Государственная политика формирования системы открытого образования (1992-2005 гг.)

Актуальность темы

исследования определяется общим значением сферы образования для социализации молодого поколения, профессионального роста людей старших возрастов. Традиционно занимая важное место в жизни общества, в последнее время сфера образования привлекает особенно пристальное внимание мирового сообщества.

С одной стороны, бурное развитие экономики, социальной сферы предъявляет особые требования к воспроизводству новых поколений, обладающих образовательным уровнем, адекватным современным требованиям. Ускорение темпов индустриального развития, вступление передовых стран мира в стадию информационного общества, предъявляют новые требования к образованию. На фоне стремительного устаревания многих традиционных технологий и, соответственно, девальвации ранее полученных знаний все более очевидной становится необходимость не просто в их постоянном дополнении, но и радикальном обновлении.

Одним из важнейших аспектов вступления человечества в стадию информационного общества является также максимальная актуализация потребности в реформировании систем образования с учетом новых информационных и коммуникационных технологий. Информационные технологии кардинально изменили характер образовательного процесса, обеспечив расширение доступа к информации, к знаниям. Под влиянием радикального изменения информационной среды, развития процессов компьютеризации неизбежно меняется и система образования. Появление интернет-технологий стирает цензурные, политические, временные, административные, языковые границы, явочным порядком создает открытую информационную, в том числе и образовательную среду.

Наряду с отмеченными выше социально-экономическими и технологическими факторами, актуализирующими проблемы реформирования образования, преодоления его консервативности, особое значение имеют также факторы политического и гуманитарного плана. В общих чертах они сводятся к необходимости обеспечения возможности свободного развития личности, свободного доступа человека к информации. Нельзя не признать, что сформировавшиеся в последнее время сетевые технологии позволяют расширить возможности свободного распространения информации. Использование их не просто обеспечивает возможность получения информации, но и открытость для плюрализма мнений, позиций, свободу творческого самовыражения.

Следует особо подчеркнуть, что формирующаяся на указанной основе модель открытого образования соответствует как принципам демократии, так и открытой рыночной экономике. Не случайно, открытое образование признано во всех передовых странах мира. Более того, процессы глобализации и демократизации образования сопровождаются развитием, с одной стороны, международного сотрудничества в области образования, а с другой — углублением международной конкуренции в данной сфере. В ходе этих противоречивых процессов в современном мире идет взаимопроникновение и обмен образовательными технологиями.

Обращаясь к современной российской практике, следует признать, что страна не осталась в стороне от глобального обновления образовательной среды. Условия развития рыночной экономики неизбежно предъявляют новые требования к подготовке специалистов, к порядку организации образовательного процесса.

Более того, в России, как и повсеместно в мире, обнаруживается все более острое недовольство эффективностью функционирования сферы образования. В данной связи, на протяжении последних десятилетий в стране осуществляется поиск новой модели образования, новых форм обучения. Одним из важных направлений реформы при этом выступает международная интеграция, стремление к вхождению в общеевропейское и мировое образовательное (прежде всего, университетское) пространство.

Именно опыт международного сотрудничества в 1990;е годы актуализировал задачи формирования российской системы открытого образования. При этом, помимо первоначально особенно важных политических целей, связанных с обеспечением прав граждан на свободу информации, со временем на передний план выдвинулись факторы социально-экономического порядка. В частности, в условиях углубления социального расслоения общества, открытое образование отчасти снимает неизбежные в данном случае дискриминационные социальные ограничения, облегчает доступ к образованию неимущих, позволяет оптимизировать затраты на обучение.

Отметим также, что известные симпатии академического сообщества идеи открытого образования завоевали ввиду открывшихся в данной связи возможностей оптимизации внутрии межвузовских контактов, совершенствования механизмов взаимодействия обучающихся и преподавателей. Для России, с ее огромными пространствами, а также значительным ростом спроса на образовательные услуги без отрыва от производства, отмеченные моменты представляются особенно значимыми.

Констатируя стремительно возрастающее значение и востребованность идей открытого образования в России, следует однако же особо отметить, что сфера образования традиционно является сферой стратегических интересов общества и государства. В этом качестве она не может оставаться без внимания, контроля со стороны государства, национальных правительств. В данной связи возникает вопрос о «границах» открытого образования, который на сегодняшний день, по сути, остается открытым и требует своего осмысление. С учетом этого обстоятельства, обращение к опыту утверждения принципов открытого образования в постсоветской России представляется актуальным, востребованным государственной, общественной и научной практикой.

Историография проблемы находится на стадии своего формирования, поэтому, несмотря на большой объем наработанной научной литературы по выбранной теме, состояние научной разработки проблемы вряд ли можно признать удовлетворительным. Главная причина заключается в том, что сам объект исследования имеет краткую историю. При этом в рамках современного этапа он привлекал внимание в основном деятелей образования, педагогов, отчасти, социологов. В то же время, собственно историография поставленного вопроса не только не успела сложиться в самостоятельное направление исторической науки, но, по сути, практически не существует.

Систематизация и научный анализ отечественной и зарубежной литературы по теме диссертации, в основном косвенно выходящей на тему исследования, позволили дифференцировать существующие публикации, выделив несколько направлений исследований.

Прежде всего, нам казалось важным учесть традицию разработки проблем истории высшего профессионального образования (в т.ч. заочного, которое явилось прототипом появившихся на Западе открытых образовательных учреждений), сложившуюся в советской историографии, где изучался довольно широкий спектр проблем, связанных с его развитием.1 При этом тема привлекала к себе внимание достаточно широкого круга специалистов, обсуждалась на многочисленных конференциях, разрабатывалась в рамках специальных научных проектов.

Характерной чертой данных работ было то, что избранные авторами подходы к исследованию проблемы опирались на теоретические постулаты правящей партии — КПСС и сложившуюся практику руководства партийно-государственных структур высшей профессиональной школой." В оценочном.

1 Актуальные проблелмы высшего образования без отрыва от производства. Межвуз. сборник. Вып. 1−2. М., 1985;1987; Вопросы истории и перспективы развития высшего заочного педобразования в РСФСР. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1985; Заочное и вечернее образование в техническом вузе. Сб. науч. трудов. М., 1986; Елютин В. П. Высшая школа общества развитого социализма. М., 1980; Зуев В. М. Планирование развития высших и средних специальных учебных заведений в регионе. М., 1982; Папачин Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. М., 1975; и др.

2 См. напр.: Совершенствование подготовки специалистов с высшим образованием без отрыва от производства в свете решений XXVI съезда КПСС. Материалы научно-методической конференции вузов Урала и Сибири. Челябинск, 1984 и др. плане это вело к утверждению представлений о безошибочности проводимой политики, о решенности основных проблем развития. Несмотря на то, что в работах превалировали гипертрофированно позитивные оценки, они содержали большой фактический материал, передавали общую атмосферу эпохи, помогали осознать специфические условия деятельности высшей школы в СССР, традиции развития заочного образования, основные проблемы его совершенствования. Все это требует своего учета при анализе последующей эволюции системы высшего заочного профессионального образования.

