Роль периодической печати в формировании общественного мнения о проблемах начального народного образования в сельской местности России: 1890-1904 годы

Одним из основополагающих факторов общественного развития на протяжении всей истории существования человечества была забота об обучении и воспитании подрастающих поколений. Поскольку школа является одной из важнейших сфер социализации ребенка, именно школьная политика правительства предопределяет будущее страны. Важно при этом учитывать отношение населения к школьным преобразованиям и степень его воздействия на правительственную политику.

Взаимодействие правительства и общества (при условии совпадения цели их деятельности) позволяет кратчайшим путем достичь цели, а также скорректировать ее. Кроме того, такое сотрудничество позволяет повысить авторитет правительства, т. е. укрепить власть. Функционирование подобного механизма, как правило, возможно только в относительно свободном обществе, которому присущи элементы демократии. В условиях авторитарной самодержавной власти реализация двустороннего механизма взаимодействия власть-общественность была сильно ограничена. Лишь с появлением земств произошла некоторая активизация общественности, что вызвало значительные изменения в деле народного образования, здравоохранения и т. п.

Конец XIX века — время заметных перемен в области народного образования. К этому времени система образовательных учреждений в России сформировалась в основных чертах и развивалась, не меняя своих основ. «Положение о земских учреждениях» 1864 г. положило начало массовой общественной инициативе в деле народного образования. Одним из наиболее распространенных: типов начальной школы к 1870-м гг. становится земская народная школа. В соответствии с «Положением о начальных народных училищах» 1874 г. контроль над образовательным процессом в этой школе осуществляло Министерство народного просвещения (МНП) в лице инспекторов начальных училищ, административная власть была возложена на училищные советы, включавшие представителей МНП и Министерства внутренних дел (МВД), духовенства и местного самоуправления. Земства получили только право материально обеспечивать начальные учебные заведения, причем расходы на народное образование были отнесены к разряду необязательных. Земские школы первоначально открывались по инициативе крестьян и содержались на их средства, хотя и пользовались пособием от земства. Самоустранение государства от финансирования начального образования привело в 1870-е гг. к тому, что фактически вся народная школа оказалась в руках общества. К 1890-м гг. земства взяли на себя большую часть расходов на содержание школ и самостоятельно выступали с инициативой их открытия, а также участились случаи вмешательства земств непосредственно в учебный процесс.

Правительство в 1880-е гг. сделало ставку на образцовые училища Министерства Народного Просвещения и церковно-приходские школы, которые стали активно создаваться с момента выхода 13 июня 1884 г. «Правил о церковно-приходских школах», а с середины 1890-х гг. систематически получали значительные государственные ассигнования. Если в 1884−85 учебном году на народное образование духовенству из государственной казны было выплачено 55,5 тысяч рублей, то в 1895 г. — 700 тысяч рублей1. Это, с одной стороны, вызывало нежелательное соперничество между школами церковного ведомства и земскими училищами, а с другой — практически уравняло их в количественном отношении. Так в 1894 г. насчитывалось 13 340 земских и 11 947 церковно-приходских одноклассных училищ. Если принять во внимание 17 176 школ грамоты2 (низший, «подготовительный» разряд школ с одногодичным курсом), которые в 1891 г. были переданы в ведомство Святейшего Синода, то школы духовного ведомства получили двукратное преимущество в деле воспитания населения.

1 «Народное образование», — 1896 — Кв 1.-С. 5.

2 Организация образования в сельской местности России (ист. очерк)./ Под ред. A.M. Цирульникова. — М.: РАО, 1993.-С. 93−94.

Правительство продолжало ограничивать деятельность земств в деле народного образования и в 1900 г. установило предельность земского обложения с целью сокращения расходов земств на народное образование. Разрабатывались специальные проекты устранения земств от контроля над начальными учебными заведениями.

Однако, несмотря на создаваемые препятствия, земства именно в 90-е гг. XIX в. поставили на повестку дня вопрос о создании условий для организации общедоступного образования. Лозунг всеобщего обучения стал ведущим в земской школьной политике. За 1894−97 гт. вопрос о всеобуче рассматривался в 24 губернских земствах, причем в 17 из них были предприняты статистические исследования по народному образованию, а в 20 образованы специальные фонды для ссуд и пособий на постройку школы1. Это вызвало бурный рост числа земских училищ. Средний ежегодный прирост школ в 1890-е гг. во Владимирской губернии составил 13,2, в Орловской — 17,1, в Вятской — 28,7. После выхода в 1900 г. закона о предельности земского обложения темпы прироста не только не снизились, но и значительно возросли, и за 1900;1904 гг. составили во Владимирской губернии 25,0, а в — Вологодской 44,02.

Общественное мнение твердо отстаивало необходимость введения всеобщего обучения, тогда как правительство было не готово к столь радикальным шагам. Расхождение позиций правительства и общества нашло свое отражение и на страницах органов периодической печати. Пресса стремилась различными способами привлечь сторонников в свой идеологический лагерь. Факт влияния печати на формирование общественного мнения был несомненным, хотя и нельзя утверждать, что преобладающим, поскольку грамотные составляли только ХЛ всего населения страны. В связи с этим вызывает интерес вопрос о степени влияния прессы на формирование общественного мнения вообще и мнения о деятельности начальной народной школы в частности.

1 Чарнолуский В. Земство и народное образование. — СПб, 1910, — Т.1. С. 71.

2 Веселовский Б. Б. История земства за 40 лет. — СПб, 1909. Т.1. С. 484.

Необходимо также оговорить, какую смысловую нагрузку вкладывает автор в понятие «общественное мнение». Нашему пониманию наиболее соответствует формулировка, данная Р. А. Сафаровым, определившая общественное мнение как «отличающееся относительной распространенностью, интенсивностью и стабильностью оценочное отношение социальных общностей к вопросам, представляющим для них интерес, и выраженное в их суждениях или действиях"1.

В качестве субъекта общественного мнения выступают как общество в целом, так и отдельные социальные группы, характеризующиеся признаками некоего целого2. Объектом общественного мнения могут являться факты, события, явления, деятельность социальных групп и отдельных личностей, затрагивающие интересы большинства. Чем сильнее оказываются затронуты его интересы, тем больше активизируется процесс формирования общественного мнения и тем активнее осуществляется его выражение. Общественное мнение выражается в форме коллективных оценочных суждений либо мотивированных актов массового поведения. Основными характеристиками общественного мнения являются:

1) направленность, т. е. ориентация на социально значимый объект;

2) интенсивность, т. е. степень напряженности, эмоциональности суждений и готовности субъекта общественного мнения к массовым действиям;

3) распространенность, т. е. степень территориального и социально-демографического проникновения общественного мнения;

4) стабильность, т. е. устойчивость направленности общественного мнения и оценочной характеристики объекта;

5) динамичность, т. е. способность общественного мнения реагировать на происходящие изменения в объекте и субъекте3.

Актуальность исследования обусловлена рядом обстоятельств.

1 Сафаров Р. А. Общественное мнение в системе советской демократии. — М., 1982. — С. 3.

2 Грушин Б. А. Мнения о мире и мир мнений. — М., 1967. — С. 198.

3 См. об этом: Формирование общественного мнения населения крупного города: опыт изучения./ Под ред. О. И. Иванова. — СПб., 1996 — С. 140.

Во-первых, школьная политика позволяет определить направленность государственного развития, его ценностные приоритеты. Поскольку на рубеже XIX—XX вв. именно начальная школа являлась важнейшим (после семьи и церкви) воспитательным институтом, способным охватить широкие слои населения, то и значимость изучения проблем начального образования для выявления тенденций развития Российской Империи многократно возрастает.

Во-вторых, в настоящее время в правительственных сферах обсуждаются те же вопросы, которые решались и в конце XIX — начале XX века. Среди нихоптимальные сроки обучения, цели школьного образования и их трактовка, содержание образования и объем образовательных программ, изменение экономического и социального статуса учителя. Данные проблемы затрагивают каждого, поскольку их решение является одновременно и проектированием нашего будущего. Это требует активности населения в определении своего | отношения к проходящим школьным реформам, и активность эта должна проявляться в первую очередь через средства массовой информации, в т. ч. и через прессу. В этой связи небезынтересным окажется сопоставление сходных ситуаций и изучение отношения населения к преобразованиям школьной системы на различных исторических этапах, в т. ч. и на рубеже XIX—XX вв.еков.

В-третьих, современная историческая наука осуществляет пересмотр периода царствования Николая II с целью доказательства или опровержения тезиса о способности самодержавия к обновлению в соответствии с требованиями социального прогресса в начале XX века и о неизбежности революционного взрыва. Не последнее место в этих дискуссиях принадлежит вопросу о взаимодействии правительства и общества. «Государство, как и всякое человеческое общество, держится исключительно на психической связи между его членами и ни одно государство не может ослабить эту связь без риска для своего собственного существования», — писал в начале XX века профессор права Московского университета В.М. Хвостов1. Под психической.

1 Хвостов В. М. Общественное мнение и политические партии. — М., 1906, — С. 10. связью Хвостов подразумевал общественное мнение, одной из характеристик которого является стремление к реализации.

Опыт истории учит, что простое игнорирование общественного мнения приводит к социальному взрыву. Стабильностью и тенденциями к развитию обладает лишь то государство, которое либо сотрудничает с обществом, идя на уступки общественному мнению, либо само руководит формированием общественного мнения, и тогда интересы государства и общества совпадают. Проведенное исследование позволит рассмотреть механизмы взаимодействия власти и общественности в предреволюционный период на примере решения одной из злободневных проблем — проблемы начального народного образования.

Хронологические рамки исследования — 1890−1904 гг. — обусловлены, прежде всего, тем, что это был период наиболее острого противостояния правительства, церкви и земства в области народного образования. В этот период активизировалась работа земства по введению всеобщего начального образования в России (разработка и обсуждение проектов всеобуча, проведение широких статистических исследований, осуществление всеобуча в отдельных уездах). С другой стороны, правительство предприняло решительные шаги с целью ограничения компетенции земств в деле народного образования.

12 июня 1890 г. было издано новое земское положение, изменившее принцип земских выборов и направленное на увеличение представителей дворянства в органах местного самоуправления. Это должно было сделать земства более послушными государственной власти, однако заметных изменений в социальном составе земств не произошло. В 1891 г. вышли Правила о школах грамоты, в соответствии с которыми пропедевтическая школа была передана в духовное ведомство. В 1897 г. закончилась разработка образовательных программ для начальных училищ, в которых был определен не только минимум, но и максимум объема содержания школьного курса. В 1900 г. правительство установило предельность земского обложения, что поставило под угрозу возможность осуществления планов всеобщего начального обучения. С началом в 1904 г. русско-японской войны, а затем и революции вопросы просвещения были отодвинуты на второй план, что позволило правительству временно свернуть намеченные под давлением общественности преобразования и отложить решение вопроса о всеобщем обучении. Дальнейшее решение проблем народного образования происходило в иных политических условиях, требующих самостоятельного рассмотрения.

Географические рамки исследования ограничены пределами 34 земских губерний Российской Империи. Объясняется такое ограничение тем, что именно деятельность земских органов придала проблеме начального народного образования необычайную остроту и актуальность. Просветительская работа в неземских губерниях, как правило, была поставлена хуже. Отдаленность же этих регионов от столиц затрудняла возможность местной общественности оказать влияние на государственную политику. Т.о., именно в земских губерниях проблема начального народного образования могла считаться общественно значимой, т. е. обладающей необходимыми характеристиками для начала процесса формирования общественного мнения.

Объектом исследования является общественное мнение по вопросам начального народного образования.

