пенза: ИПКиПРО, 1994. — 172 с.
  155. А. П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. М., 1995. -184 с.
  156. В. В. Спонтанность сознания, вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989. — 287 с.
  157. В. В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс. 1993. 280 с.
  158. В. М. Цивилизация и рациональность // Вестник РУДН. Серия: Философия, 1999. -№ 1. С. 29−40.
  159. Национальное самосознание основополагающее начало воспитания // Известия РАО. -М.: Магистр, 1999. — С. 30−44.
  160. В. Г. Смысл жизни: проблемы и поиски. Киев: Политиздат Украины, 1990. — 223 с.
  161. Н. Д. Проблемы взаимосвязи образования, экономики, социальной политики и культуры в современной России // Социально-политический журнал, 1997. № 2. — С. 149 161.
  162. Е. П. Духовный мир: органический космос или разбегающаяся Вселенная // Вопросы философии, 1991. № 8. — С. 3−12.
  163. Л. Ценности гуманизма универсальны // ОНС, 1991. № 6. — С. 80−84.
  164. П. И. Об общественном идеале. М.: Пресса, 1991. 638 с.
  165. Л. И., Соколовский М. В. «Воспитательное пространство» как открытая система // Общественные науки и современность, 1998. № 1. — С. 132−143.
  166. Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенденции: Год 2000. Десять новых направлений на 90-е годы. М.: Республика, 1992. — 415 с.
  167. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 1992. -№ 9-С. 3−21.
  168. С. И. Словарь русского языка. М., 1975. — 900 с.
  169. В. Н. Роль нравственно-эстетического воспитания учащейся молодежи в гуманизации образования // Философия образования и традиции русской школы. СПб., 1995. — С. 94−96.
  170. В. Б. Личность и социальные ценности // Социология в СССР. Т. 1. М. 1965.-С. 69−75.
  171. Организация профилактики наркомании, алкоголизма и табакокурения в образовательном учреждении (учебно-методическое пособие) Пенза, 2000. — 108 с.
  172. М. О. К вопросу о создании воспитательной системы русской школы // Философия образования и традиции русской школы. СПб., 1995. — С. 39−41.
  173. Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. — 286 с.
  174. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс // Вопросы философии, 1989. № 3. — С. 119−154.
  175. А. С. Россия цивилизационном процессе. М., 1995. — 261 с.
  176. А. С. Россия в условиях стратегической нестабильности. // Вопросы философии, 1995. № 9. — С. 7−17.
  177. А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. — 310 с.
  178. Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1995. — 48 с.
  179. Л. А. Грани духовности // Педагогика, 1996. № 1. — С. 40−43.
  180. Л. В., Кисленко В. Я., Орешкина Н. А. Ценностные ориентации старшеклассниц: тендерный аспект. / Научные труды ПГПУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1998. — С. 301−312.
  181. Программа развития воспитания в системе образования в 1999—2001 годах. Минобразо-ваниеРФ. -М., 1999. -40 с.
  182. В. Т., Василькова В. В., Демидова И. Д. Гуманистическое миропонимание и проблема общественного развития накануне XXI века // Социально-политический журнал, 1996. -№ 5. С. 3−11.
  183. Д. Д. Социальные факторы формирования здоровья школьника: (На примере г. Улан-Удэ): Дис.. канд. социол. наук. Улан-Удэ, 2000. — 172 с.
  184. Развитие личности: опыт, проблемы, поиски: Материалы второй Московской городской научно-практической конференции. М., 1994. — 211 с.
  185. А. В. Ценностная ориентация и благо человека // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. -М.: МГУ, 1996. -№ 1. С. 77−87.
  186. А. И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991. — 287 с.
  187. В. В. Информация в пространственно-временном континууме культуры: Дис.. канд. филос. наук. Ростов н/Д, 2000. — 147 с.
  188. А. П. Слово об общественном идеале, его понятии и ценности // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. М.: МГУ, 1995. — № 2. — С. 19−37.
  189. Г. О системе ценностей // ЛОГОС. Вып. 1. Т. 1. М., 1914. — С. 45−79.
  190. К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. — 480 с.
  191. Российское образование: история и современность. М.: И I’ll и МИО РАО, 1994. — 253 с.