К концу советского периода можно говорить уже о достижении определенного количественного порога, позволившего приступить к обобщению. накопленного материала, подведению некоторых итогов исследований, а также к системному анализу назревших проблем реформирования заочной формы высшего профессионального образования. Такие труды советского времени, выполненные в духе идей обновления социализма, важны для понимания наиболее острых проблем развития, для изучения процесса выработки основных подходов к реформированию системы заочного образования.

В работах конца 80-х годов мы встречаем довольно много критики современного состояния дел.3 В частности, в них отмечалось, что административно-бюрократические методы руководства учебной и научной жизнью высшей школы, инерционность процесса обучения подорвали престиж образования, прежде всего, его заочной формы, затормозили его развитие. Внимание акцентировалось на снижении качества заочного образования. Много писалось также о перестройке управления системой образования, о необходимости перехода к демократическим методам.

См.: Исследования НИИВШ по проблемам перестройки высшего и среднего специального образования в 1987 г. М., 1988; Тенденции развития высшей и средней специальной школы: Сб. науч. тр. М., 1988; Пути перестройки управления народным образованием: социально-экономический аспект: Сб. науч. тр. М., 1990; Пути перестройки народного образования в регионе: Сб. науч. тр. М., 1990 и др. руководства. Активно дискутировались и разрабатывались проблемы научного обоснования совершенствования подготовки кадров в вузах, содержания обучения, его демократизации, вопросы методического обеспечения учебного процесса, тенденции в формировании требований к специалистам. Однако, несмотря на свою явную новизну, данные работы в основном были выполнены в рамках прежней коммунистической парадигмы.

Новый этап изучения истории государственной политики по развитию российской высшей профессиональной школы охватывает период с начала 1990;х годов по настоящее время. Его принципиально новое качество связано с радикальным пересмотром исследовательских парадигм. Смена в России государственно-политического строя, процессы либерализации в экономической, социальной духовной областях жизни общества кардинальным образом изменили ситуацию в образовательной сфере. Поиск новой парадигмы образования потребовал от историков, педагогов, обществоведов выработки новых подходов к анализу исторического опыта, извлечения из него необходимых уроков.

На протяжении 1990;х годов в науке утверждается плюрализм концептуальных положений, оценок фактов, событий, идет кристаллизация направлений и школ, формируются различные методологические подходы к исследованию проблем образовательной политики. Систематизация и научный анализ разноплановой литературы, позволили дифференцировать ее, выделив несколько наиболее важных направлений исследований.

К первому направлению следует отнести труды, связанные с системным осмыслением проблем постсоветской эволюции России, особенностей процессов демократизации ее политического строя, изменений в социальной структуре.4 Касаясь образовательных проблем в основном косвенно, они.

1 Панарин А. С. Политический процесс в России: современные тенденции и исюричсский icoHieKcr. М, 1995; Осипов Г. В. Реформирование России: итоги и перспективы. М., 1994; Королев А. Л. Приступко В.А. Россия на современном этапе (1992;2003 п.). М., 2003; Жураковский В. М. Укрепление российской государственности: место и роль системы показывают противоречивость развития российского демократического процесса, наличие в нем разрыва между политической декларацией и практикой.

В контексте поставленной в диссертации научной проблемы, их существенно дополняют работы общетеоретического, концептуального плана, непосредственно характеризующие информационные и образовательные процессы в современном обществе.5 Акцентируя внимание на новых задачах образования как особого феномена культуры, позволяющего обеспечить социализацию подрастающего поколения и адаптацию всего населения к быстро меняющимся условиям, их авторы, в то же время, дают глубокий анализ фундаментальных принципов образовательной политики в открытом обществе.

Особую ценность представляют труды по проблемам формирования системы непрерывного образования.6 Именно на их основе с середины 1990;х гг. началось изучение «открытого» образования.

Второе направление составил обширный массив публикаций, связанных с определением приоритетов, анализом процессов разработки и реализации государственной образовательной политики, формирования новой российской п системы образования, модернизации системы управления образовательной образования. М., 2000; Пихоя Р. Г. Москва. Кремль. Власть. Две истории одной страны. Россия на переломе тысячелетий. 1985;2005. М., 2007; и др.

5 Авдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994; Аношкина B.JI. Резванов С. В. Образование. Инновации. Будущее (методологические и социокультурные проблемы). Ростов-н/Д, 2001; Мелюхин И. С. Информационное общество: истоки, проблемы, тенденции развития. М., 1999; Ильинский И. М. Образова1ельная революция. М., 2002; Пономарева Н. А. Открытое бытие. Открытое общество. Открытое образование. Омск, 2006; и др.

6 Гершунский Б. С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М., 1990; Рогов М. Г. Технические университеты в системе непрерывного образования. Казань, 1997; и др. у.

Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия. Векторы развития: (Публицист, монография). М., 2000; Федяева О. Д. Государственная политика в области образования в России (вторая половина 80-х-начало 90-х гг.). Омск, 1995; Штурба В. А. Разрабоп<�а государственной политики в области народного образования и ее реализация в Российской Федерации в 60−90-е гг.: (на материалах Юга России). Дисс.. докт. ист. наук. М., 2001; Валицкая А. П. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998; Жуков В. И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М., 2001; и др. сферой.8 Особое место при этом занимают проблемы эволюции высшей школы.9 В рамках данного направления выделим крупные аналитические г- 10 работы, подготовленные ведущими научными учреждениями.

Их в известном смысле дополняют материалы мониторинга общественного мнения о реформе высшей школы.11.

Чрезвычайно широк также круг работ теоретического и прикладного плана, связанных с анализом современной истории системы высшего образования. Признанными авторитетами в этой отрасли исторических знаний являются Гершунский Б. С., Жуков В. И., Тихомиров В. П1, Усков В. Л.,.

Филиппов В.М., Турченко В. Н., Квеско Р. Б., Валицкая А. П., Днепров Э. Д.,.

Зиятдинова Ф.Г., Колин К. К., Новиков A.M., Маврина И. А. и другие 12 ученые.

8 Нововведения в управлении образованием// Под ред. A.M. Моисеева. М., 2004; Университетское управление: практика и анализ. Т.1−8. Екатеринбург, 1993;2000; и др.

9 Фролкин П. П. Реформирование отечественной системы высшей школы во второй половине 1980;х — 1990;х гг. Дисс.. докт. исг. наук. Саратов, 2001; Шушарина О. П. Исторический опыт разработки и реализации государственной политики СССР и Российской Федерации в сфере высшего образования (1953 — 2003 гг.). Диссдокт. ист. наук. М., 2003; и др.