Предметом изучения является российская периодическая печать основных идеологических направлений, как столичная, так и провинциальная, выходившая в ограниченный хронологическими рамками период, а также формы и методы ее воздействия на население Российской Империи, роль печати в формировании общественного мнения о проблемах начального народного образования в конце XIX — начале XX века.

Цель исследования заключается в оценке роли периодической печати России в формировании общественного мнения о развитии начального народного образования и условий эффективности ее воздействия на массовое общественное сознание.

Данная цель предполагает решение следующих задач:

1. Охарактеризовать взаимоотношения правительства и общественности, раскрыть позиции представителей либерального и консервативного идеологического лагерей по основным вопросам школьного дела.

2. Изучить характер обсуждения проблем школьного образования на страницах периодической печати.

3. Исследовать формы и методы воздействия прессы на формирование общественного мнения.

4. Оценить роль периодической печати в формировании общественного мнения по проблемам начального народного образования.

5. Проанализировать степень влияния общественного мнения на деятельность правительственных и общественных органов в области народного образования.

Степень изученности проблемы. До настоящего времени нет ни одного специального научного исследования в такой постановке проблемы. В исторической литературе рассматривались вопросы о роли печатной продукции, в т. ч. и периодической печати, в жизни российского общества, о проблемах начального народного образования в России конца XIX — начала XX века. Однако комплексное изучение степени влияния прессы на формирование общественного мнения по проблемам начального образования проводится впервые.

Всю литературу, имеющую непосредственное отношение к теме диссертации, можно разделить на три проблемно-тематические группы:

1.

Литература

посвященная развитию начального народного образования в России в конце XIX — начале XX века и рассматривающая роль земства в деле народного образования.

2. Исследования по истории русской журналистики конца XIX — начала XX вв. В эту группу входят работы, характеризующие многообразие газетно-журнальной продукции указанного периода, анализирующие причины и степень популярности отдельных изданий, их идеологическую направленность и т. д.

3. Труды, посвященные теоретическому и практическому изучению общественного мнения.

Некоторые аспекты проблемы затрагивались и в обобщающих трудах.

Исследования в каждой из указанных тематических областей появились уже в конце XIX века, но преобладающей в этот период оставалась публицистическая форма. Проблемы народного образования на рубеже XIX—XX вв. были необычайно актуальными, и стремление активных общественных деятелей высказать свою позицию по этим вопросам вполне объяснимо.

Преобладающим являлось мнение, в общих чертах единое для представителей либеральной общественной мысли. Основные его положения сводились к тому, что все положительные количественные и качественные изменения в деле начального образования связаны с деятельностью земств, тогда как правительство не оказывает земствам необходимой помощи, в первую очередь финансовой и правовой, обеспечивая искусственное преобладание школ церковного ведомства. Авторы, среди которых многие принимали непосредственное участие в деле народного образования, отмечали основные проблемы начального образования (диспропорция между количеством начальных училищ и численностью детей школьного возраста, нехватка квалифицированных педагогических кадров и несоответствие статуса учителя государственной значимости его труда), но при этом нередко игнорировали наличие недостатков в работе земств.

Среди авторов-публицистов следует указать Е.А. Звягинцева1, который работал в сфере земского народного образования Курской, Саратовской и А.

Московской губерний, а также известного педагога Н. В. Чехова. В их трудах рассматривается прогрессирующее развитие народного образования за 50 лет существования земского самоуправления и отмечаются произошедшие за этот период количественные и качественные изменения, а также перемены в отношении к школе и к самим земствам со стороны крестьянского населения.

1 Звягинцев ЕЛ. Полвека земской деятельности по народному образованию. — М., 1915.

2 Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х rr. XIX века. — М., 1912.

Появление работ Г. А. Фальборка1 и В. Чарнолуского2 связано с их деятельностью в Комитете грамотности при Вольном Экономическом Обществе. Особенностью их совместного исследования является освещение не только работы земств, но и деятельности общественных организаций в области народного образования (комитетов грамотности, различных съездов).

Одновременно появились труды, посвященные отдельным вопросам народного образования, в первую очередь — введению всеобщего обучения. Их главная цель заключалась в том, чтобы убедить население в необходимости и своевременности реализации идеи всеобуча, а также познакомить его с историей развития идеи общедоступности образования с петровских времен, с уже существующими проектами осуществления всеобуча в России4. Наибольший интерес представляли работы, написанные самими авторами проектов всеобщего обучения5.

Большую научную ценность представляет четырехтомный труд Б. Б. Веселовского «История земства за 40 лет"6. Вопросы народного образования освещены в первом томе. Автор, как и другие исследователи, признавал, что главная роль в создании начальной школы принадлежит земствам, но призывал не идеализировать земскую деятельность, т.к. это неминуемо приведет к искажению общей картины. Веселовский отмечал, что идеализация земств и 1860-х годов вообще (как периода реформ) родилась в 1880-е гг. и увеличивалась по мере усиления реакции. Автор подчеркивал, что работа Фальборка и Чарнолуского «Народное образование в России» не дает представления о действительной картине земской деятельности, что это.

1 Фальборк Г. А. Всеобщее образование в России. — М., 1908.

2 Чарнолуский В. Земство и народное образование. — СПб., 1910.

3 Фальборк Г., Чарнолуский В. Народное образование в России. — СПб., [1900].

4 Всеобщее обучение и земство7 Сост. П. Чижевский .- СПб., 1910; Всеобщее образование в России/Под ред. Д.Шаховского.- ВыпЛ.- М., 1902; Одесский И. Всеобщее обучение.// «Вестник воспитания».-1896, — № 1, — С.1−35- Ольденбург Ф. К вопросу о всеобщем обучении. // «Образование». — 1895. — № 11.-1 отд. — С. 95−102- Т^щяомов А. Некоторые необходимые условия обязательности или всеобщности начального образования народа.// «Русская школа», — 1895, — № 2, — С. 109−124- Пешехонов А. В. Вопрос о всеобщем обучении в России (по материалам Тверского земства). // «Вестник Европы». — 1893. — № 11 — С. 338 — 359 и др.

5 Вахтеров В. П. Всеобщее обучение. — М., 1897- Купомзин А. Н. Доступность начальной школы в России. -СПб., 1904. Веселовский Б. Б. История земства за 40 лет. — СПб., 1909. легковесная публицистика, неспособная отделаться от предвзятых взглядов на земскую деятельность"1. Чтобы восстановить истинную картину работы земств, Веселовский изучил журналы земских собраний, доклады управ и проследил шаг за шагом деятельность земств по вопросам школьного образования. В результате он пришел к выводу, что в 1860-е годы земства почти не ассигновали средств на начальное народное образование, предпочитая тратить их на другие нужды, т.к. не считали дело народного образования своим. Он опроверг мнение о том, что начальная школа всецело обязана своим существованием земству, поскольку более половины всех расходов лежало на сельских обществах, и лишь с начала 1890-х гг. расходы земств продолжали активно расти, а сельских обществ — последовательно сокращаться. В целом, работу Веселовского можно оценить как один из наиболее фундаментальных трудов по истории земской деятельности в области народного образования.

В дореволюционный период издавались также многочисленные сборники статей по народному образованию, в основном включавшие статьи уже названных наиболее авторитетных авторов того времени: Звягинцева, Вахтерова, Веселовского, Фальборка и др.2.

Большой интерес представляют региональные исследования, основанные на богатом статистическом материале и отражающие специфику развития народного образования в различных губерниях России. Это были как отдельные монографии3, так и статьи в периодической печати4. Если крупные труды, как.

1 Веселовский Б. Б. Указ. соч. — Т.1. С. 448.

2 Школа, земство и учитель. — М., 1911; Юбилейный земский сборник. 1864−19 147 Под ред. Б. Б. Веселовского и З. Г. Френкеля. — СПб., 1914.

3 Веселовский Б. Б. Исторический очерк деятельности земских учреждений Тверской губернии (1864−1913). -Тверь, 1914; Веселовский Б. Б. Исторический обзор деятельности земских учреждений Петербургской (ныне Петроградской) губернии (1865−1915).- Пг., 1917; Субботин ПА, Флеров А. Е. Обзор деятельности Рязанского уездного земства по народному образованию за 1865−1900 г. — Рязань, 1902. Народные начальные училища Петербургского учебного округа в 1892. //"Русская школа".- 1893 — № 9−10, — С. 272−274- Очерк состояния начального народного образования в Полтавской губернии. // «Вестник воспитания».- 1898, — X® 2. С. 20−33- Белоконскнй И. П. Народное образование в Херсонской губернии. // «Русская школа».- 1893 — № 5−6 — С. 236−245- № 7−8, — С. 213−227- Бобровский С. Краткий очерк по начальному народному образованию в Орловской губернии в 1891 г. // «Русская школа». — 1893. № 1. — С. 158−182- Краснопёрое И. Народное образование в Тверской губернии. // «Русская школа». — 1902. — № 5−6. — С. 204−221- № 7−8. — С. 204−220- № 9. С. 169−195- Петров В. Народное образование в Московском уезде. И «Вестник воспитания».- 1897. — № 8. — С. 122−139- Тютрюмов А. М. Сельская школа в Новгородской губернии к началу двадцатого века. Н «Русская школа». — 1902. — № 10−11. — С. 181−196- Ф. Ч. Народное образование в Курской губернии за последнее пятилетие.// «Вестник воспитания». — 1902. — № 9- С. 69−76- Фомин П. Начальное народное образование в Харьковской губернии И «Вестниквоспитания». — 1899, — Jfe 4. — С. 117−131. правило, охватывали продолжительный отрезок времени, то статьи нередко посвящались анализу отдельного учебного года.

Из дореволюционных трудов по истории русской журналистики обращает на себя внимание «Сборник статей по истории и статистике русской периодической печати», изданный в 1903 г. Русским Библиологическим обществом. В сборнике представлен богатый фактический и статистический материал, позволяющий проанализировать особенности развития газетно-журнального дела на различных этапах, с 1703 по 1903 гг. Особое внимание уделено возникновению «дешевой прессы» и «народной газеты».

Вызывают интерес и публикации в периодике. Профессор А. М. Золотарев в своей заметке отразил основные направления изданий, их количество, распределение по отдельным регионам на 1902 г. 1 Исследованием особенностей провинциальной прессы занимался Б. Глинский2. Н. Энгельгардт большое внимание уделил изучению возможности прессы повлиять на население и сделал вывод о том, что журналы уже не читают, а газетам не хватает мыслящей аудитории и талантливых авторов. Консервативная печать свою популярность утратила, а либеральная пытается фальсифицировать общественное мнение3.

Интересны труды, посвященные вопросам цензурной политики правительства и ее влияния на развитие газетно-журнального дела. Цензура не может не рассматриваться нами в числе средств, с помощью которых правительство оказывало влияние на формирование общественного мнения, поэтому данные исследования представляют немалый интерес. Проблемы цензурного законодательства в интересующий нас период рассматривались до революции в работах В. Розенберга, В. Якушкина «Русская печать и цензура в прошлом и настоящем» (М., 1905) и К. К. Арсеньева «Законодательство о печати» (СПб., 1903). Помимо рассмотрения самих законов, регулировавших печатное дело, авторы проанализировали их возможные и реальные.

1 Золотарев А. М. Заметка о периодической прессе в 1902 г. // «Русский вестник». -1903. — № 1. — С. 262−268.

2 Глинсюш Б. Русская периодическая печать в провинции7/ «Исторический вестник».-1898. № 1С. 292−333.