  192. С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.
  193. С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 416 с.
  194. В. Н. Системный подход к классификации ценностей. // Научные исследования и человеческие потребности. М., 1997. — 272 е.
  195. Саморегуляция и самопрогнозирование поведения личности. Под. Ред. В. А. Ядова, Л.:
  196. Наука, Ленинград, отд-е, 1979. 264 с.
  197. А. Д. Мир через полвека // Вопросы философии, 1989. № 1. — С 27−34.
  198. С. Ю. Гуманность как нравственное качество в сознании и поведении школьников. // Социально-политический журнал, 1996. № 5. — С. 217−221.
  199. В. П., Ершов П. М., Вяземский Ю. П. Происхождение духовности. М.: Наука, 1989.-352 с.
  200. В. А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование, 1994. -№ 9−10. С. 124−127.
  201. В. И. Реальность субъективного духа // Человек, 1994. № 5. — С. 21−38.
  202. Н. Социология. М.: Феникс, 1998. — 688 с.
  203. Современная американская социология / Под ред. В. И. Добренькова. М.: МГУ, 1994. -296 с.
  204. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность. М., 1996. -242 с.
  205. Р. И. Ценности и противоречивость современного мира // Истины и ценности на рубеже XX—XXI вв.еков. Материалы симпозиума. РАН. Институт философии. М., 1992. — С. 99−103.
  206. В. И. Современная государственная образовательная политика: (Социальные императивы и приоритеты): Дис.. д-ра филос. наук. М., 2000. — 412 с.
  207. В. С. Идея сверхчеловека. Сочинения в 2-х тт. Т. 2. М., 1988. — 882 с.
  208. В. С. Три разговора. Соч. в 2-х тт. Т. 2. М., 1990. — 822 с.
  209. П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. — 543 с.
  210. Сохранит ли человечество человечность. Доклад независимой комиссии по гуманитарным вопросам. М., 1989. — 54 с.
  211. Социология и общество. Тезисы Первого Всероссийского социологического конгресса «Общество и социология: новые реалии и новые идеи. СПб.: Издательство «Скифия», 2000. -682 с.
  212. С. Г., Дубровина Л. К. Творчество в процессе взаимодействия общества и личности // Социально-политический журнал. М., 1996. — № 3. — С. 72−84.
  213. С. Г. Поколения как субъекты общественной жизни // Социально-политический журнал, 1995. -№ 4. С. 101−122.
  214. В. М. Теория потребностей. Тверь: Редакционно-издательская фирма «РИФ», 1994.-242 с.
  215. А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 303 с.
  216. В. А. Воспитание и самовоспитание. // Советская педагогика, 1965. № 12. — С. 32−36.
  217. В. А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. — 239 с.
  218. В. А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979. -558 с.
  219. В. А. О воспитании. М.: Политиздат, 1979. 270 с.
  220. В. В. Микросреда и личность. М.: Мысль, 1974. 192 с.
  221. ТаланчукН. М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. Казань, 1991. -161 с.
  222. Н. М. Введение в неопедагогику. Ассоциация «Профессиональное образование». М., 1991. — 182 с.
  223. Н. М. Основы человековедения: Учебный план, программа. Казань: Заря -Тан, 1994.-49 с.
  224. Н. М. Начала неофилософии. Часть 2. Гомология. Казань, Ин-т ССО РАО, 1995, — 140 с.
  225. Н. Д., Орлов Ю. М. Самовоспитание и самосовершенствование. М.: МММ, 1988. 39 с.
  226. Теория и практика личностно ориентированного образования: Материалы «круглого стола» // Педагогика. М., 1996. — № 5. — С. 72−81.
  227. Е. И. Духовная культура учителя: теоретические основы развития. М., 1998. -122 с.
  228. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. — 239 с.
  229. О. Что сулит новый век? // Социум. М., 1991. — № 1. — С. 117−129.
  230. В. П. О ценностях жизни и культуры. JI.: ЛГУ, 1960. — 137 с.
  231. В. Н. Основы стратегии образования: Новая парадигма императив устойчивого развития. Новосибирск: НГУ, 1995. — 129 с.
  232. А. К. Духовное обновление общества. М. Мысль, 1990. — 335 с.