10 Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. Анализ и оценка. М., 1999; Высшая школа в 1996 г. Ежегодный доклад о развитии высшего образования. М.: НИИВО, 1997; и др. Paooia вуза: социологический анализ. М., 1996; и др.

12 Актуальные проблемы совершенствования высшей школы. СПб., 1992; Высшая школа в условиях социокультурных изменений. Казань, 1999; Валицкая А. П. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998; Гершунский Б. С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993; Газман О. С. и др. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1998; Днепров Э. Д. Социально-экономические тупики образовательной политики. М., 1999; Жуков В. И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М., 1998; Зиятдинова Ф. Г. Социальные проблемы образования. М., 1999; Колин К. К. Вызовы XXI века и проблемы образования: Лекция-доклад. М., 2000; Маврина И. А. Социальность современного образования: Монография. Омск, 2000; Турченко В. И. Основы стратегии образования// Новая парадигма — императив устойчивого развития. (Междунар. конгр. «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия», 4−9 сентября 1995 г.) Новосибирск, 1995; Тхагапсоев Х. Г. Образование: канун новой парадигмы. М., 1997; Квеско Р. Б. Методологические основания образования. Томск, 1997; Образование как основа государственного устройства России в XXI веке: (Докл. на науч. сек. науч. совет, но проблемам образования ПАНИ 6.10.2000 г.) СПб., 2000; Подготовка специалистов для рыночной экономики: теория и практика, современное состояние и проблемы развития. Кемерово, 1999; и др.

Исследователи в основном констатируют наличие глубокого ресурсного кризиса" российской высшей школы, причем как кризиса финансирования, так и кризиса власти, в силу чего государство в 1990;е.

13 годы, по сути, утратило контроль за вузами.

Среди основных причин очевидных трудностей, переживаемых системойобразования, авторы выделяют, как правило, отсутствие долгосрочной программы развития образования, остаточный принцип финансирования, девальвацию статуса специалистов, их низкую социальную защищенность, пропаганду и внедрение западных моделей без учета социально-экономических условий, национальных традиций, исторического опыта. На данной основе идет осмысление развития системы высшего образования в России в исторической ретроспективе, а также исследуются перспективные направления образовательных инноваций. ы.

На фоне отмеченных работ, воссоздающих общую картину развития системы высшего профессионального образования в рамках длительного исторического периода, все более активно начинают пересматриваться и совершенствоваться исследовательские подходы, связанные с изучением собственно истории государственной образовательной политики в 1980;1990;е годы.

Нужно признать, что сегодня в историографии абсолютно преобладают исследования, посвященные рассмотрению интересующей нас проблематики исключительно в контексте общих проблем развития образования на российском и региональном уровне. Однако нужно отметить, что численность даже таких общих работ также невелика. При этом в основном проблема эволюции заочных форм обучения рассматривается в них косвенно.

См. напр.: Красноженова Г. Ф. Высшая школа России: проблемы сохранения интеллектуального потенциала. М., 1998.

14 История педагогического образования Западной Сибири. Омск, 2002; Стратегия развития университетского технического образования в России. М., 2000; Инновационная политика высшей школы России. СПб., 1995.

Отмеченные публикации общего плана существенно дополняют работы, посвященные истории отдельных вузов страны, содержащие хотя и фрагментарный, но ценный фактический материал, отражающий практику заочного обучения в конкретно взятых учебных заведениях.15 Как правило, в таких трудах дается более ограниченная и менее систематизированная информация о постсоветском периоде. Тем не менее, в них можно обнаружить немало. К' тому же целый ряд работ данного плана посвящены.

16 непосредственно современному периоду развития вузов.

Наряду с этим, отдельные такие работы посвящены также системам образования и методикам, взятым на вооружение руководством различных.

1 7 учебных учреждений' и пр. Данная группа работ составной частью входит в более широкое направление исследований, посвященных изучению проблем совершенствования учебного процесса и методикам преподавания в отдельных отраслях подготовки кадров высшей квалификации.18.

15 50 лет Московскому государственному открытому педагогическому университету им. М. А. Шолохова. М., 2001; Московский государственный заочный педагогический институт. Очерки истории (1951;1990 гг.). Сб. статей. М.: МГЗПИ, 1991; 40 лег (19 622 002гг.) Московскому государственному институту электроники и математики (МИЭМ). М., 2002; Ишимский государственный педагогический институт им. П. Г1. Ершова: вчера и сегодня. Ишим, 1999; Московский государственный строительный университет: История и современность. М., 2001; Московский государственный технический унивсрсите! гражданской авиации: 25 лет. М., 1996; МГТУ имени Н. Э. Баумана 170 лет. Вчера. Сегодня, завтра. М., 2000; Московский государственный технический университет «МАМИ» (К 135-летию со дня основания). М., 2000; Очерки по истории Санкт-Петербургского университета. СПб., 2000; Вятский государственный педагогический университет. Киров, 1998; Санкт-Петербургский государственный технологический институт (технический университет). СПб., 1998; Генералов М. Б. От МИХМа к МГУИЭ. Страницы истории. М., 2000; Медведь Н. Т. Бауманцы. М., 2000; и др.

16 10 лет под флагом университета. СПб.: СПбГУЭФ, 2001; Динамика развития высшего образования в г. Подольске на базе Подольского института МГОУ. Подольск, 1998 и др.

17 Система образования, в МИЭ’Г. М, 1997; Образование взрослых: опыт и проблемы. СПб., 2002; и др.

1X.

Совершенствование учебного процесса подготовки менеджеров высшей квалификации. М., 2002; Проблемы высшего технического образования в России. Барнаул, 2001; Архитектурно-художественное образование России на рубеже веков. Ростов-на-Дону, 2001; Пути совершенствования высшего профессионального образования в области текстильной промышленности. М., 1999; Проблемы и перспективы подготовки экономических кадров. СПб., 1999; Развитие системы высшего экономического образования и экономико-организационной подготовки, инженеров. Сб. науч. трудов. СПб., 1992.

На данном фоне особо отметим публикации официальных государственных лиц, руководителей российской системы образования, интересных концентрированным отражением в них текущих приоритетов государственной образовательной политики.19.

С середины 1990;х годов, в значительной степени под влиянием зарубежного опыта в России началась специальная' разработка проблем.

00' развития системы открытого образования." Изначально она охватывала все.

21 п его подсистемы, в том числе школу и детские дошкольные учреждения, В частности, применительно к школе особую популярность приобрели индивидуальные образовательные программы. В свою очередь, детские садьг воспринимались как «сады свободы», и «проект школы».

И все же в центре внимания исследователей находилась высшая школа,.