3 Н. Энгельгардт. Юбилей печати. // «Русский вестник». — 1903. — Jfe 1. — С. 162−180. последствия, приводя богатый статистический материал о количестве вынесенных предупреждений и о запрещенных изданиях. Интересно, что обе работы также затрагивают вопросы о влиянии печати на формирование общественного мнения. Так, Розенберг и Якушкин отмечали, что печать в России не выполняет своей функции, поскольку лишена возможности писать о том, что заботит русское общество и составляет злобу дня. Население поэтому вынуждено искать другие источники для удовлетворения своего интереса, и, как правило, «общественное мнение формируется на данных, не проверенных под перекрестным огнем свободной критики"1.

Большой интерес представляют также появившиеся в конце XIX века исследования, посвященные проблеме чтения в России (в т.ч. чтения газет и журналов, их распространенности и популярности в различных слоях населения). Разработка этих вопросов отчасти была связана с развитием земской статистики, отчасти с начавшимся изучением общественного мнения, а также с попытками издания специальной «народной газеты», для чего необходимо было сначала изучить предпочтения крестьян. Исследования проводились как с помощью специального анкетирования, так и посредством анализа читательских требований в народных библиотеках и учета подписки населения на различные издания.

Как правило, работы носили региональный характер, поскольку основывались на данных одной, реже — нескольких губерний. Однако в целом результаты оказывались очень схожими в том, что касалось популярности московских и петербургских изданий. Все авторы отмечали, что популярность газеты зависела в первую очередь от цены и доступности изложения информации, с чем и была связана широкая распространенность газет «Свет», «Сельский вестник» и подобных им изданий. Одновременно признавалась острая нехватка печатной продукции в сельской местности. Если исследование проводилось в крупных городах, то авторы часто сравнивали популярность.

1 в. розенберг, В. Якушкин. Указ. соч. — С.89. консервативных и либеральных изданий. Последние всегда оказывались более востребованными, чем охранительная пресса.

Такого рода исследования часто публиковались в периодической печати1. Наиболее известным исследователем чтения в дореволюционной России был Николай Александрович Рубакин2, автор третьей, наиболее полной письменной программы сбора сведений. Он обосновывал необходимость изучения читателей фактом их стремительного количественного увеличения. В отличие от авторов двух предыдущих программ, Д. Шаховского и А.С. Пругавина3, Рубакин считал недостаточным изучение лишь количественных показателей, но стремился также определить степень усвоения прочитанного и его оценку читателем. Он установил зависимость взаимодействия печатной продукции и читателя от социальных условий.

В конце 1880 — начале 1890-х гг. появились первые программы для собирания сведений, разработанные Вольным Экономическим Обществом, Географическим обществом и другими организациями, что ознаменовало начало серьезного и систематического практического изучения общественного мнения в России. Работы, относящиеся к интересующей нас тематике, могут быть разделены на две группы:

Рассматривающие отношение сельского населения к школе и просвещению вообще, изучающие результаты школьного образования, влияния его на повседневную крестьянскую жизнь. Среди них необходимо выделить труд секретаря Московской Комиссии по вопросам всеобщего обучения А. Ф. Гартвига «Сознана ли населением потребность во всеобщем обучении?».

1 А.Смирнов. Что читают в деревне.// «Русская мысль».- 1903. № 7, — С.107−116- Астафьев П. Деревенский читатель.// «Жизнь».- 1898. № 35. С.253−262- Кдейнборт Л. М. К характеристике читателя из народа}/ «Вестник знания»,-1903,-№ 1,-С. 138−150- Казанский Н. Как и какие народ достает книги для чтения. // «Образование». -1895. — № 11. — I отд. — С. 64−72- К-н. Что читают в наших библиотеках? // «Саратовский листок». — 1890. — № 201. 20 сентября. — С. 2- Л-н А. А. Какие периодические издания выписывают учащие начальных школ в Ярославской губернии. // «Вестник воспитания».- 1904. № 3. 3-й отд. — С. 85−87- Петров В. Что читают учителя сельских школ Московской губернии. // «Вестник воспитания», — 1898, — № 6. С. 117−143- Рубакин Н. А. Русские читатели и их обстановка. Н «Вестник знания». — 1905. — № 1. — С. 172−182- № 2. — С. 141−155- Ст-к. «Вкус деревенских читателей». И «Московские ведомости». — 1902. — № 274. — 5 октября. — С. 1−2- Тарутин, А А. Что читают крестьяне Уфимской волости и как они относятся к школе и книге.// «Русская школа». — 1892. № 1, — С. 136−148- Читатели Кольцовской библиотеки^/ «Орловский вестник».-1897. — № 238. 6 сентября. — С. 1−2.

2 Рубакин НА. Эподы о русской читающей публике. — СПб., 1895.

3 Пругавин А. С. Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания. — Изд. 2-е. -СПб., 1895.

М., 1895). Работа обобщила 300 ответов населения, присланных в Комиссию. Корреспондентами оказались в основном представители образованных слоев населения, а не крестьяне. В 1902 г. появилась работа, обобщившая отношение крестьян к школе в Саратовской губернии1. В 1908 г. вышла книга Д. М. Бобылева «Какая школа нужна деревне» (Пермь, 1908), построенная на более тысячи отзывов крестьян, собранных до 1905 года. Во всех указанных исследованиях предложенные крестьянам вопросы были однотипны: причины непосещаемости школы, отношение к школе и учителю, осознание пользы грамотности, влияние просвещения на жизнь деревни и т. п. Все работы носили локальный характер.

Несколько более специфический характер носило исследование, проведенное редакцией журнала «Русский начальный учитель». В 1892 г. в журнале были опубликованы анкетные вопросы, на которые должны были с помощью учителей ответить крестьяне, окончившие курс земской школы. Опрос должен был охватить население всей России, однако было прислано лишь 394 ответа из 25 училищ. Интересно, что в отличие от последующих работ, в данной картина получилась «чересчур положительной» (отрицательных откликов либо не было, либо они редакцией не рассматривались)2.

2) Исследования чтения в России, затрагивающие вопросы спроса на печатную продукцию, читательские предпочтения, степень распространения прессы и книг в деревне. Основные работы, относящиеся к данной категории, были названы нами выше.

Начало теоретического изучения проблемы формирования и функционирования общественного мнения в России относится лишь к началу XX века. Первый опыт работы легальных политических партий и парламента сделал весьма актуальным вопрос о том, что же следует считать мнением всего.

10тзывы корреспондентов текущей статистики по некоторым вопросам сельской жизни Саратовской губернии. — Вып.1- Саратов, 1902.

2 Орелкин П. Ответы окончивших курс в народных школах на вопросы редакции «Русского начального учителя"// «Русский начальный учитель».-1893.-№ 8−9. -С. 311−319-№ 11. -С. 483−507-№ 12.-С. 545−553. общества. Вместе с тем и ранее отдельные авторы довольно часто обращались к данной терминологии, не раскрывая, однако, значения понятия «общественное мнение». Преобладали в основном оценочные позиции: степень влияния общественного мнения на политические процессы в стране, степень объективности отражения общественным мнением различных явлений, степень совпадения общественного и народного мнения и т. д.

Консерваторы в конце XIX века попытались идентифицировать общественное мнение с мнением отдельных представителей общества и сделали вывод, что общественное мнение в России, с которым мы можем познакомиться с помощью прессы, не что иное, как фикция. Единицы пытаются присвоить себе право решать за весь народ и говорить от его имени, тем самым общественное мнение признается лишь мифом, с помощью которого отдельные социальные слои выдают желаемое за действительность1.

Одним из первых в России феномен общественного мнения рассмотрел Б. Н. Чичерин. В четвертой части труда «О народном представительстве» мы можем найти и главу «Общественное мнение», содержащую определение указанного феномена, а также его сущностные характеристики. По мнению Чичерина, общественное мнение «представляет собой смесь истины и лжи. Хотя общественное мнение господствует в более или менее образованных классах, причастных умственной жизни, однако, оно все же есть мнение массы и носит на себе ее печать. <.> Общественное мнение не есть мнение аристократического кружкасущность его состоит именно в том, что оно разнообразные элементы общества соединяет в общих взглядах и требованиях. Общественное мнение есть выражение самосознания общества, но, по существу своему, это сознание не высшее, а среднее.» Автор отмечает, что глубокие взгляды, требующие сложного умственного процесса, находят в общественном мнении меньший отклик, чем простые, ясные и односторонние мысли, поскольку общественное мнение усваивает только то, что доступно логике.

1 См.: Победоносцев К. П. Великая ложь нашего времени. — M., 1993.

2 Чичерин Б. О народном представительстве. — М., 1899. С. 646,647,653. большинства. Сущность общественного мнения как политической силы заключается в том общем направлении, на основании которого происходит хвала или порицание лиц и действий. Наиболее мощным орудием формирования общественного мнения Чичерин считает периодическую печать, поскольку она поддерживает постоянный интерес к определенным делам и процессам, соединяет отдельные разрозненные суждения в единое направление. Кроме того, пресса, в отличие от книг, массово читается и может поднимать даже мелкие проблемы, превращая их в важные и актуальные. Важнейшими условиями действенности общественного мнения являются гласность, образованность народа и возможность участия граждан в управлении общественными делами.

В.М. Хвостов, профессор права Московского университета, определил общественное мнение как отношение общества к какому-либо вопросу или событию, при этом члены общества должны осознавать свою солидарность в воззрениях по данному поводу. Т.о., Хвостов выделил два основных признака, присущих общественному мнению: солидарность отношения группы лиц к известному вопросу и сознание с их стороны этой солидарности. Роль общественного мнения может принадлежать и немногочисленным слоям общества, если основная масса населения остается равнодушной и безучастной к рассматриваемому вопросу. Если же возникает ряд несогласных друг с другом течений, в таком случае роль общественного мнения принимает на себя течение преобладающее. Хвостов выделяет как одно из главных свойств общественного мнения стремление к реализации, поэтому с ним необходимо считаться. В числе средств выражения общественного мнения автор называет периодическую и непериодическую печать, коллективные заявления, петиции.1.

Итак, на рубеже XIX—XX вв.еков были заложены основы для изучения как общественного мнения по вопросам народного образования, так и способов его формирования. Исследование механизмов формирования мнений, а также способов манипуляции ими становится очень актуальным в советский период,.

1 Хвостов В. М. Указ. соч. — С.5. когда в ходе культурной революции была поставлена задача формирования нового типа человека с новым политическим мышлением. Особое внимание было уделено роли печатной пропаганды в этом процессе, что вызвало появление соответствующей литературы, примером которой может служить монография В. Кузьмичева.1.

После некоторого перерыва в 1960;80-е гг. были продолжены выявление сущностных признаков понятия «общественное мнение» и выработка на их основе определения данного социального явления. Единое, общепринятое определение выработано не было. «Общественное мнение» понималось как один из компонентов психического состояния социальных групп2, как «организованная коллективная оценка поступков людей, их нравов, мыслей, чувств, обычаев, привычек», действующая как «общественно принудительная сила"3, как «проявление (состояние) общественного сознания, в котором отражается прежде всего оценка большими социальными группами, народом в целом явлений, представляющих актуализированный общественный интерес"4, как «совокупность преимущественно оценочных суждений, заключений, выявляющих значимость тех или иных фактов, процессов, явлений, событий» для социальных групп и общества в целом и выражающих их отношение к проблемам, касающимся их общих интересов5, как оценочное суждение большинства (народа) по дискуссионным и затрагивающим жизненно важные интересы вопросам6. Одновременно продолжилось изучение процессов его формирования и функционирования.

В советский период как общие исследования по истории педагогики в России7, так и работы, ограниченные временными рамками конца XIX — начала.

1 Кузьмиче" В. Организация общественного мнения. Печатная агитация. — M.-JI., 1929.