  233. А. Д. Перспективы перехода российского государства на модель устойчивого развития. М., 1995.-93 с.
  234. А. Д. Путь в ноосферу / Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации/.-М., 1993.-274 с.
  235. А. Д., Уледов В. А. Государство и экология. М., 1996. — 148 с.
  236. А. Д. Ноосферная модель науки и образования XXI века // Социально-политический журнал, 1996. № 4 — С. 68−77.
  237. К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 11. М., 1954. — 379 с.
  238. Д. А. Этнокультурные особенности социол. развития молодежи: (Управленческий аспект): Дис.. канд. социол. наук. М., 2000. — 143 с.
  239. JI. С. Разумные потребности личности как социально-исторический феномен: Дис.. д-ра филос. наук. Якутск, 1999. — 267 с.
  240. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.
  241. С. JI. Духовные основы общества .- М.: Республика, 1992. 511 с.
  242. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 366 с.
  243. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1989. — 456 с.
  244. Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992. — 253 с.
  245. Э. Иметь или быть? М., 1990. — 300 с.
  246. Г. Синергетика. М., 1983. — 139 с.
  247. А. Г. Социология воспитания: (О некоторых актуальных социальных проблемах воспитания личности) М.: Политиздат, 1990. — 222 с.
  248. М. Время и бытие: Статьи и выступления. Пер. с нем. М.: Республика, 1993. -447 с.
  249. С. В. Социально-философский анализ духовных традиций в вариативном образовании: Дис. канд. филос. наук. Барнаул, 2000. — 172 с.
  250. О. П. Нравственная целостность личности. М.: Наука, 1983. — 158 с.
  251. Ценностное сознание личности в период преобразования общества. М.: Ин-т психологии РАН, 1997.-95 с.
  252. Ценности культуры и современная этика. М.: ИФАН, 1990. — 132 с.
  253. Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. М., 1995. — 146 с.
  254. Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М. Рига, 1995.- С. 52−64.
  255. В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. — 269 с.
  256. Р. В. Самореализация человека как феномен русской ментальности: Дис.. канд. филос. наук. Томск, 2000. — 223 с.
  257. А. В. Молодежная политика в свете концепции устойчивого развития // Социально-политический журнал, 1996. № 6. — С. 143−149.
  258. А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992. — 576 с.
  259. С. С. К становлению синергетической модели образования // Педагогика. М., 1997. -№ 1. — С. 122−127.
  260. П. Г. Очерки по философии образования. М., 1994. — 347 с.
  261. М. Формы знания и образование // Человек, 1992. № 5. — С. 63−75.
  262. Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. -Москва-Ставрополь, 1991. 205 с.
  263. А. Свобода воли и нравственность. М.: Республика, 1992. — 448 с.
  264. Р. Духовное обновление педагогики. М., 1995. — 251 с.
  265. Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1997. — 77 с.
  266. Н. С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философии для детей» // Вопросы философии, 1996. № 10. — С. 32−46.
  267. В. А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. Самара: Изд-во Самарский ун-т, 1995. — 329 с.
  268. В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. — С. 89−105.
  269. О. Н. Альтернативная социология. // Социологический журнал, 1994. № 1. — С. 70−84.
  270. К. Смысл и назначение истории. Пер. С нем., 2-е изд. М.: Республика, 1994. -527 с.
  271. А. А. Современные концепции глобализации: (Опыт политологического анализа): Дис.. канд. политолог, наук. СПб., 2000. — 158 с.
  272. Apel К. Die Situation des Mensschen als Ethisches Problem // Der Mensch und die Wissenschaft von Menschen. Insbruck, 1983. — 322 s.
  273. Bell D. The coming of Post-Industrial society. N.Y., 1973. — P. 32−35.
  274. Digest of Education Statistics. Washington- D. C., 1993. — 159 p.
  275. Holmes B. Equality and Freedom in Education. N. Y., 1987. — 213 p.
  276. International Comparisons of Education. N. Y.: Free Press, 1995. — 284 p.
  277. Lyon D. The information society. Cambridge: Polity press in assoc. with Blackwell, 1988. -XII, 196 p.
  278. Martin W.J. The information society. L.: Aslib, 1988. XII — 174 p.
  279. Musgrave P. W. The Socioligy of Education. L., 1965. — 327 p.
  280. Parsons T. Theorist of modernity / Ed. By Roland Robertson & Bryan S. Turner. London etc.: Sage puble., 1991 — 264 p.