99 а также различные формы образования взрослых." «При этом довольно расплывчато определяя характер открытого образования, они произвольно смешивали заочное и дистанционное обучение. Наиболее распространенным в итоге, стал вывод о том, что «дистанционное образование — это заочное образование на современном технологическом уровне».23.

10 Кинелев В. Г. Объективная необходимость. М., 1995; Тихонов А. Н. Размышления министра к съезду ректоров России// Дистанционное образование. 1998. № 3- Филиппов В. М. Высшая школа России перед вызовами XXI века// Высшее образование в России. 2001. № 1- Фурсснко А. Государство ищет и поддерживает лидеров. О реализации приоритетных национальных проектов в сфере образования // Российское образование. 2005. № 6- и др.

20 Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., 1997; Калицкий Э. М. На пути к открытому профессиональному образованию: ключевые квалификации. Минск, 1996; Краснова Г. А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы. М., 2002; Основы открытого образования. 'Г. 1−2. М., 2002;

Зайцева Ж. Н. Рубин 10.Б. Солдаткин В. И. Открытое образование: предпосылки, проблемы и тенденции развития. М., 2000; Евдокимов М. А. Открытое образование как вектор развития современной российской высшей школы. Самара, 2003; и др.

Открытое партнерство: Механизмы взаимодействия в сфере образования. М., 2002; Сетевое открытое образование. М., 2003; Детский сад — открытое развивающееся пространство. М., 2003; и др.

История развития образования взрослых в России. СПб., 2000; Суртаева Н. Н. Образование взрослых как фактор социокультурного развития регионов. СПб., 2005; Онушкип В. Г. Литке Ф.Н. Развитие образования взрослых в России, Северо-Западном регионе, Санкт-Петербурге и Ленинградской области. (Статистический обзор за 1990;1995 гг.). СПб., 1996;

Зайцева Ж. Н. Тихомиров В.П. Говорский А. Э. Квинтэссенция открытого образования. М., 2001. С. 7.

Более того, в целом, доминирующим следует считать мнение, в отношении того, что и само открытое образование — это «современная модификация заочного обучения, которая применяется преимущественно в высшем профессиональном образовании и в системе повышения квалификации».24.

Однако, несмотря на смешение различных понятий и пестроту категориального аппарата, в основном российские авторы с симпатией отнеслись к самой концепции открытого образования. При этом особый акцент они делали на востребованности открытого обучения, ввиду отсутствия равного доступа к образованию для различных социальных категорий населения, а также недостаточной связи вузов с рынком труда и пр. 25 Преимущественно исследователи считают крайне недостаточно развитой систему открытого образования, что не отвечает потребностям времени.26.

В свою очередь, немалый интерес представляла оценка текущего состояния российского образования с позиций принципов «открытого образования».27.

Вместе с тем, на фоне признания общих принципов открытого образования, в литературе содержится много критики, высказываются нередко обоснованные сомнения. В частности, подвергается критике одна из базовых черт открытого образования — отсутствие требований при приеме на обучение. В понимании части российских авторов, это не более чем «откровенное лукавство».28.

Педагогический энциклопедический словарь// Гл. ред. Б.М. бим-Бад. М., 2002. С. 182. «Нейматов Я. М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М., 2002.

Борисова Н. В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию. М. Домодедово, 1999; Вержбицкий В. В. Власова Ю.Ю. Дистанционное обучение в странах СНГ: мониторинг образовательных потребностей и возможностей. Аналитический обзор. М., 2003;

Белая книга Российского образования: TACIS. Проект «Управление образованием». 4.1. М., 2000;

Евдокимов М. А. Открытое образование как вектор развития современной российской высшей школы. Самара, 2003. С. 93.

Понимание того, что сетевые технологии активно используются в самых различных формах обучения (дневном, очно-заочном, вечернем, экстернате), в конечном счете, обусловило все же известное разделение в изучении проблем открытого и заочного образования. При этом в силу богатой российской традиции внимание к системе заочного образования остается стабильно высоким.29 Не скрывая трудностей развития, ученые (в том числе иностранные), как правило, высоко оценивают ее достижения, 30 отмечают большое значение системы для экономического развития России, в частности, подчеркивают, что именно благодаря системе заочного образования в СССР был обеспечен послевоенный рывок.

О большом интересе к проблемам заочного обучения свидетельствуют многочисленные конференции, отличающиеся остротой дискуссий. Вместе с тем, они главным образом посвящены проблемам совершенствования организации, содержания и, особенно, методики работы в сфере заочной.

31 подготовки. Значительный рост интереса к данной проблематике отразили также конференции по проблемам заочного обучения в различных отраслевых вузах.32.

Здесь мы видим как специальные исследования по проблемам заочного образования," так и труды общего плана. В последнем случае, прежде.

Высшее заочное педагогическое образование в России: Постановка проблемы и опыг организации. М., 2001; Лазарев В. Н. Высшее заочное педагогическое образование: Состояние, проблемы, перспективы. М., 1996; и др.

30 Оливейра Ж. Б. Заочное обучение в России: дорога, ведущая в будущее// Аналитический обзор. Всемирный банк: Институт экономического развития. М., 1994; и др.

31 Оптимизация содержания, форм и условий подготовки специалистов без отрыва от производства. Мат-лы III Всероссийской конференции. М., 2002; Концепция развития заочного образования: Проблемы и решения. Тезисы докл. регион, научно-метод. конференции 3−5 декабря 1997 г. Владивосток, 1997; и др.

32 Подготовка кадров в вузе культуры: проблемы совершенствования в условиях заочного обучения. Сборник материалов к обсуждению на научно-метод. конференции, посвященной 15-летию Рязанского филиала Московского государственного университета культуры (28 апреля 1995 г.). Рязань, 1995; Материалы Итоговой научно-методической конференции по совершенствованию высшего заочного сельскохозяйственного образования за 1990;1995гг. М., 1996;

33 Лазарев В.II. Высшее заочное педагогическое образование. Состояние, проблемы, перспективы. Дисс.. канд. пед. наук. М., 1994. всего, выделим коллективную работу ряда известных ученых и руководителей системы образования, в которой дан сравнительный анализ состояния высшего профессионального образования в России и зарубежных странах, как открытого образования. При этом авторы обобщают опыт развития заочной формы обучения в 1990;е годы, отмечают негативные факторы, повлиявшие на них в условиях перехода к рыночным отношениям, подчеркивают, что его востребованность является общемировой.

— 35 тенденцией.

Особо отметим и то, что основной комплекс исследований, посвященных проблемам развития заочного образования, создан представителями педагогической науки.

Вместе с тем, в последнее время немалое распространение получили работы, в которых основной акцент делается на критику системы заочного обучения как устаревшей, изжившей себя. Наряду с этим, их авторы акцентируют внимание на том, что система заочного обучения не вписывается, в Болонский процесс.