2 Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. — Л., 1965. — С. 82.

3 Чесноков Д. И. Исторический материализм. — М., 1965. — С. 326.

4 Пресса и общественное мнение./ Под ред. B.C. Коробейниюова. — М., 1986. — С. 16.

5 Падерин В. К. Общественное мнение в развитом социалистическом обществе: сущность и закономерности формирования. — Казань, 1980. — С. 21.

Горшков М. К. Общественное мнение: История и современностьМ., 1988.-С. 186,200,211.

7 Богданов И. М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР.- М., 1964; Константинов НА., Струминский В Л. Очерки по истории начального народного образования в России. — M., 1953.

XX вв.1, делали акцент на противопоставлении государственной и общественной деятельности в области школьного дела, что способствовало дальнейшей разработке тезиса об исключительных заслугах земства в развитии начального образования.

Интересны работы, посвященные российской интеллигенции, ее социальному и профессиональному составу, социально-политическим л позициям и т. п. Во-первых, они предоставляют информацию в том числе и о народных учителях, во-вторых, позволяют оценить социальную активность интеллигенции, определить характер ее отношений с властью и народными массами. В 1960;е гг. появляется также ряд работ, посвященных наиболее известным педагогам конца XIX века, в основном тем, чьи деятельность и убеждения подвергались преследованиям со стороны властей3.

В изучение периодической печати неоценимый вклад внес Б.И. Есин4. Он не только проследил основные этапы развития газетного дела в России, осветил цензурную политику государства, но и обратил внимание на роль периодической печати в формировании общественного мнения. Есин пришел к выводу о том, что с момента создания периодической печати в России правительство пыталось оказывать через нее влияние на общество, а нередкои управлять обществом через газетно-журнальную продукцию. Именно этим объяснил автор субсидирование правительством некоторых изданий.

В советское время было издано множество сборников, рассматривавших Ососков А. В. Проблема введения всеобщего начального обучения в дореволюционной России (1861−1916 г.). — М., 1970; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX века./ под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебиева. — М., 1991.

Лейкииа-Свирская В. Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX века. — М., 1971; Пирумова H.M. Земская интеллигенция и ее роль в общественной борьбе до начала XX века. — М., 1986; Степанский А. Д. Либеральная интеллигенция в общественной движении России на рубеже XIX—XX вв.Л «Исторические записки».-1983. № 109, — С. 64−94.

3 Фрндьева НЯ. Жизнь для просвещения народа (Х Д Алчесвкая). — М., 1963; Вахтерова Э. О. В. П. Вахтеров, его жизнь н работа. — М., 1961; Соловьева В. Д. Педагогические взгляды и деятельность Н. Ф. Бунакова. — М., 1960; Экономов Л, Страстный учитель. Повествование о П. Ф. Лесгафте. — М., 1969; Седеяьникова М. Н. Н. В. Чехов — видный деятель народного просвещения. — М., 1960.

4 Есин Б. И. Русская дореволюционная газета: 1702−1917, — М., 1971; Он же. Русская газета и газетное дело в России, — М., 1981; Он же. Путешествие в прошлое (газетный мир XIX века).- М., 1983. Он же. История русской журналистики (1703−1917).- М., 2000. проблему развития периодической печати в исторической ретроспективе1. Помимо вопросов законодательства, количественного роста прессы, в них характеризовались отдельные издания по своей политической направленности. Особое внимание уделялось периодической печати общедемократического и революционно-демократического направлений, а также вопросам распространения марксистской теории через средства массовой информации. Нередко освещались факты сотрудничества известных общественных и литературных деятелей (Н.В. Шелгунова, В. Г. Короленко, А. П. Чехова, М. Горького, Л. Н. Толстого и др.) с различными печатными органами.

Помимо общих исследований появились работы, посвященные отдельным изданиям, более детально рассматривающие их особенность, отношение их сотрудников к злободневным вопросам, степень популярности и т. д.2 При этом объектом подобных исследований становилась лишь пресса либерального и демократического направлений.

Особый интерес представляет первый выпуск сборника «Проблемы методологии печати» (Новосибирск, 1969), в котором подробно рассмотрены история и методы изучения читательских предпочтений в дореволюционный период, а также описаны три первые программы подобных исследований (Д.Шаховского, А. Пругавина и Н. Рубакина), их достоинства и недостатки.

В постсоветский период произошел существенный пересмотр исторического процесса, что вызвало появление новых концепций. Рубеж XIX—XX вв. стал рассматриваться в контексте вопросов о жизнеспособности российской монархии и о неизбежности революционных преобразований. Без предвзято негативной оценки началось изучение консерватизма во всех.

1 Из истории русской журналистики к. XIX — н. XX вв. — М, 1973; История русской журналистики XVIII-X1X ВВ./ Под ред. А. В Загадова. — Изд. 3-е, доп. — М., 1973.-Очерки по истории русской журналистики и критики. Т.2. 2-я половина XIX века. — Л., 1965. Сборник материалов к изучению истории русской журналистики. (70 -сер. 90-хгг. Х1Хв.). Вып. III7 Под ред. Б. П. Козьмина иК.Н. Ковалевского. — М., 1956; Литературный процесс и русская журналистика конца XIX — начала XX в. 1890−1904. Социал-демократические и общедемократические издания. — М., 1981; Литературный процесс и русская журналистика к.19 — и.20 вв. 1890−1904. Буржуазно-либеральные и модернистские издания. — М., 1982.

2 Литвин Л. Н. Журнал «Русская школа» (1890−1917) о народном образовании, обучении и воспитании.- М., 1975; Полуяктова З. Г. Журнал «Вестник воспитания» и его общественно-политическое направление. — Л., 1967, Хорос В. Г. «Русское Богатство» в середине 90-х гг.// Вестник Московского университета.-1967. № 6 — С. 29−40. его проявлениях1. В связи с поиском путей модернизации современной России активизировалось исследование истории либерализма, его потенциала в прошлом и настоящем2. Вместе с тем от стремления к поляризации общественно-политических позиций произошел переход к дифференциации каждого идеологического направления, что в итоге привело к поиску их точек соприкосновения и общих черт. Работы такого рода позволили не только по-новому оценить саму идеологию социально-политических лагерей, но и переосмыслить их деятельность, в том числе в области народного образования.

Одновременно большой интерес исследователей вызвали конкретные представители консервативной мысли, многие из которых имели непосредственное отношение как к народному образованию, так и к периодической печати. В советский период их деятельность либо замалчивалась, либо получала сугубо негативную оценку. У ряда современных авторов, в свою очередь, обнаружился крен в иную сторону, наметились тенденции к идеализации таких деятелей, как К. П. Победоносцев. Примером может служить работа Тальберга3, в которой обер-прокурор Св. Синода показан в первую очередь не как государственный деятель, а как глубоко религиозный человек, который, в силу своей набожности, не может сделать ничего недостойного. Вместе с тем большинство авторов, придерживавшихся принципа научной объективности, сумели создать многогранные портреты, с их положительными и отрицательными чертами4. Продолжилось изучение жизни.

1 См., например: Гросул В. Я., Итенберг Г. С., Твардовская В. А., Шацнлло К. Ф., Эймонгова Р. Г. Русский консерватизм XIX столетия. Идеология и практика. — М., 2000; Русский консерватизм: проблемы, подходы, мнения. // «Отечественная история». — 2001. — № 3. — С. 103−133.

2 Секнринский С. С., Шелохаев В. В. Либерализм в России. — M., 1995; Гоголевский А. Очерки истории русского либерализма XIX — начала XX века. — СПб., 1996; Либерализм в России. — М., 1996; Русский либерализм: исторические судьбы и перспективы. Материалы международной научной конференции. — М., 1999; Капустин Б. Г. Начало российского либерализма как проблема политической философии. // «Полис».- 1994. — Jfe 5 — С. 2337- Шелохаев В. В. Русский либерализм как историографическая и историософская проблема. // «Вопросы истории». — 1998. — № 4. — С. 26−41.

3 Тальберг Н. Д. Победоносцев: Очерки истории императорской России. — Изд-во Сретенского монастыря, 2000.

4 Шевелев А. С. Тайный властитель России. — Смоленск, 1991; Сиземская ИН, Новикова Л. И. К. П. Победоносцев: школа и общество.// «Педагогика», — 1999. № 3, Черникова Н. В. Князь Владимир Петрович Мещерский. (К портрету русского консерватора) // «Отечественная история». — 2001. № 4. — С. 126−139- Дннершгейн ЕА. А С. Суворин. Человек, сделавший карьеру. -M., 1998. и деятельности известных педагогов, в том числе и С. А. Рачинского, который был близким другом Победоносцева1.

В связи с активным поиском новых форм организации местного самоуправления возрос интерес к истории земских органов. Наиболее заметной Л работой по данной проблеме стало исследование JI.E. Лаптевой, в котором впервые проблемы организации и деятельности земских учреждений рассмотрены с юридических позиций (особенности правового положения, статус в системе государственных учреждений и т. п.).

Получили дальнейшее развитие традиционные взгляды на историю народного образования в России. Наиболее крупным трудом по данной проблеме стала коллективная монография «Организация образования в сельской местности России» (М., 1993), основанная на богатом статистическом материале и детально рассматривающая вопросы финансирования сельских школ, степень участия земств в деле начального образования, анализирующая основные законодательные акты, касающиеся ограничения активности земств.

Интересна также монография Б. К. Тебиева «На рубеже веков"3, в которой на основе последних социологических исследований рассматриваются основные этапы общественно-педагогического движения в России на рубеже XIX—XX вв.еков, а также правительственная политика в области образования. При написании работы автор использовал не только дореволюционные исследования проблемы, но и богатые архивные материалы, в том числе частную переписку обер-прокурора Св. Синода К. П. Победоносцева.

Попытка изучения истории образования с позиций русского менталитета, национальной психологии, предпринятая авторами коллективной монографии «Российское образование: история и современность» (М, 1994), позволила иначе взглянуть на конфликт между земскими и приходскими школами. В частности, авторы отмечают, что по духу, по содержанию образования.

1 Стекпов M.E. Четыре портрета. — M., 1995.

2 Лаптева Л. Е. Земские учреждения в России. — М., 1993.

3 Тебиев Б. К. На рубеже веков. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX — начала XX веков. — М.: Интеллект, 1996. церковноприходская школа была намного ближе крестьянам, земские же училища стремились привнести в деревню чуждую городскую культуру. Однако, способствуя количественному росту церковных школ, правительство стремилось не столько приблизиться к системе крестьянских ценностей, сколько оказать политическое противодействие земствам. Это в конечном итоге привело к отторжению значительной частью крестьянского населения приходских школ, а впоследствии и к изменению крестьянского мировоззрения.

Исследование М.Д. Масановой1 стало одним из первых примеров изучения общественного мнения по проблеме введения всеобщего начального обучения в 60−70-е гг. XIX в. При этом автор рассматривает отношение к проблеме как официальных лиц (губернаторов, сотрудников МНП) и научной общественности, так и самих крестьян, а также освещение вопроса о введении всеобуча в периодической печати.

Заметным явлением в исторической науке стало издание монографии А. И. Рейтблат, которая является наиболее полным и всесторонним исследованием чтения в России конца XIX — начала XX века. Данная работа рассматривает все существовавшие на тот период типы печатной продукции, их социальную ориентацию, популярность и тиражи, влияние различных экономических, социальных и культурных факторов на чтение, в том числе периодической печати.

Переход к демократической модели политического устройства, одним из необходимых элементов которого является гражданское общество, стимулировал дальнейшее исследование процессов формирования общественного мнения3, а также проблемы взаимоотношения общественности и власти в прошлом и настоящем. Особенности борьбы правительства за участие в формировании общественного мнения в условиях трансформации.