  281. The key to improving schools: an interview with William Glasser // Phi Delta Kappan. 1987. Vol. 68. P. 651−659.
  282. Towards a sustainable future: Environmental activism in Tysiachnionk a. George W. McCarthy. St. Peterburg state univ., 1999. — XII. — 242 p.
  283. Toffler A. The Third Wave. N. Y., 1981. — 375 p.1. Результатыанкетного опроса УЧАЩИХСЯ старших (10−11) классов Пензенфкой области
  284. Жизненные (терминальные) ценности
  285. Вопросы анкеты 1996 год 2000 год
  286. Активная, деятельная жизнь 11.9% 12.3%
  287. Жизненная мудрость (обретение смысла жизни) 15.8% 17.6%3. Здоровье 85.3% 86.5%
  288. Интересная работа (труд) 27.5% 26.8%
  289. Красота природы и искусства 9.4% 11.5%6. Любовь 61.8% 59.3%
  290. Материально обеспеченная жизнь (комфорт личной жизни) 44.4% 46.2%
  291. Наличие хороших и верных людей 30.6% 28.9%
  292. Общая хорошая обстановка в стране, в обществе, сохранение мира 25.1% 22.6%
  293. Общественное признание (повышение социального статуса) 3.9% 4.5%
  294. Познание (возможность расширения образования) 8.3% 10.0%
  295. Равенство (равные возможности для всех) 4.8% 4.7%
  296. Самостоятельность (в суждениях и оценках) 5.5% 6.0%
  297. Свобода в поступках и действиях 13.9% 13.4%
  298. Счастливая семейная жизнь 59.1% 58.5%16. Творчество 5.1% 5.2%
  299. Уверенность в себе 29.2% 31.2%
  300. Удовольствия (приятное проведение времени) 12.8% 12.9%
  301. Помощь другим (взаимопомощь) 4.8% 4.0%
  302. Нравственная чистота (честь, совесть, бескорыстие, искренность, добротворчество) 4.5% 4.7%
  303. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 545 550
  304. Первоочередные задачи школы (инструментальные ценности)
  305. Вопросы анкеты 1996 год 2000 год
  306. Формирование общих понятий по разным предметам 29.0% 29.1%
  307. Формирование учебных умений и навыков 21.1% 20.2%
  308. Формирование жизненных планов и профессиональных намерений 23.3% 22.3%
  309. Формирование мировоззрения 11.0% 10.8%
  310. Формирование определенных качеств личности 20.2% 17.6%
  311. Развитие познавательных интересов учеников 25.7% 28.9%
  312. Развитие мышления, внимания, памяти и т. д. 48.1% 48.5%
  313. Развитие интеллектуальных способностей 19.1% 16.0%
  314. Развитие творческих способностей 22.9% 24.7%
  315. Выявление и развитие индивидуальности личности 13.0% 10.0%
  316. Воспитание эстетических вкусов 10.5% 10.5%
  317. Привитие навыков соответствующего поведения 11.9% 11.3%
  318. Формирование нравственных идеалов 4.8% 4.2%
  319. Воспитание чувства уверенности в себе 39.6% 42.5%
  320. Воспитание самостоятельности в решении своих жизненных проблем 27.5% 28.2%
  321. Подготовка к семейной жизни 23.5% 24.1%
  322. Подготовка по определенной профессии 40.2% 40.2%
  323. Дать минимум необходимых для жизни знаний 29.0% 29.9%
  324. Обеспечить учащихся знаниями, соответствующими уровню их развития 22.8% 22.8%
  325. Дать учащимся системные знания, необходимые для вхождения в систему непрерывного образования 28.3% 28.9%1. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 545 550
  326. Общественная позиция обучающихся
  327. Вопросы анкеты 1996 год 2000 год