Отмеченный блок исследований дополняют работы по вопросам дистанционного образования. Осмысление его роли в модернизации высшей школы России имело, безусловно, позитивное значение.36 Свидетельством его реального внедрения, в частности, явилась подготовка концепций развития.

ЛJ дистанционного образования на базе отдельных вузов, регионов.

Инновационная политика высшей школы России. Концепция и программа дейсший. СГ16ГГУ, 1995; i 3S Зайцева Ж. Н. Рубин Ю.Б. Титарев Л. Г. Тихомиров В.П. Усков B.JI. Филиппов В.М.

Хорошилов А. В. Открытое образованиестратегия XXI века для России// Под общей редакцией В. М. Филиппова и В. П. Тихомирова. М., 2000; и др.

Андреев А. А. Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М., 1999; Вержбицкий В. В. Дистанционное образование в России и за рубежом: информационно-аналитический аспект. М., 2001; Овсянников В. И. Кашницин В.П. Дисшнционное образование в России: Постановка проблемы и опыт организации. М., 2001; Палат Е. С. Дистанционное обучение. М., 1998; Дистанционное образование: огкрьпые и виртуальные среды. Материалы Седьмой международной конференции по дистанционному образованию (Москва, 17−18 июня 1999 г.) М&bdquo- 1999; и др.

Концепция заочно-дистанционного обучения в Башкирском государственном педагогическом университете. Уфа, 2001; Бершадский A.M. Кревский И.Г.

В изучении проблем открытого образования большое внимание уделяется вопросам мотивации деятельности преподавателей и студентов, вопросам качества образования.38 Особенно много публикаций посвящено детальному анализу открытых образовательных технологий. Отмечая специфичность таких работ, заметим, что для исторического исследования они имеют в основном источниковую ценность.

В рамках данного направления выделим также блок работ, вкоторых отражены проблемы совершенствования системы управления подготовкой специалистов, интеграционные процессы в технологии обучения, научно-методическое обеспечение учебного процесса, психолого-педагогические основы мотивации обучения студентов по заочной форме.40.

Характерной чертой разработки проблем открытого образования к концу периода стало все большее перенесение акцентов на экономическую эффективность новых форм обучения.41.

Из инноваций последнего времени особо отметим всплеск корпоративной исследовательской* активности, особенно в образовательных центрах крупных компаний, создающих разветвленные системы подготовки и переподготовки кадров.42.

Дистанционное образование: региональный аспект// Дистанционное образование. 1998. № 1- Макареня А. А. Образование взрослых как фактор социокультурного развития регионов. СПб., 2005; и др.

См.: Проблема качества подготовки студентов в системе открытого образования. Материалы третьей региональной научно-практической конференции. Калуга, 2002; и др.

39 Конев Ф. Б. Информационные технологии и средства дистанционного обучения: база необходимых знаний для подготовки дипломированных специалистов. М., 2005; Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация. М., 2003; Электронное обучение (e-education). Ульяновск, 2002; Интернет-образование — не миф, а реальность. М., 2000; и др.

40 Дистанционные образовательные технологии: Сб. научн. трудов. Томск, 2004; Канаев В. И. Дистанционное обучение: технологические аспекты. М. 2004; Подготовка и проведение учебных курсов в заочно-дистанционной форме обучения. СПб., 2000; и др.

1 Бочков В. Е. Открытое дистанционное образование: его роль в экономическом развитии информационного общества и реального сектора национальной экономики. М., 2005; Бизнес-образование в России: Аналитическая справка. М.: КОНЭСКО, 1998;

Роль системы профессиональной подготовки персонала в повышении надежности ЕЭС России: материалы VII Всероссийской конференции руководителей образовательных учреждений электроэнергетики и подразделений по подготовке персонала ДЗО ОАО РАО «ЕЭС России» (21−24 ноября 2005 н., г. Омск). Омск, 2006; и др.

Укажем также на появление в рамках последнего десятилетия и новых организационных форм образовательных учреждений, реализующих программы открытого образования, что свидетельствует о выходе российской системы открытого образования на новый уровень.41.

При разработке поднятой научной проблемы автор учитывала ее полидисциплинарность. Поэтому второе направление исследований, выделяемых в историографическом обзоре, включает также работы специалистов из смежных наук. Среди исследований общего плана, посвященных российской политике в сфере образования выделим работы, посвященные текущим проблемам и принадлежащие, в частности, специалистам в области экономики образования, 44 в которых сделаны акценты на организационо-финансовых проблемах современных вузов. Отличительная черта этих работ — в стремлении объективно выявить потери и приобретения России в 90-е годы, а также выявление оптимальных моделей работы в современных условиях. Нарядк с этим особо отметим разработки правовых проблем становления системы открытого образования в России.45.

В целом, анализ историографии позволил сделать вывод о том, что вопросы выработки концептуальных подходов к формированию системы открытого образования в России, а также конкретное содержания ее эволюции в 1990;е годы — начале нынешнего столетия, хотя и поднимались учеными, однако, в большинстве случаев, это проводилось не специально, а в общем контексте исследований современного российского образования.

43 Аметистов Е. В. Попов А.И. Тягунов М. Г. Открытый энергетический университетобъединение вузов для создания открытого образовательного пространства// Информационные технологии в открытом образовании. Материалы конференции. М.,.

• 2001; Рубин Ю. Б. Самойлов В.А. Система дистанционного образования в МЭСИ// Дистанционное образование. 1999. № 1;

Багаугдинова Н. Г. Высшая школа сегодня и завтра: пути преодоления кризиса. М., 2002; Щетинин В. П. Хроменков Н.А. Рябушкин Б. С. Экономика образования. М. 1998; Литвинова Н. П. Маркетинг образовательных услуг. СПб., 1997; Пути коммерциализации деятельности высших учебных заведений в условиях рынка. Проблемы, решения, опыт. Пенза, 1999; Менеджмент российской системы образования. Пенза, 2002; Бизнес и высшее образование в условиях перехода к рыночной экономике. Барнаул, 1997 и др.

Проблемы нормативно-правового обеспечения открытого образования. Материалы конференции. М., 2001;

Таким образом, данная тема не являлась предметом специального комплексного научного анализа со стороны историков и нуждается в комплексном освещении.

Исходя из этого, цель работы — провести комплексный анализ особенностей разработки и реализации государственной политики Российской Федерации в сфере формирования системы открытого образования. Задачи диссертации:

— рассмотреть процесс становления концепции открытого образования и ее место в системе российских образовательных приоритетов 1992;2005 гг.;

— выявить основные организационно-экономические и управленческие проблемы формирования сети открытых учебных заведений;

— показать особенности реализации принципов открытого образования в процессе внедрения дистанционных технологий.