1 Масанова М. Д. Земства и становление системы всеобщего обучения в России. 1864 -1880 гг. — СПб., 2000.

2 Рейтблат А. И. От Бовы к Бальмонту. — М., 1991.

3 Формирование общественного мнения населения крупного города: Опыт изучения./ Под ред. О. И. Иванова. -СПб., 1996. самодержавия в конституционную монархию раскрывает работа В.П. Рыбалко1. Одновременно продолжается исследование способов практического изучения общественного мнения в России, в т. ч. в дореволюционный период2.

Анализ историографии заявленной в диссертации проблемы показал, что при наличии большого количества литературы, имеющей косвенное отношение к проблеме, исследования влияния периодической печати на формирование общественного мнения в России о начальном народном образовании до настоящего времени не появилось.

Источнкковая база исследования определяется спецификой настоящей работы. Основным и наиболее ценным источником при разработке данной проблемы стала периодическая печать. В газетах и журналах помещались материалы, характеризующие отношение различных групп населения, прежде всего интеллигенции, к делу народного образования, к наиболее злободневным проблемам в данной сфере. Изучение материалов прессы позволяет определить степень заинтересованности в решении проблем народного образования различных изданий, выделить лидеров групп, формирующих общественное мнение, проследить дискуссию между ними, увидеть отношение населения к материалам, опубликованным в различных газетах. Среди изученных газет и журналов выделяются общеполитические и специальные (педагогические), которые, в свою очередь, можно разделить на несколько групп по своим социально-политическим воззрениям.

Из консервативных изданий изучению подверглись газеты «Московские ведомости», «Гражданин», «Свет», «Сельский вестник» и журнал «Русский вестник». Данный выбор не был случайным, поскольку «Русский вестник», «Московские ведомости» и «Гражданин» являлись признанными лидерами консервативной мысли в России и занимали крайние «правые» позиции. Сам редактор «Гражданина» князь В. Мещерский отмечал, что в России существует.

1 Рыбалко В. П. У истоков информационной полигики правительства России 1905 — февраль 1917 гг. — М.- Общество «Знание» России, ЦИНО. — 2002.

2 См., например: Социология в РоссииУПод ред. В. А. Ддова. — М., 1998. только два органа консервативной печати, называя при этом указанные выше наименования газет1.

Газета «Свет» являлась одной из дешевых, и потому популярных газет, адресованных низовой читательской аудитории. В 1896 г. ее тираж составлял 55 тысяч экземпляров2. «Сельский вестник» издавался при «Правительственном вестнике» и бесплатно рассылался волостным правлениям, выписывался владельцами питейных заведений, а также самими крестьянами ввиду своей дешевизны. В 1900 г. у этой газеты было 70 тысяч платных подписчиков3, и она являлась самым популярным и читаемым изданием среди крестьян.

Из педагогической консервативной прессы был изучен журнал «Народное образование», выходивший с 1896 года. Журнал последовательно защищал церковно-приходскую школу и отрицал все достижения школы земской.

Среди изданий либеральной направленности подверглись просмотру материалы газеты «Русские ведомости», журналов «Вестник Европы», «Русская мысль» и «Русское богатство». Два первые издания непрерывно вели дискуссию с консерваторами по всем злободневным вопросам, в т. ч. и по проблемам народного образования, и быстро реагировали на появление в «охранительной» прессе дискуссионных статей. Они представляли «правый» фланг либеральной прессы. Журнал «Русское богатство» являлся ведущим народническим органом, где главную роль играли Н. К. Михайловский и В. Г. Короленко. Редакция журнала была оппозиционно настроена по отношению ко всем правительственным мероприятиям. Популярность «Русского богатства» в конце XIX в. непрерывно возрастала и позволила по тиражам обойти «Вестник Европы».

Большое внимание было уделено автором изучению либеральной педагогической прессы: «Вестник воспитания», «Русская школа», «Городской и сельский учитель». Характеризуя направление журнала «Вестник воспитания»,.

1 См.: «Гражданин», — 1902 -№ 89.

2 РГИА. Ф. 776. Он. 12. Д. 146. Л. 148.

3 Если Б. И. Путешествие в прошлое — С. 66.

Московский цензурный комитет отмечал, что он «упорно пытается быть представителем мнений радикальных прогрессистов, настойчиво стремясь, при первой же возможности, обратиться, в виду тесной связи с гг. Звягинцевыми, Вахтеровыми, Чемыхиными и др. в орган земства самого крайнего направления».1 «Городской и сельский учитель» издавался в Симбирске и представлял немногочисленную провинциальную педагогическую печать.

Эти издания, активно защищая земскую школу, не забывали и о ее недостатках. Интересно, что данные журналы предоставляли возможность высказаться на своих страницах представителям различных точек зрения, что позволяло имеющей отношение к педагогике аудитории занять определенную позицию, сделать выбор по более частным вопросам, которые не освещались в общеполитических изданиях. Тиражи перечисленных журналов были значительно меньше, чем у общеполитических, и адресованы они были образованной публике, имевшей отношение к народному образованию.

Среди радикальных изданий были рассмотрены газеты первых политических партий России — «Искра» (РСДРП) и «Накануне» (ПСР). Оба издания, признавая некоторые заслуги за земствами, не были, однако, удовлетворены их работой в области народного образования, а потому критиковали либералов за их ограниченные взгляды и умеренную деятельность. В адрес же консервативной печати, реакционных лидеров и самой правительственной политики направлялись чрезвычайно острые критические статьи, подчас переходящие в прямо оскорбительные. Кроме того, изучению была подвергнута газета «Освобождение», которая издавалась за границей и представляла «левый» фланг либерального лагеря. На ее страницах также время от времени появлялись материалы, посвященные проблемам народного образования.

Из провинциальной прессы автором были выбраны газеты «Орловский вестник» и «Саратовский листок». Выбор объясняется достаточной удаленностью Орловской и Саратовской губерний от столиц, что позволяло.

1 РГИА. Ф. 776. On. 8. Д. 586. Л. 85 об. местной прессе приобрести большее влияние на население. К тому же тиражи «Саратовского листка» были выше, чем у столичного «Гражданина».

В исследовании не были использованы материалы официальной печати, поскольку по установленным канонам она не могла опускаться до полемики1, что значительно снижало ее влияние на общественность. Незначительное внимание, проявленное автором к дешевой «бульварной» прессе («Петербургский листок», «Московский листок», «Петербургская газета» и др.), обусловлено фактическим самоустранением упомянутых изданий от обсуждения злободневных общественно-политических вопросов.

Другим важным источником являются труды по вопросам народного образования педагогов, выдающихся земских деятелей, лидеров консервативного лагеря — словом, тех личностей, чье мнение, благодаря своей авторитетности, могло оказать решающее влияние на мнение определенных групп населения.

Одним из влиятельных и авторитетных представителей консервативного лагеря был обер-прокурор Святейшего Синода К. П. Победоносцев. Он уделял огромное внимание проблемам народного образования, что нашло отражение в его многочисленных статьях.2 Главная идея Победоносцева заключалась в создании школы, в основе которой лежал бы принцип религиозно-нравственного воспитания. Вместе с тем он не оставлял без внимания и другие важные общественные проблемы, в т. ч. возможность установления парламентаризма и политических свобод в России. Именно парламент был назван им «великой ложью нашего времени».

Автором также были изучены труды видных педагогов В.П. Вахтерова3 и Н.Ф. Бунакова4, великого ученого и общественного деятеля Д.И. Менделеева5,.

1 Очерки русской культуры XIX века. Т. 2. Власть н культура. — М., 2000. — С. 236. г Победоносцев К. П. Новая школа. — М., 1898. Ученье и учитель. Педагогические заметки. — М., 1905; Великая ложь нашего времени — М., 1993; Московский сборник. — М., 1896.

3 Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. — М: Педагогика, 1987.

4 Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Изд-во АПН, 1953.

5 Менделеев Д. И. Заметки о народном просвещении России. — СПб., 1901. известного историка и юриста Б.Н. Чичерина1, а также одного из лидеров социал-демократии В.И. Ленина2.

При изучении механизмов обратной связи, т. е. влияния общественного мнения на деятельность правительственных и земских органов в области народного образования, нельзя обойти вниманием законодательные акты3, документацию губернских и уездных земств (отчеты, доклады и т. п.)4, а также статистические материалы, иллюстрирующие реальные изменения в школьном деле на местах и по стране в целом. Диссертантом были изучены статистические данные Министерства Народного Просвещения5 и отдельных губерний5.

Отдельное внимание следует уделить исследованиям, проводимым Вольным Экономическим Обществом (ВЭО). Самым известным и полным изданием ВЭО стала работа Г. Фальборка и В. Чарнолуского. По поручению Комитета грамотности при ВЭО они занимались сбором статистических данных о состоянии начального народного образования в России, которые впоследствии были опубликованы в четырехтомном сборнике под их совместной редакцией6. Сами авторы отмечали, что «эта работа является первым сплошным исследованием народного образования на всем без исключения, громадном пространстве нашего отечества». Сбор сведений осуществлялся путем письменного опроса с помощью специально разработанных школьных бланков, которые рассылались ко всем учителям.

1 Чичерин Б. Н. О народном представительстве. — М, 1899.

2 Ленин В. И. Перлы народнического прожектерства. / Поли. собр. соч. -Т.2. 1971. — С. 471−502- Он же. Гонители земств&и Аннибалы либерализма. / ПСС.-Т.5. I976.-C. 21−72- Он же. Что делать?-М., 1966.

3 Пругавин А. С. Законы и справочные сведения по начальному народному образованию. — СПб, 1904.

4 Отчет о состоянии земских начальных училищ Богородского уезда за 1895−96 уч.г., составленный Богородским уездным училищным советомДоклад по народному образованию Клинского уездного училищного совета (1900;1901 уч. г.) — Доклад Богородской уездной земской управы Московской губ. по училищной части за 1897 г.- Школы Богородского уезда Московской губернии в санитарном отношении в 1900;1901 уч.г. и тл.

5 Статистические сведения по начальному народному образованию в Российской Империи за 1896 г. (Издание Департамента Народного Просвещения).- СПб., 1898.

5 Сборник статистических сведений по начальному народному образованию в Орловской губернии за 19 001 901 уч.г. -Орел, 1902; Статистический ежегодник Московской губернии за 1905 г. -Ч.1.-М., 1906идр.

6 Начальное народное образование в России./ Под ред. Г. Фальборка., В. Чарнолуского. — в 4-х тт. — СПб., 1900.

7 Там же, т. 1.-С. VI.

России. Очевидно, это издание дает наиболее подробные и полные сведения по всем вопросам, касающимся народного образования.

Большой интерес для раскрытия темы исследования имеют источники личного характера: мемуары видных общественных деятелей1, а также рядовых народных учителей и земских деятелей2. Являясь источником субъективного характера, мемуары тем не менее позволяют воссоздать картину эпохи, ее дух, уловить бытовавшие настроения и мнения. При этом первая указанная группа мемуаристов стремилась как бы обобщить имевшиеся сведения, указать сущность проблемы, ее истоки и пути разрешения. Такие работы всегда были идеологизированы, политически ориентированы, поскольку их авторы, занимая видные общественные позиции, не могли оставаться в стороне от политической жизни, а иногда и возглавляли один из идеологических лагерей. Примером могут служить мемуары князя В. Мещерского, которые, к сожалению, обрываются на 1894 г. Иногда, будучи не знакомы с реальной провинциальной жизнью, такие авторы старались в столицах получить всю необходимую информацию, отобрать и интерпретировать ее по собственному усмотрению.