  328. К их мнению в классе прислушиваются:-да 9.5% 10.0%- пожалуй, да 40.0% 39.9%- не уверены 33.4% 30.2%- скорее нет, чем да 12.8% 15.2%- нет 2.6% 2.6%
  329. Они помогают товарищам в трудную минуту:-да 32.5% 30.4%- пожалуй, да 50.3% 52.0%- не уверены 12.3% 12.3%- скорее нет, чем да 3.3% 2.9%- нет 0.2% 0.3%
  330. Они проявляют инициативу в интересах класса:-да 18.3% 17.6%- пожалуй, да 30.6% 30.7%- не уверены 27.3% 27.6%- скорее нет, чем да 16.3% 15.7%- нет 5.3% 5.8%
  331. Могут отстоять свою точку зрения:-да 33.0% 30.2%- пожалуй, да 36.5% 35.2%- не уверены 17.2% 18.6%- скорее нет, чем да 10.5% 12.3%- нет 1.5% 1.8%
  332. Добросовестно относятся к общему делу: — да 44.2% 45.4%- пожалуй, да 36.0% 34.4%- не уверены 13.6% 12.3%- скорее нет, чем да 4.6% 5.8%- нет 0.4% 0.3%
  333. Поддерживают интересные и полезные начинания товарищей:-да 31.7% 31.5%- пожалуй, да 44.4% 42.8%- не уверены 15.4% 16.0%- скорее нет, чем да 5.7% 5.8%- нет 1.1% 1.6%
  334. Прислушиваются к мнению других:-да 26.8% 23.1%- пожалуй да 41.3% 41.5%- не уверены 18.5% 19.4%- скорее нет, чем да 10.5% 11.8%- нет 1.8% 2.6%
  335. Требовательны к товарищам в интересах дела: — да 22.8% 18.6%- пожалуй, да 33.9% 33.6%- не уверены 25.7% 26.8%- скорее нет, чем да 11.4% 13.6%- нет 4.0% 4.2%
  336. Их позиция нравится многим: — да 4.8% 4.2%- пожалуй да 26.2% 26.0%- не уверены 53.2% 52.0%- скорее нет, чем да 10.5% 11.3%- нет 3.1% 3.7%
  337. Им легко в классном коллективе: — да 51.0% 52.0%- пожалуй да 27.7% 24.4%- не уверены 14.7% 16.0%- скорее нет, чем да 5.1% 5.8%- нет 0.4% 0.3%1. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 545 550
  338. Мнение о том, что дает школа
  339. Вопросы анкеты 1996 год 2000 год1. Образование 95.2% 90.1%
  340. Создает условия для жизнедеятельности 9.2% 12.5%
  341. Воспитывает интеллигентность 7.4% 13.3%
  342. Дает нравственные идеалы 8.7% 5.4%
  343. Воспитывает личность 22.8% 27.5%
  344. Формирует мировоззрение 15.7% 12.0%
  345. Учит вести себя в обществе 30.2% 35.3%
  346. Учит умению общаться 31.3% 28.2%
  347. Воспитывает отдельные качества 6.0% 5.1%
  348. Дополнительно называют 1.5% 2.1%1. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 545 550
  349. Чем бы хотелось заниматься обучающимся в школе после уроков
  350. Вопросы анкеты 1996 год 2000 год1. Ничем 15.4% 10.2%2. Отдыхать 40.8% 41.5%
  351. Заниматься спортом 31.5% 38.0%
  352. Общаться с друзьями, учителями 45.7% 36.7%
  353. Дополнительно заниматься по предметам 7.9% 11.4%
  354. Узнавать что-то новое 5.3% 14.3%
  355. Дополнительно называют 4.1% 5.2%1. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 545 550
  356. В большей степени беспокоит в жизни1996 год 2000 год1. Будущее 69.2% 75.1%
  357. Личные проблемы 39.5% 41.9%3. Учеба 40.1% 45.9%4. Здоровье 39.8% 42.9%
  358. Дополнительно называют 3.1% 2.2%1. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 545 5507. Нравится учиться в школе1998 год 1999 год 2000 год
  359. Да, нравится 12.2% 11.0% 10.0%
  360. Да, но не во всем 68.2% 66.2% 66.2%
  361. Нет, не нравится 8.0% 9.2% 10.6%
  362. Затрудняются ответить 11.6% 13.6% 13.2
  363. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 1250 1240 1250
  364. Занятия, которые нравятся и ожидаются с нетерпением1998 год 1999 год 2000 год1. Учебные занятия (уроки)