Хронологические рамки исследования охватывают период 19 922 005 годов, т. е. начальный этап становления российской системы открытого образования. Выбор нижних хронологических рамок (1992 г.) связан с появлением первых негосударственных учреждений, ориентированных на ценности открытого образования. Верхние хронологические рамки ограничены 2005 годом, принципиально завершившим этап реализации первой федеральной программы перехода к открытому образованию.

Источниковую базу исследования составляют опубликованные и архивные материалы. Основными источниками послужили нормативно-правовые документы — Конституция и Законы Российской Федерации, Указы Президента, распоряжения Правительства РФ.46 Их дополняют международные.

16 Конституция Российской Федерации. М., 1993; Собрание Законов Российской Федерации. 1992;2005; Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1993; Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России. М., 1995; «О федеральной целевой программе «Развитие единой образова1ельной информационной среды (2001;2005 годы)». Постановление Правительства РФ oi 28 августа 2001 года № 630 // Российская газета. 2001. № 224- «О федеральной целевой программе «Электронная Россия (2002;2010 годы). Постновление Правительс1ва РФ oi 28 января 2002 года № 65 // Российская газета. 2002. № 24- Национальная докфина образования в Российской Федерации. М., 2001; и др. правовые акты.47 Автором привлекались также ведомственные нормативно.

4S правовые акты, материалы коллегии Министерства образования, * материалы Государственного Совета, 49 парламентских слушаний.50 Отметим также высокую информативность отчетов, докладов правительственных структур, 51 тематических национальных докладов, выявляющих приоритеты и основные этапы развития российского образования.52 Они позволяют проанализировать особенности процессов выработки, атакже содержание, формы и методы, государственной политики в области формирования системы открытого образования.

Автором активно привлекались данные статистических сборников, 53 справочная литература.54 Необходимым, источником являлись публикации в периодической печати — «Учительской газете», «Российской газете», а также журналах «Открытое образование», «Дистанционное образование»,.

АЛ.

Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. Париж: ЮНЕСКО, 1996; и др.

48 Высшее педагогическое образование без отрыва от производства. Сб. основных постановлений, приказов, и инструкций. Вып.1. М., 1991; Об итогах эксперимента в области дистанционного обучения и перспективах развития дистанционных образовательных технологий. Решение коллегии Министерства образования РФ от 26 июня 2002 г. № 16/1. М., 2002; Сборник нормативно-методических документов по высшему заочному образованию. Методические материалы. М., 2003; Управление системой образования. Проблемы и решения: Материалы заседаний коллегии Министерства образования Российской Федерации в 1995/1996 учеб. году. М. 1996; Экстернат. Семейное образование. Дистанционные образовательные техноло1ии. Методические рекомендации. Сб. нормативно-правовых актов// Сост. Короткова Т. В. Максаев Ф.П. М., 2003; и др.

19 Государственный совет Российской Федерации. Образовательная политика России. 4.1. М., 2001; и др.

М) Образование и национальная безопасность: Материалы Парламентских слушаний. М., 1996; О концепции реформирования системы образования Российской Федерации: Парламентские слушания// Магистр. 1998. № 2- и др.

51 Доклад Министерства общего и профессионального образования на собрании научной общественности (Москва, 3−5 марта 1998 г.). М., 1998; и др.

Развитие образования в Российской Федерации: Национальный доклад к 46-й сессии Международной конференции по образованию ЮНЕСКО. М., 2001; и др. «Образование в Российской Федерации в 1992 году: Стат. сб. М., 1993; Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации: Стат. справ. М., 1995;2005; и др.

Государственные высшие учебные заведения России (основные показатели состояния вузов в регионах). Справочник. М., 1997; Открытые страницы: Города и регионы России. Образование и наука. Культура и искусство. Гражданское общество. Здравоохранение. Информационные технологии. Справочник. М., 2004; и др.

Дистанционное обучение", «Alma-mater», других изданиях. Наряду с этим, следует указать на значение интернет-ресурсов, прежде всего, высокую информативность сайтов органов управления образованием, а также отдельных образовательных учреждений.

Для исследования темы некоторое значение имеют программные документы политических партий, общественных движений и организаций, возникших на рубеже 1980;х — 1990;х годов, содержащие определения их приоритетов в сфере образования.55.

Особый блок источников составили архивные материалы. Значительная часть документального архивного материала находится в фондах Центрального государственного архива Министерства. образования и-науки РФ (ЦГАМО). В силу специфики избранной темы автором привлекались также текущие архивы Министерства образования и науки РФ, Государственной Думы ФС РФ, а также текущие архивы отдельных российских вузов.

В целом, использование разнообразных источников позволило обобщить исторический опыт формирования системы открытого образования в Российской Федерации, показать процесс формирования сети соответствующих образовательных учреждений, составить представление об основных проблемах и достижениях, связанных с проведением образовательной реформы в 1992;2005 годы.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в современной российской историографии отсутствуют исследования, в которых бы системно рассматривались проблемы разработки и реализации государственной политики формирования системы открытого образования.

Проведенное исследование показало, что, поскольку в условиях глубокого кризиса 1990;х гг. специалисты не были нужны разваливающейся экономике, государство, по сути, не проявило заинтересованности в.

55 Программные документы политических партий и организаций. М., 1990; Куксин А. Н. Кодин Е.В. Политические партии России: Документы и материалы. Смоленск, 1993; 11олигические партии и движения России. 1996: Ежегодник. М., 1996 и др. модернизации сферы образования. Отсутствие политической воли, четкого властного импульса превратили заявления о приоритетности образования в декларацию. Это обусловило его отставание, не позволило адекватно удовлетворить образовательные потребности общества, запросы государства. В данной связи, развитие системы открытого образования первоначально было связано с деятельностью инициативных групп ученых, преподавателей, отдельных представителей просвещенной бюрократии. Лишь с конца 1990;х гг. концепция открытого образования получила признание. Однако она осталась не вполне проработанной, в основном не вышла за рамки подражания.

Автором обоснован вывод о том, что принципиально важное значение для обновления образовательной политики, формирования системы открытого образования имело то, что активным субъектом образовательного пространства выступило формирующееся гражданское общество. В силу этого, собственный образовательный интерес стали формулировать и отстаивать, с одной стороны, участники образовательного процесса, а с другой — субъекты экономической жизни (предприятия, отрасли, регионы и пр.). В данной ситуации многие принципы открытого образования в повседневной практике были реализованы фактически явочным порядком. При этом государство избрало в целом верный курс поддержки наиболее ценных инициатив образовательных учреждений, стремившихся освоить новые образовательные формы.

Документально установлено, что одной из наиболее существенных проблем формирования открытого образования стал дефицит реально работающих образовательных программ, зачастую отличавшихся откровенно низким качеством. Их создание значительно отставало даже от относительно скромно развитой информационно-технической базы. Следствием этого стала диспропорция между спросом на образовательные услуги и их предложением, а также продажа некачественных образовательных услуг.