Представители другой группы по преимуществу старались описать реальные условия их работы, передать интересы крестьянства, с которым приходилось общаться лично, изобразить много дикость жизни. Это позволяет нам увидеть не выдуманный или догматизированный, а реальный мир. Одним из известных земских деятелей того периода был Иван Петрович Белоконский, некоторое время работавший учителем, земским статистиком, неоднократно подвергавшийся арестам и ссылкам. В 1896 г. он стал заведующим статистическим бюро и отделом по народному образованию Курского.

1 Мещерский В. П. Мои воспоминания. — Ч. Ш (1881−1894).- СПб., 1912; Маклаков В. А. Власть и общественность на закате Старой России. — В 2-х тт. — Париж, б.г.- Феоктистов Е. М. За кулисами политики и литературы (18 481 896). — Воспоминания. — М., 1991.

2 Новиков А. Записки о сельской школе. — СПб., 1902; Филатова А. В. Воспоминания учительницы. 1874−1907,-М.: Рабпрос, 1929; Штевен А. А. Из записок сельской учительницы. — СПб., 1895- Хижняков М. В. Воспоминания земского деятеля. — Пг., 1916; Авескнй В. А. Земство и жизнь.// «Исторический вестник», — 1912, — №№ 1−2- Мироносицкий П. Дневник учителя церковно-приходской школы. Приложение к журналу «Народное образование». — СПб., 1896- Барсов К. Сельская школа и учитель. (Воспоминания н заметки). // «Русская школа». — 1896, — j>fe 5−6. — С. 45−55- № 7−8. С. 25−31- Е. С. Воспоминания сельской учительницы. // «Русская школа». — 1902, — Дё 5−6. — С. 30−41. губернского земства, но через два года служба в земстве ему была запрещена. Белоконскнй сотрудничал с различными печатными изданиями, а с 1898 г. стал редактором «Курской газеты» и соредактором столичного журнала «Сын Отечества». Богатый жизненный опыт и, по-видимому, литературный талант подтолкнули Белоконского к написанию мемуаров1, которые читаются как художественное произведение, но вместе с тем документально воспроизводят картины жизни крестьян, народных учителей и других земских служащих, а также положение провинциальной прессы и ее сотрудников.

Интересным и ценным источником являются дневники. Не предназначенные для публикации, не подверженные цензуре, они отражают подлинные мысли и чувства их авторов. Нами были изучены изданные в 2000 г. дневники А.С. Суворина2, известнейшего редактора и издателя.

Важнейшим источником являются также неопубликованные архивные материалы, позволяющие познакомиться с фактами, документами, письмами читателей, которые по тем или иным причинам не попали в печать. Автором были изучены материалы, хранящиеся в Российском государственном историческом архиве. При работе над данным исследованием были использованы документы фондов Комитета грамотности ВЭО (Ф. 91), Государственного казначейства (Ф. 565), Главного управления по делам печати (Ф. 776 и 777). Среди них письма частных лиц, в том числе учителей, в Комитет грамотности, документы о пожертвованиях на народное образование, поступавших в Комитет, отчеты цензоров, документы о государственных пособиях на издание отдельных газет и журналов.

Методология и методы исследования. Методологической основой диссертации является принцип научной объективности, предполагающий проведение комплексного изучения исторических источников и критическое отношение к ним. При исследовании проблемы автор также опирался на принцип историзма, предполагающий рассмотрение формирования.

1 Белоконскнй И. П. В годы бесправия. — Ч.И.- М., 1930; Он же. Деревенские впечатления. — СПб., 1900.

2 Дневник Алексея Сергеевича Суворина. — 2-е изд., испр. и доп. — London: The Garnett PressM., 2000. общественного мнения в соответствии с теми конкретно-историческими условиями, в которых оно складывалось. При освещении позиций различных социально-политических групп по вопросам народного образования использовался метод сравнительного анализа.

Поскольку основным историческим источником при изучении заявленной темы является газетно-журнальная продукция, следует подробнее остановиться на методах ее изучения. При анализе периодической печати приоритет отдается содержанию, которое рассматривается в контексте важнейших политических событий рассматриваемого периода и социально-экономических интересов отдельных групп населения.

Нами был использован проблемно-тематический подход в изучении прессы, т. е. выделена одна общественно-значимая проблема, которая была отслежена в ряде изданий за определенный временной отрезок. В нашем случае это была проблема начального народного образования. Для избежания субъективизма в толковании позиции издания по данному вопросу изучению подвергался печатный текст и по другим тематикам.

Важно также было установить круг сотрудников и редакционного кружка издания, поскольку нередко они уже были известны принадлежностью к определенному идеологическому направлению, что указывало на социально-политическую ориентацию и самого печатного органа. Выяснение читательского круга газеты или журнала позволило познакомиться с теми социальными группами, чье мнение отражало данное издание, и на формирование мнения которых оно было направлено. Небесполезным стало также изучение мнений о конкретном органе периодической печати читателей-современников, в том числе тех, чьи общественно-политические позиции были хорошо известны, а также сотрудников цензурного ведомства.

Одним из наиболее востребованных в ходе исследования оказался сравнительно-исторический метод, применявшийся для сопоставления однотомных материалов, публиковавшихся в прессе. Он позволил отследить освещение определенного события (проведение съезда, издание нового закона и т. п.) различными авторами на протяжении короткого временного отрезка. С учетом количественных показателей тиражей изданий и доминирующей тональности освещения события можно сделать вывод о преобладании в периодической печати определенного мнения и о стремлении превратить это мнение в общественное путем газетно-журнальной пропаганды.

Сравнительно-исторический метод позволил также определить суть расхождений общественных позиций по проблемам народного образования благодаря сопоставлению освещения одной проблемы различными изданиями. Кроме того, с применением данного метода была прослежена эволюция освещения конкретной проблемы в рамках одного периодического издания. В совокупности эти данные способствовали выявлению динамики изменения общественного мнения по проблемам начального народного образования.

Использование метода контент-анализа оказалось необходимым в процессе изучения степени значимости проблемы народного образования, как для отдельных периодических изданий, так и для одного издания в разные годы существования. Частота появления публикаций по данному вопросу имеет существенное значение при определении роли прессы в формировании общественного мнения. Для количественного описания газетно-журнальных материалов нами была использована следующая формула:

Км.

Ув = —-• 100%,.

К№ где Увисчисляемый удельный вес (в процентном отношении), Кмколичество материалов по данной тематике либо количество номеров, содержащее статьи и сообщения о начальном народном образовании, К№ - общее количество номеров издания за год.

Количественный анализ позволил отметить всплески общественной активности в обсуждении проблем народного образования, выделить те вопросы, которые подверглись наиболее продолжительным во временном отношении обсуждениям и которые вызвали наибольший краткосрочный накал страстей. Появилась возможность для сравнения интенсивности обсуждения проблем указанной тематики изданиями различной политической направленности, а также в различные временные отрезки.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы и приложений.

Эти выводы подтверждались С-ким, указавшим, что увеличению процента грамотных в деревне способствует разложение крестьянского хозяйства, вызывающее усиленное занятие промыслами. По его мнению, «дифференциация деревни вместе с разложением всех социально-экономических отношений вызвала потребность в образовании, и эта потребность будет расти, по мере распадения прежнего хозяйственного строя и увеличения числа безземельных крестьян, выбрасываемых деревней и принужденных искать заработков на стороне"3.

В. Анисимов определил, что увеличение надельной земли на душу мужского пола или увеличение рабочего скота на двор соответствуют росту процента грамотных и учащихся. Вместе с тем он отмечал, что во многих уездах безземельные дают больший процент грамотных (но не учащихся народных училищ). Анисимов склонен был объяснять этот факт за счет бывших.

1 Слобожанин M. Школа жизни. — С. 285.

2 Н. Бычков. Грамотность сельского населения.// «Юридический вестник».- 1890, — Т. 5. — Кн. 3−4. — С. 332.

3 С-кий. Грамотность в связи с дифференциацией деревни.// «Новое слово».- 1897 — май. — С. 90. дворовых, а также существованием таких дворов, которые сохранили хозяйственную самостоятельность без земельного надела1.

В 1898 году член Александрийской уездной земской управы Херсонской губернии Борисов произвел личную перепись учащихся и сделал вывод, что чем зажиточнее крестьяне в отдельной местности, тем больший процент детей оканчивает школу, т. е. учится в ней все три года2.

Статистик Московского земства В. Петров предположил, что «увеличение процента семей с грамотными в многоземельных группах могло быть вызвано не увеличением размеров землевладения, а увеличением среднего по каждой группе состава семьи, который обыкновенно бывает тем многолюднее, чем многоземельнее данная группа хозяйств"3. Бедные же крестьяне, по его мнению, обучали детей охотнее от нужды, поскольку рассчитывали, что грамота даст дополнительные выгоды в будущем, облегчит жизнь. Крестьяне, которые не могли обеспечить себя земледельческим трудом, надеялись на отхожие промыслы, для чего нужна грамота, которая служила не интеллектуальным, а экономическим потребностям.

Консервативные издания данной проблемой не заинтересовались, уделяя больше внимания изучению мотивов, которые заставляли крестьян отдавать своих детей в школу.

Итак, в целом крестьянское отношение к школе было определено исследователями как доброжелательное, разница лишь в том, было ли оно активным или пассивным. Активность могла проявляться не только в том, что крестьянин отправлял своего ребенка учиться, но и жертвовал дополнительные средства на народные училища, принимал активное участие в обсуждении вопросов народного образования на волостных сходах и т. п. Вопрос о том, чем было вызвано это доброжелательное отношение и чего крестьяне ждали от школы, мы уже рассматривали в предыдущем параграфе.

1 Анисимов В. Связь грамотности крестьянского населения с его хозяйственным благосостоянием.// «Русское богатство», — 1898.-№ 4.-С. 15−25.

2 «Русские ведомости», — 1899. № 184. — С. 3.

3 Петров В. Условия развития грамотности крестьянского населенияУ/ «Вестник воспитания».-! 899.-№ 4.-С. 126.

Следует уточнить, что когда мы говорили о стремлении крестьян дать образование детям, имелись в виду главным образом дети мужского пола. Тяга населения к обучению мальчиков, чем бы это ни было вызвано, отмечена практически повсеместно. С обучением девочек дело обстояло сложнее. Согласно статистическим данным, полученным из 108 у.е.здов России, процент обучающихся мальчиков от их общего числа (в возрасте 8−13 лет) составил в 1890 г. 28,1%, а девочек — лишь 5,4%'. А. Новиков свидетельствовал, что одна девочка в школе приходится на 5−20 мальчиков2.

С чем было связано нежелание крестьян обучать девочек? Значительная часть сельского населения полагала, что для девочек грамотность совсем бесполезна. «Для чего бабе быть грамотной, — читаем мы в одном из отзывов, полученных Бобылевым, — ведь у печи с кочергой и ухватом много знания не требуется, а в солдаты баб не берут"3. Если крестьяне все же отдавали дочерей в школу, то редкая из них обучалась все три года, а чаще только две зимы. Конечно, девочки могли за этот срок обучиться сносно читать и писать, но, выйдя из школы и окунувшись в тяжелый крестьянский быт, вскоре забывали все азы грамоты.