  365. Таких занятий большинство 2.1% 3.2% 3.0%
  366. Таких занятий немало 66.7% 62.3% 61.5%
  367. Такие занятия редкость 30.2% 31.5% 32.0%
  368. Нет таких занятий 1.1% 3.0% 3.5%
  369. Внеучебные занятия (внешкольные мероприятия)
  370. Таких занятий большинство 14.3% 13.5% 13.5%
  371. Таких занятий немало 44.4% 45.0% 43.5%
  372. Такие занятия редкость 34.9% 35.0% 36.0%
  373. Нет таких занятий 6.4% 6.5% 7.0%
  374. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 1250 1240 1250
  375. Участвовали в подготовке и проведении самодеятельных мероприятий вшколе1998 год 1999 год 2000 год
  376. Участвовали постоянно 9.7% 8.5% 8.0%
  377. Участвовали эпизодически 62.0% 63.0% 64.9%
  378. Не участвовали 16.3% 17.4% 20.0%
  379. О самодеятельных мероприятиях в школе не знают 0.0% 0.0% 0.0%
  380. Затрудняются ответить 12.0% 11.1% 7.1%
  381. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 1250 1240 1250
  382. Беспокоят ли Вас негативные проявления в отношениях среди учащихся1998 год 1999 год 2000 год
  383. Безразличие, равнодушие 55.3% 57.6% 59.4%
  384. Сквернословие 43.6% 44.9% 45.8%
  385. Грубость 60.2% 62.1% 63.7%4. Выпивки 30.9% 35.5% 39.4%5. Курение 45.1% 45.4% 45.3%
  386. Обман, клевета 59.2% 53.6% 52.4%
  387. Сексуальное легкомыслие 26.7% 30.6% 36.5%
  388. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 1250 1240 1250
  389. Занимаются в свободное время1998 год 1999 год 2000 год
  390. Смотрят телевизор 63.9% 58.7% 55.4%
  391. Видеомагнитофон 25.4% 28.1% 32.4%
  392. Слушают звукозаписи 58.7% 68.1% 78.5%
  393. Заняты различной работой по дому 72.3% 79.1% 84.0%
  394. Техническим конструированием (радиодело, фотография и т. д.) 15.3% 11.5% 9.8%
  395. Вязанием, вышиванием, шитьем и т. п. 30.5% 28.2% 31.3%
  396. Худ. самодеятельностью (театр, игра на муз. инстр., рисование) 32.1% 28.5% 21.1%
  397. Занимаются спортом 35.3% 34.7% 33.8%
  398. Самообразованием 19.1% 20.0% 21.9%
  399. Работают для заработка 5.3% 8.7% 12.1%
  400. Встречаются с друзьями по интересам 87.2% 89.3% 91.1%
  401. Пассивный отдых (ничего не делают) 12.7% 15.5% 18.9%
  402. Заняты чем-то еще 11.1% 9.4% 8.5%
  403. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 1250 1240 12 501. Результатыанкетного опроса УЧИТЕЛЕЙ общеобразовательных школ Пензенской области
  404. Мнение о том, где чаще всего проводят свое свободное время учащиеся
  405. Вопросы анкеты 1996 год 2000 год1. Улица, двор 78.3% 84.1%2. Лес, парк 1.6% 1.4%3. Дом 40.5% 34.1%4. Кино, видео 34.6% 32.2%
  406. Занятия спортом (ДЮСШ, стадион) 15.2% 13.9%
  407. Кружки (школа, ДДТ) 18.1% 13.5%7. Выставки, театр 0.6% 0.0%
  408. Трудовая деятельность 5.8% 6.7%9. Компьютеры 4.5% 1.0%
  409. Что-то еще (допишите) 1.0% 1.4%1. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 309 305
  410. Первоочередные задачи школы (инструментальные ценности)
  411. Вопросы анкеты 1996 год 2000 год
  412. Формирование общих понятий по разным предметам 23.3% 25.5%
  413. Формирование учебных умений и навыков 39.5% 38.9%
  414. Формирование жизненных планов и профессиональных намерений 25.6% 24.5%
  415. Формирование мировоззрения 20.1% 16.8%