Методологическую основу диссертации составили как общенаучные, так и специальные исторические методы исследования. Опираясь на диалектико-материалистический метод исследования, автор, прежде всего, руководствовался принципом историзма, использовал общие методы исторического исследования: конкретно-исторический, сравнительно-исторический, исторического описания, системно-структурный и др.

Модернизация высшей школы России в рамках рассматриваемого периода осуществлялась в радикально изменившихся экономических, политических и социокультурных условиях. Накопленный опыт диктует необходимость дальнейшей теоретико-методологической разработки государственной политики в данной области.

Автор рассматривает процесс формирования открытого образования в России как сложное социально-культурное явление, на которое оказывала влияние совокупность различных факторов (политических, экономических, социальных, идеологических и других) в комплексе с объективными и субъективными условиями.

Принцип историзма позволяет исследовать развитие системы открытого образования в вузах России в 1992;2005 годах в конкретно-исторической обусловленности. Он предполагает сочетание описания явлений и процессов с теоретическим анализом их внутренних взаимосвязей, выявление детерминирующих внешних и внутренних условий. Это дает возможность изучить руководство органов государственной власти и управления данным направлением подготовки кадров высшей квалификации.

Принцип историзма находится-в тесной взаимосвязи с диалектическим методом. Последний позволяет выявить взаимодействие, взаимовлияние всей совокупности процессов, событий, явлений в сфере подготовки кадров в высших специальных учебных заведениях на фоне Российской Федерации. При этом данный метод предусматривает отрицание устаревшего опыта и сохранение того наиболее ценного в обучении и воспитании учащейся молодежи, что накоплено в прошлом. Использование позитивного опыта в современной образовательной практике объективно закономерно и исторически необходимо, ибо опыт является одной из составляющих базы модернизации сегодняшней высшей профессиональной школы.

Научная и практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют составить более полное представление об особенностях формирования в России открытой образовательной среды в рамках системных реформ 1992;2005 годов. Анализ основных направлений деятельности государства в сфере создания единого образовательного информационного пространства способствует дальнейшему осмыслению дискуссионной научной проблемы, непосредственно выходящей на современную образовательную политику, может быть востребован органами государственной власти и управления. В этом смысле, многие выводы исследования содержат ответы на насущные вопросы современности.

Апробация работы. Основные положения диссертации изложены в научных публикациях автора, в сообщениях и докладах на научных конференциях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех разделов, заключения, списка источников и литературы.

Заключение

.

Подводя итоги исследования, следует в первую очередь подчеркнуть, что становление концепции открытого образования в России в значительной степени предопределялось наследием советской эпохи. В частности, нежно учитывать, что от СССР Россия получила мощную систему образования, не имеющую аналогов в мире. Страна обладала уникальной системой детских дошкольных учреждений, в частности, решавших задачи образовательного плана. Выдающимся достижением советского периода истории стало создание системы всеобщего среднего образования. Ряд несомненных успехов имела и высшая школа. Вместе с тем, нарастание проблем развития в годы «застоя», последующей «перестройки» потребовало выработки новой концепции образовательной политики.

Новые ориентиры образовательной политики в 1991 году были закреплены Указом № 1 Президента РФ и Законом «Об образовании» (1992г.), содержавшими, безусловно, прогрессивные нормы. Прежде всего, основой государственной политики становилась Федеральная программа развития образования, о выполнении которой правительство было обязано ежегодно отчитываться перед законодателями. Осенью 1992 г. началась разработка первой «Федеральной программы развития образования России».

В течение 1990;х гг. концепция развития образования была уточнена в Конституции РФ, в дополнениях к ФЗ «Об образовании», в законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996г.). Однако в условиях острого социально-экономического и политического кризиса нормы закона, особенно в плане выполнения финансовых обязательств государства, социальной защиты учащихся и преподавателей, оказались фикцией. Более > успешно шло внедрение в образовательную практику лишь тех новых принципов, которые не требовали материально-финансового обеспечения. Основное продвижение по пути реформ было обеспечено за счет утверждения таких принципов, как свобода, плюрализм в преподавании, демократический, государственно-общественный характер управления, многообразие типов, автономность образовательных учреждений и т. д. Тем не менее, и здесь наблюдались элементы торопливости, слепого заимствования зарубежного опыта, что делало многие документы скорее декларациями о намерениях. В частности, это подтверждает опыт реализации постановления Комитета по высшей школе от 13 марта 1992 г. № 13 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в РФ». Отсутствие ясного понимания перспектив развития доказывают и непрерывные реорганизации, вносившие хаос в систему высших органов управления образованием.

Тем не менее, курс на демократические реформы создал для системы образования новые условия существования. В стране развернулись процессы стремительной демифологизации просвещения, дифференциации образования и т. д. Характерной приметой времени стало становление системы негосударственных учебных заведений, прежде всего, вузов. Их деятельность показала наличие устойчивого спроса на образование, побудила к более t активной коммерческой деятельности государственные структуры. Вместе с тем, их появление стало реальным свидетельством начавщегося разгосударствления сферы образования, перехода к открытому образованию.

В ситуации, когда государство оказалось не способным адекватно финансировать инновационные программы перехода к новым информационным технологиям, именно коммерческие вузы выступили с идеей внедрения дистанционного образования. В частности, решение коллегии Госкомвуза РФ от 9 июня 1993 года «О создании системы дистанционного образования в Российской Федерации» в основном было связано с инициативой Международного института менеджмента «ЛИНК». Общим результатом сотрудничества сторонников открытого образования в государственных и негосударственных структурах стало принятие «Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России» (1995 г.), а также проведение с середины 1997 г.' масштабного эксперимента в области дистанционного образования, целью которого являлись создание и апробация дистанционных технологий.

Разработка концепции открытого образования вышла на новый уровень с рубежа 2000 г., когда была поставлена задача определения^долговременных перспектив развития, реализованная в серии документов, прежде всего, в «Федеральной программе развития образования на 1999;2005 гг.», а также в «Национальной доктрине образования в РФ». Несмотря на критику данных документов радикалами, считавшими, что «в Доктрине незримо остался один заказчик — государство», они обусловили актуализацию" идей открытого образования, что нашло отражение в федеральных целевых программах «Развитие единой образовательной информационной среды- (2001;2005;годы)», «Электронная Россия (2002;2010 годы), в межвузовской научно-методической программе «Создание системы открытого образования».

Однако отмеченный курс оказалсянепоследовательным. К примеру, новая правительственная концепция (2002 г.), с одной стороны, не содержала установки на развитие открытого образования, а с другой — к первым результатам модернизации (к 2006;2010 гг.) относила достижение международной конкурентоспособности высшей школы и экспорта образовательных услуг (до 2 до 3 млрд. долларов). Не сняло остроту проблемы и присоединение страны в 2003 г. к Болонским соглашениям, потребовавшее адаптации российской системы образования к требованиям европейского сообщества.