К началу 1900;х гт. положение начало изменяться к лучшему, правда, слишком медленно, поскольку главное препятствие к распространению грамотности — экономическая несостоятельность крестьянина — пока не была устранена. «За последние пять лет стало заметно увеличиваться и число учащихся девочекодна из причин этого увеличения та, что при выдавании девушки замуж грамотность ее считается за одно из хороших качеств, и это потому, что все почти мужское население находится на заработках и домой на побывку является через год и больше, а потому является желательным, чтобы хозяйка дома, жена, могла бы извещать мужа о ходе хозяйства, прочесть письмо мужа и т. д.», — отмечал В. Петров4. Им также было замечено, что рост.

1 П. С. Статистика грамотности в России.// «Русская школа», — 1891, — № 3. С. 242.

2 А. Новиков. Записки о сельской школе. — СПб., 1902. — С.70.

3 Бобылев Д. М. Указ.соч. — С- 35.

4 В. Петров. Об отношении народа к грамотности.// «Вестник воспитания».- 1900 — № 4 — С. 136. численности учащихся девочек связан с увеличением женской активности в общественно-экономической и промысловой жизни.

Нет ничего удивительного, что за необходимость обучения девочек ратовали либералы, но ведь и «Гражданин», весьма неоднозначно относившийся к идее всеобщего обучения, в 1897 г. вдруг совершенно неожиданно заявил, что женское образование — задача первоочередной важности. «Какова мать — такова семья, какова женщина — таков народ"1. Безусловно, смысл этого высказывания сводился к тому, что главная задача женщины — воспитание детей, и если мать окажется грамотной, то она сумеет передать ее основы и детям. Кроме того, на женщине лежит ответственность за ведение домашнего хозяйства, а грамотная хозяйка будет лучше соблюдать санитарно-гигиенические нормы, что снизит опасность эпидемий. Правда, тут же газета вновь указывала на недостатки современного образования, о чем уже шла речь выше, прежде всего на бедность и несоответствие содержания преподаваемых в земской школе предметов потребностям крестьянской жизни.

Поддерживал вывод о большой пользе женского образования и журнал «Русский вестник». В 1895 г. в постоянной рубрике «Из жизни и печати» были опубликованы сведения из различных губерний России о развитии народного образования. Были приведены также резолюции, наложенные Николаем II на отчеты, доклады и заявления отдельных губернаторов. Так на заявлении тульского губернатора, содержащем пожелание привлечь к образованию возможно большее число девочек, т.к. на грамотности женщин-матерей покоится образование народа, император начертал: «Совершенно согласен с этим. Вопрос этот чрезвычайной важности». Естественно, редакция в свою очередь полностью согласилась с мнением правителя и даже признала более важным обучение основам грамоты женщин, чем мужчин, т.к. женщины воспитывают детей2. (Конечно, важно понимать, что этот вывод был сделан в отношении крестьянского населения.).

1 К. Лорченко. В какой школе нуждается крестьянская семья для улучшения своего быта.// «Гражданин»,-1897 — № 75. 25 сентября. — С.З.- «Народное образование». — 1896, — № 9, — С. 43.

2 «Русский вестник».- 1895 — № 3 — С. 312.

Следует отметить, что споры вокруг большинства вопросов, связанных с проблемой всеобщего обучения, были обусловлены непрекращающимся соперничеством двух существующих типов школы: земской и церковноприходской. Вопрос о всеобщем обучении в России с одной стороны усилил имевшее место противоборство, но, в то же время, некоторые либералы постарались свести соперничество к минимуму, дабы совместными усилиями ускорить распространение школьного дела. С другой стороны, консерваторы продолжали острую критику постановки образовательного процесса в земских училищах, поскольку, несмотря на ежегодную ощутимую финансовую помощь со стороны государства, в численном отношении рост церковно-приходских школ в целом уступал росту школ земских. В результате большая часть населения получала «неправильное» образование, не отягощенное религиозно-нравственным воспитанием. Т.о., земские школы развращали молодежь и стремительно приближали государство к неминуемому в таких обстоятельствах кризису.

С момента появления самых первых заявлений о возможности осуществления всеобуча в России в ближайшее время очень актуальным стал вопрос о типе школы, который должен был стать преобладающим. И «Русское богатство», и «Вестник Европы» неоднократно указывали на своих страницах на превосходство земской школы и на необходимость распространения именно такого типа начальных училищ. В качестве подтверждения истинности своих выводов эти издания приводили многочисленные отзывы крестьян о школе, а также отдельные факты преобразования действовавших церковно-приходских школ в земские училища по приговору крестьянского схода, статистические показатели, отражавшие уровень качества обучения в земской и церковноприходской школах, и т. п.

Однако стоит полистать «Московские ведомости», и мы убедимся, что множество подобных доказательств можно отыскать и в пользу церковноприходских учебных заведений. И так же, как либералы сетовали на нелюбовь правительства к земским училищам, так и консервативная пресса жаловалась на то же самое. Церковно-приходская школа, по словам все тех же «Московских ведомостей», «падчерица России», однако утешает хотя бы то, что на ее стороне — «это вне всякого сомнения — все симпатии нашего крестьянина"1. Мещерский убеждал в одном из номеров «Гражданина»: «сделайте, или, по крайней мере, старайтесь сделать всякую сельскую школу, без различия размеров ее программы, церковно-приходской в том смысле, что она должна быть при церкви, а вне церкви и без церкви не должна быть школа"2. В 1895 г. в передовой статье «Московских ведомостей», посвященной всеобщему обучению, говорилось, что движение за его осуществление «можно было бы признать здоровым и полезным, если б оно имело в виду дать народу надлежащую школу, школу на религиозной основе, школу церковноприходскую"3. Менее чем через три месяца в газете вновь появляется передовица на ту же тему: «Вне церковной школы для русского народного образования нет верного направления, и мы можем сочувствовать всеобщему обучению только на ее основе"4.

Резко критиковал земскую систему образования журнал «Русский вестник», поскольку она носила «признаки некультурности». В 1903 г. соредактор журнала В. Величко так характеризовал главную причину своего недовольства земскими школами: «Характерной чертой школьной деятельности земства является доктринерское увлечение идеей быстрой и поверхностной эмансипации народа, тогда как народ нуждается в гармоничном, почвенно-русском духовном развитии"5. Причиной недовольства земским образованием со стороны сотрудников журнала стали и высокие затраты на учреждение и содержание школ такого типа. Еще в 1891 году на его страницах появилось высказывание о том, что непомерные затраты на земские начальные училища препятствуют быстрому распространению просвещения в народе, и «передача.

1 «Московские ведомости», — 1890,-№ 105, — 18 апреля.-С. 2.

2 «Гражданин», — 1892, — № 8. 8 января. — С. 3.

3 Царская забота о церковно-приходской школе. // «Московские ведомости». — 1895. — № 18. — 18 января. — С. 2.

4 О церковно-приходской школе. // «Московские ведомости». — 1895. — № 92. — 5 апреля. — С. 3.

5 В. Величко. Русские речи.// «Русский вестник», — 1903 — № 2. — С. 640. народных школ в ведение православного духовенства представляется единственным выходом из затруднительного положения"1.

Интересно, что отрицательное отношение к земской школе в целом не помешало редакции журнала опубликовать художественные очерки «Из деревни», написанные педагогом, помощником предводителя дворянства по вопросам народного образования В. Т-вым. По долгу службы автор инспектировал четыре земские школы, что позволило ему сделать вывод о хорошей постановке школьного дела в этих училищах и об отсутствии разницы в преподавании Закона Божьего священниками и учителями2.

Конечно, в этом споре каждой из сторон важна была поддержка правительства. И после того, как в 1890 г. Министерство народного просвещения распорядилось ограничить открытие земских школ в тех местностях, где уже есть церковно-приходские школы (для этого требовалось специальное разрешение духовного ведомства), либералы серьезно задумались, как при существующем положении дел обеспечить всеобщее обучение в объеме программы земской школы. Все чаще в «Вестнике Европы» стали раздаваться голоса о необходимости сотрудничества двух ведомств. «Без сомнения, великая задача образования народа может быть осуществлена только соединенными силами духовенства, земства и государства», — писал в том же году журнал3. В марте 1891 г. эта мысль нашла свое продолжение: «Увеличение числа начальных школ всякого типа, всякого наименования — вот к чему должны быть направлены усилия всех тех, кому дорого народное образование. До крайности нежелательным представляется, наоборот, поощрение одного рода школ в ущерб другому, в особенности, если оно исходит от лиц, облеченных властью"4.

Чем было вызвано это заявление? Дело в том, что поддержка правительством приходских школ и открытие их там, где уже существовали.

1 «Русский вестник».- 1891, — № 7, — С. 368.

2 «Русский вестник», — 1895 — № 9 — С. 236−237.

3 «Вестник Европы». -1890.-т.З. — № 6.-С. 771,.

4 «Вестник Европы», — 1891, — т.2. — № 3, — С. 408, земские школы, в 1890−92 гг. приводило нередко к просьбам населения закрыть земскую школу. Это грозило земству потерей приоритетной позиции в деле народного просвещения, поэтому необходимо было найти любой приемлемый выход из создавшейся ситуации. И тогда либералы начали говорить о нецелесообразности соперничества различных типов школ, о необходимости совместными усилиями приблизить всеобуч. Подразумевалось при этом, что церковно-приходские школы могут сыграть свою положительную роль в деле всеобуча лишь в том случае, если они будут возникать в тех местностях, где пока нет никакой школы. «Нужно открывать новые школы там, где их нет, или где существующие не вмещают в себе всех детей школьного возраста. Именно в этом — и только в этом — направлении церковно-приходские школы могут принести существенную пользу"1. Появление же в одной и той же слабо населенной местности двух школ разного типа приведет лишь к подрыву доверия к одной из них населения, к напрасной трате сил и средств, которые и без того недостаточны.

Правда, время от времени продолжали раздаваться голоса о том, что описанная выше ситуация создаст не бессмысленное соперничество, а соревнование, целью которого будет доказать, что обучение в данной школе несказанно лучше, а в конечном итоге, это соревнование приведет к улучшению качества обучения в обоих типах школ. Но, по-видимому, были у либералов некоторые сомнения, которые и склонили чашу весов в сторону сотрудничества. Несмотря на регулярно осуществляемую критику церковноприходских училищ, «Вестник Европы» уточнил, что он восстает «не против распространения церковно-приходских школ, а против их искусственного господства или преобладанияне против участия духовенства в начальном обучении народа, а против монополизации этого обучения в руках духовенства"2. Это звучало как предложение мира с непременным разделом сфер влияния, чтобы возможность участия в развитии народного образования у.

1 «Вестник Европы».-1891. — т. 3, — № 5. — С. 434.

2 «Вестник Европы», — 1895, — т.5.-№ 9. — С. 423. земств и церкви была равной. И еще интереснее было заявление Б. Н. Чичерина: «Между местным духовенством и земством нет даже никакого соперничестваесли бы их оставили в покое, они никогда бы не враждовали. Соперничество существует не внизу, а наверху между двумя ведомствами, из которых каждое стремится расширить, по возможности, свое управление и забрать себе как можно более дел"1.

Вместе с тем, 4 мая 1891 г. вышли «Правила о школах грамоты», что вызвало новую волну недовольства среди либерально настроенной части общества и усилило противоречия между земством и церковно-приходскими школами. Согласно данному указу, все существовавшие школы грамоты передавались в подчинение церковному ведомству, и впредь земства были лишены возможности открывать новые школы грамоты.