  416. Формирование определенных качеств личности 21.7% 21.6%
  417. Развитие познавательных интересов учеников 30.1% 29.8%
  418. Развитие мышления, внимания, памяти и т. д. 34.6% 37.0%
  419. Развитие интеллектуальных способностей 23.3% 23.6%
  420. Развитие творческих способностей 30.1% 28.8%
  421. Выявление и развитие индивидуальности личности 27.2% 25.5%
  422. Воспитание эстетических вкусов 16.8% 19.2%
  423. Привитие навыков соответствующего поведения 23.3% 25.0%
  424. Формирование нравственных идеалов 29.1% 28.4%
  425. Воспитание чувства уверенности в себе 17.8% 16.2%
  426. Воспитание самостоятельности в решении своих жизненных проблем 32.7% 35.1%
  427. Подготовка к семейной жизни 13.9% 13.0%
  428. Подготовка по определенной профессии 9.7% 9.6%
  429. Дать минимум необходимых для жизни знаний 24.9% 26.0%
  430. Обеспечить учащихся знаниями, соответствующими уровню их развития 28.8% 28.4%
  431. Дать учащимся системные знания, необходимые для вхождения в систему непрерывного образования 28.5% 27.9%1. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 309 305
  432. Принципы, на которых основываются отношения с детьми
  433. Вопросы анкеты 1996 год 2000 год1. Понимание 58.6% 62.5%2. Доверие 35.3% 36.1%
  434. Доброжелательность 57.9% 55.3%4. Поддержка 14.9% 14.9%5. Личный пример 21.7% 22.1%6. Искренность 23.3% 22.6%7. Строгость 35.0% 33.2%
  435. Самостоятельность 10.4% 9.6%9. Уважение 55.0% 54.8%
  436. Что-то еще (допишите) 1.0% 1.0%1. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 309 305
  437. Наиболее удачные воспитательные средства
  438. Вопросы анкеты 1996 год 2000 год
  439. Совместная деятельность 48.5% 48.1%
  440. Доброе отношение 62.8% 62.5%3. Слово учителя 21.7% 20.7%
  441. Требовательность 38.2% 39.4%5. Поддержка 21.0% 20.2%6. Пример 13.6% 14.9%
  442. Что-то еще (допишите) 0.0% 0.0%1. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 309 305
  443. Арсенал реально используемых средств воспитания
  444. Вопросы анкеты 1996 год 2000 год
  445. Наказание-поощрение 33.0% 32.7%2. Диалог 69.3% 66.8%
  446. Обучение (воздействие словом) 44.7% 46.2%
  447. Организация (волевое решение) 32.0% 34.1%
  448. Оценка действий 45.0% 42.8%6. Личный пример 40.8% 40.4%
  449. Что-то еще (допишите) 2.6% 2.9%1. ОБРАБОТАНО АНКЕТ 309 305
  450. Степень сформированное&trade- разумных духовных потребностейстаршеклассников
  451. Модель развития разумных духовных потребностей личности1. ДУХОВНОСТЬt Первая стадия Вторая стадия Третья стадия1 ступень2 ступень1. Ф3 ступень4 ступень5 ступень6 ступеньО1. БЕЗДУХОВНОСТЬX
  452. Модель формирования самосознания7. Космопланетарный6. Общечеловеческий5. Государственный4. Этнический3. Групповой2. Субгрупповой
  453. Субъект (человек, |>бшно (Ь'ь, природа) 1. ЛИЧНОСТНЫЙ Субъект (чЬловек, общность, привода)1. ТРЕТЬЯл1. ВТОРАЯ1. ПЕРВАЯ1. Неразумная направленность1. СТАДИЯ1. ВТОРАЯ1. ТРЕТЬЯ -- >-*1. Разумная направленность
  454. Сотворчество 2. Творчество3. Ненасилие4. Сопричастность
  455. Презумпция достоинства каждого
  456. Приоритет ценностного отношения к миру7. Всеединство1. Неразумная направленность1 ДЕГРАДАЦИЯ
  457. Формирование разумных духовных потребностей1. AY
Заполнить форму текущей работой

На отлично!