Концептуальныепоиски в сфере выработки новой образовательной политики наложили свой отпечаток на процесс организационного оформления системы открытого образования. Прежде всего, предтечей дистанционного (открытого) образования как на Западе, так и в России фактически стала сформированная и отработаннаяв советское время модель заочного обучения. На протяжении почти полувека она занимала ведущие позиции в мире как самая многочисленная по числу студентов. К началу рассматриваемого периода, несмотря на некоторую утрату популярности, обучение по данной форме проходили более 1,5 млн. студентов свыше 1 млн. учащихся средних специальных учебных заведений.

Одна из главных задач, которая была поставлена рыночными реформами, состояла в создании системы образования, прежде всего, системы высшей школы, гибко реагирующей на конъюнктуру рынка труда. Требовалось также полнее учесть стремление людей к образованию, сделать его более доступным. В данной связи, становление организационных форм открытого образования в России пошло двумя магистральными путями. Во-первых, после небольшого спада начала 1990;х гг., рассматриваемый период был ознаменован динамичным развитием и модернизацией системы заочного образования, ростом контингентов «заочников», в 2003 г. составивших наиболее многочисленную группу студенчества. Во-вторых, в стране начался стремительный рост негосударственного сектора сферы образования, в силу слабости материальной базы преимущественно ориентировавшегося в первую очередь на различные формы дистанционного обучения.

В тяжелых условиях «выживания» 1990;х годов адекватная реализация идей открытого образования была максимально затруднена и получила преимущественное развитие в рамках системы заочного обучения. В частности, это нашло отражение в практике почти механической реорганизации с 1992 г. заочных институтов в «открытые университеты» (МГОПУ, МГОУ и др.), взявшие курс на серьезное расширение сети филиалов и представительств. В свою очередь, без излишних деклараций об «открытости», схожую политику проводили практически все вузы. Фиксируя рост привлекательности заочного обучения и экстерната, следует признать, что в 1990;е годы происходила девальвация идей открытого образования.

Перспективным направлением развития, имевшим большое значение для формирования основ системы открытого образования в России, явилось учреждение негосударственных вузов, прямо ориентированных на работу в русле отработанных западных технологий' (СГУ, МИМ ЛИНК, ТАНТАЛ и др.). Несмотря на издержки качественного плана (к примеру, Современный гуманитарный университет сформировал 190 представительств и филиалов, обучавших более 100 000 студентов), в конечном счете, это способствовало популяризации новых форм обучения. По данному пути пошли и многие государственные вузы, учредившие специальные подразделения (институты) дистанционного обучения. В частности, — ИДО МЭСИ не только учредил совместные учебные центры фирм Siemens-Nixdorf и Sun Microsystems Inc., но и создал разветвленную сеть в стране и за ее пределами (около 280). В итоге, формально не узаконенная «дистанционная» форма, в статистических отчетах в основном относившаяся к заочной, побила все рекорды роста. На данном фоне значительно более значимой представляется начатая крупными образовательными и научными центрами в основном-с 1993 г. организационная работа по созданию сетей открытого образования (MSUnet, RUNNET и др.).

На новый уровень организация структур открытого образования вышла с рубежа 2000 г. Наряду с созданием Российского государственного института открытого образования, с этого времени на базе госуниверситетов возникли более полусотни «виртуальных университетов» (С-Петербургский, Московский, и т. д.). Новой формой стало оформление своего рода консорциумов вузов (Открытый энергетическийуниверситет, 2001 г.). К концу периода как государственные, так и, негосударственные учреждения, создали’уже сотни специализированных подразделений (институты, центры, отделы дистанционного образования и т. д.).

Учитывая специфику развития российского образовательного процесса, нужно признать закономерным, что основой базовой для России формы обучения, основанной на принципах, открытости — заочного обучения, оставалась работа по традиционным методикам, фактически представлявшим собой усеченную форму дневного обучения. При этом в условиях кризиса 1990;х годов здесь широкое распространение получили негативные явления, обусловленные ориентацией' образовательных учреждений на режим экономии. Прежде всего, обращают на себя внимание заметное сокращение часов, отводимых на аудиторные занятия, внедрение в практику чтение преподавателями лекций «на выезде» по максимальному количеству предметов, привлечение для преподавания лиц, не имеющих необходимого опыта и квалификации и т. д. Наиболее заметными указанные моменты стали в работе негосударственных учреждений, обладавших особенно ограниченной учебно-материальной и финансовой базой. Однако и государственные учебные заведения нередко демонстрировали полное равнодушие к вопросам качества образования.

Тем не менее, параллельно с этим произошла заметная актуализация проблем ориентации учащихся на самостоятельную работу над книгой, творческое мышление, эффективное применение полученных знаний в своей практической деятельности. Это оказало серьезное воздействие на корректировку планов обновления российской системы образования. Деятельность в, указанном направлении была ориентирована на обучение людей, уже имевших некоторый практический и организационный опыт, способных выбирать, что им учить, умеющих обучаться самостоятельно. В таком ключе была, в частности, организована работа в' Международном институте менеджмента «ЛИНК», где обучение студентов проводилась дистанционно, с активным применением института тьюторов, при оперативном контроле в рамках воскресной школы.

В целом, ставка на повышение степени автономности и сознательной мотивации учащегося уже в 1990: е гг. ознаменовались внедрением в учебный процесс ряда принципиальных новых технологий образования. Прежде всего, автор выделяет трансляционную модель, примером практической реализации которой в российских условиях стала работа Современного гуманитарного университета, а также воплощенную в деятельности Международного института менеджмента «ЛИНК» дидактическую модель.

Наиболее актуальной проблемой в деле решения задачи перехода к открытому образованию являлось внедрение в образовательный процесс информационных технологий. Соответственно, создание необходимой базы технических средств, развитие образовательных технологий, методических аспектов дистанционного обучения стали в России приоритетными направлениями деятельности. Арсенал информационно-технологических средств, используемых в образовании уже в 1990;е гг. был достаточно многообразен (аудиои видеокассетырадио и телевидениекомпьютерные обучающие программыинтернет-технологии и др.). В частности, в учебный процесс успешно внедрялись телекоммуникационные технологии.

Однако если первоначально речь в основном шла всего лишь о задачах улучшения методики, соответствующих пособий, и лишь отчасти информатизации, то с рубежа 2000 г. был поставлен вопрос о сознании качественно новой образовательной среды. Особенно ускорились данные процессы после принятия концептуальных документов 2000;2002 гг., последующего вступления России в Болонский процесс и перехода к реализации национального проекта в области образования, потребовавших более интенсивного развития открытого образовательного пространства, в частности, постановки задачи подключения к Интернету всех школ страны.