Школа грамоты — низший тип образовательного заведения в России. Она не имела обязательных программ, установленных сроков обучения (обычно они колебались от одного до двух лет). Главной ее задачей было обучение элементарной грамоте, а потому учителем в ней мог быть любой мало-мальски грамотный человек. Земства оказывали школам грамоты помощь в виде денежных пособий, учебников, превращая их в отделения своих земских школ. Значительное место в таких школах среди преподаваемых предметов уделялось Закону Божьему и молитвам, что дало повод правительству усомниться в возможности наблюдения за школами светскими учителями. Уже осенью 1882 г. в синодальной комиссии по народному образованию было решено передать школы грамоты в ведение духовенства, а с выходом в 1891 г. «Правил» школы грамоты, фактически существовавшие ранее, были как бы созданы вновь, уже в рамках нового ведомства, и объявлены первой ступенью для повсеместного распространения грамоты в народе. За земствами, впрочем, была сохранена возможность заботиться о материальном состоянии школ, что без руководства учебной частью было для них неприемлемым.

1 Чичерин Б. Н. Бюрократия И земство. //"Санкт-Петербургские ведомости", — 1899 -№ 100 — 13 апреля — С. 1.

Со свежими силами принялись либералы отыскивать доказательства преимуществ земской школы, обращаясь к статистике, проводя специальные опросы среди крестьян и публикуя свои выводы на страницах педагогических и общеполитических изданий. В числе задач, поставленных перед этим «крестовым походом», было вернуть земствам право на открытие собственных школ грамоты. Однако все надежды на это оказались тщетными, и вскоре проблема школ грамоты была видоизменена. Вызвано это было тем, что духовенство рьяно взялось за распространение «нового типа школ», чему немало способствовали их дешевизна (по сравнению с содержанием церковноприходских и земских школ) и субсидии церковному ведомству на народное образование из государственной казны. Благодаря этому численность школ церковного ведомства в ряде губерний приблизилась к числу земских училищ, создав реальную конкуренцию. Однако срок обучения в школах грамоты был меньше, да и качество его оставляло желать лучшего.

В связи с этим либералы начали протестовать против устройства подобных дешевых «школок». Разгорелся спор о том, имеют ли право школы грамоты на существование и целесообразно ли тратить на их устройство деньги. Другими словами, началась дискуссия о том, что важнее: количество образовательных учреждений или качество преподавания в них.

Сторонники количественного решения проблемы всеобуча утверждали, что «школа грамоты, как бы она ни была устроена и в чьем бы ведении ни состояла, составляет, во всяком случае, полезное средство к распространению грамотности в массе народа"1. Не скупился на комплименты этой школе и «Гражданин»: «Это новая светлая заря будущего могущества русского народа"2. Могущество это, по-видимому, должно было вырасти из религиозного воспитания, которое, по мнению Мещерского, и составляло основу школьного обучения. Т.о., по различным причинам, но и среди консерваторов, и среди либералов была распространена мысль о полезности.

1 «Вестник Европы». — 1891. — № 7. — С. 370.

2 «Гражданин». — 1897, — № 86 — 2 ноября. — С 5 школ грамоты, по крайней мере, на данном этапе развития народного образования. В 1890 г. один из постоянных авторов «Русской школы» Я. Абрамов предположил, что школы грамоты, ввиду незначительности расходов на их содержание, станут основным типом школы, через который и осуществится просвещение народа1.

Однако А. Н. Куломзин, сотрудник Министерства Финансов и автор одного из проектов всеобуча, отмечал, что обучение в школах грамоты не может считаться удовлетворительным в виду низкого уровня преподавания. Он предлагал их реорганизовать, повысить ценз для учителя и превратить в школьные филиалы с небольшим числом учащихся2.

Либеральная пресса осуждала широкое распространение школ низшего (по сути, подготовительного) типа еще и потому, что оно вело к приостановке роста нормальных училищ. «Подобное принижение уровня требований в деле начального народного образования не может быть оправдано даже желанием возможно более широкого распространения чистой грамотности"3. Как уже отмечалось ранее, в школах грамоты часто преобладал формализм в обучении, больше внимания уделялось механическому запоминанию, а не пониманию и самостоятельности мышления, что, в свою очередь, ускоряло рецидив безграмотности среди их выпускников. Вот почему сторонники качественной стороны развития народного образования отказывались включать школы низшего типа в разрабатываемую школьную сеть всеобщего обучения.

Интересно, что «Московские ведомости» тоже выступили как сторонники качественного обученияесли исказить качество, провозгласили они в 1896 г., то не надо и количества. Однако некачественное обучение давали на их взгляд не школы грамоты, а земские училища, недостаточно внимания уделявшие нравственным основам воспитания, т. е. религии. Вновь соперники нашли аргументы к защите своих концепций развития народного образования, и вновь.

1 Я. Абрамов. Земство и народное образование.// «Русская школа», — 1890. — № 2.-С. 5.

2 Куломзин, А Н. Доступность начальной школы в России. — СПб., 1904. — С. 19.

3 «Русское богатство», — 1897, — № 9, — С. 209. непосвященному в тонкости проблемы обывателю было довольно трудно разобраться, кто же из них прав.

В подобных условиях крестьяне обращали внимание прежде всего на постановку школьного дела различными ведомствами в своей местности и на этих основаниях делали свои умозаключения. Для горожан, часто незнакомых с сельскими реалиями, основным источником информации и авторитетом становилась периодическая печать. Выбор читателем конкретного периодического издания зависел от множества факторов, но когда он был окончательно сделан, степень доверия к этому источнику информации возрастала, что соответственно увеличивало его роль в процессе формирования общественного мнения.

Вопрос о формировании школьной сети стал актуальным с момента постановки задачи всеобуча и первых попыток ее реализации земствами. Всеми без исключения печатными органами отмечалось негативное влияние дальности расстояния до школы на распространение образования. Действительно, если школа находилась от селения за 10−15 верст, то рассчитывать на посещение ее всеми детьми данного селения не приходилось. Даже если ребенок или его родители и выражали огромное к тому желание, то холода, снежные заносы зимой, распутица, разлив рек в осенне-весенний период делали эти надежды несбыточными. Бобылев в упомянутом исследовании пишет, что на вопрос «какие причины мешают детям крестьян посещать народные школы?» из полученных 905 ответов в 162 было указано на отдаленность школ1. Каждое земство самостоятельно высчитывало оптимальный радиус школьной сети. Большинство специалистов в целом согласились с решением Московского губернского земства, принятым в апреле 1896 г.: «Так как все произведенные в губернии исследования подтверждают, что действие каждой школы простирается на те селения, которые находятся от нее не далее трех верст, на более же далеком расстоянии население уже с трудом может пользоваться училищем, то в целях сделать обучение детей.

1 Бобылев Д. М. Указ.соч. — С. 162. доступным для всего населения следует установить, что новые школьные районы не должны, по возможности, превышать радиуса в три версты"1. Крупные газеты и журналы заинтересовались принятым постановлением, но не потому, что хотели его оспорить, а потому, что это позволяло высчитать число школ, которые необходимо было открыть, и требуемые для этого денежные суммы.

Другой важный и связанный со школьной сетью вопрос — сколько детей должно одновременно обучаться в одной школе. В 1893 г. один из авторов проектов всеобуча А. Н. Страннолюбский заявил, что на одну школу должно приходиться 50 учащихся2, это же мнение высказал в своем проекте всеобуча Фармаковский. Московское губернское земство решило, что оптимальное число учащихся должно равняться 40 (одна школа на 120 крестьянских дворов), но ни в коем случае не более 60 человек на одного преподавателя3. И вновь подобные подсчеты и решения не вызвали оживленных споров в прессе, равно как и вопрос о школьном возрасте. При освещении данных аспектов преобладала просто констатация факта проведения расчетов и их результатов.

Официально подпадавшими под категорию школьного возраста считались дети 8−11 лет, хотя иногда принимали в школу и семи, и двенадцатилетних. Некоторые авторы считали необходимым расширение рамок школьного возраста. Так, Страннолюбский полагал, что для девочек он должен составлять 8−12, а для мальчиков — 8−13 лет4. Журнал «Народное образование» провозгласил, что считает школьным возрастом (для церковно-приходских школ) 7−14 лет5, а Московское губернское земство предложило начинать прием в школу с 9 лет, и лишь в исключительных случаях — с 86. О еще большем расширении рамок школьного возраста, особенно для девочек, говорит.

1 Цит. по: Доклад Богородской уездной земской управы Московской губернии по училищной части за 1897 г. -С. 44.

2 Страннолюбский А. Н. Состояние народного образования в селах Европейской России.// «Русская школа».-1893 — X® 3. — С. 19).

3 Доклад Богородской уездной земской управы.С. 47.

4 Страннолюбский А. Н. Состояние народного образования в селах Европейской России. — С. 191. «Народное образование».- 1896. № 1, — С.З. i Доклад Богородской уездной земской управы. — С. 47.

Гражданин", и вот почему. «Ребенок приходит учиться девяти лет, и оканчивает ее (народную школу — В.К.) двенадцати, т. е. в таком возрасте, когда не в состоянии, во-первых, многого усвоить, во-вторых, относиться вполне сознательно и серьезно к делу, в-третьих, когда он, ребенок, еще не авторитет для своей семьи"1. Однако в более старшем возрасте (12−14 лет) ребенок становился незаменимым помощником в хозяйстве, и поэтому вероятность посещения им школы еще более снижалась.

Возможно, столь явного антагонизма между церковью и земством в деле народного образования и не существовало бы, если бы не острая финансовая недостаточность, которая являлась одним из главных факторов, тормозивших осуществление всеобуча. Наибольшую часть расходов на народное образование несли земства. Кроме финансирования собственных школ, они по предписанию МНП должны были выделять средства на функционирование церковноприходских школ и школ грамоты. В 1894 г. вклад земств в содержание церковно-приходских школ составил 17,57%2. Часть этих выплат представляла собой продолжение тех ассигнований, которые земства делали раньше на школы грамоты, когда они еще не были переданы в ведение Синода. Многие земства смотрели на эти пособия, как на возврат части земского сбора населению тех деревень, которые пользовались церковными школами. С 1894 г. начинается увеличение ассигнований государства на народное образование, однако, все средства выделялись на школы церковного ведомства, чем и был стимулирован резкий рост их числа. Т.о., государство откликнулось на призывы земства к всеобучу, но при этом попыталось лишить его монополии в этом вопросе.

Интересна реакция прессы на финансовое участие государства в деле всеобуча. И консерваторы, и либералы обвиняли МНП и правительство вообще в недостаточности внимания к обоим типам школы. Церковно-приходское училище еще не стало господствующим типом школы, и консерваторы.

1 К. Лорченко. В какой школе нуждается крестьянская семья для улучшения своего быта. — С. 4.

2 Организация образования в сельской местности России. — М.: РАО, 1993. — С. 43. указывая, что церковь, в отличие от земства, не может обирать сельское население, настаивали на том, что она должна получать больше средств как из государственной казны, так и от земств. В свою очередь земства неоднократно заявляли о необходимости помощи со стороны государства. «Если предоставить идти школьному делу по-прежнему, то всеобуч в ближайшем будущем может быть введен в 20 у.е.здах, не более», — писал журнал «Вестник воспитания"1.

Реакция государства на просьбы земства о помощи была неадекватной: в 1900 г. был введен закон о предельности земского обложения, в соответствии с которым ежегодное увеличение земского бюджета не должно было превышать 3%. Если же учесть, что кроме народного образования у земств были обязательные статьи расходов, то данный закон явился несомненным тормозом в деле всеобуча. И если либералы выражали недовольство законом, то консерваторы его восторженно приветствовали. Вот что писал в «Московских ведомостях» Дмитрий Бодиско в ноябре 1900 г.: «Слава Богу, — скажет всякий земский плательщик, — что мудрое Правительство, наконец, обратило внимание и предпочло оградить интересы всех плательщиков от случайных «увлечений» немногих, тоже случайных, представителей местного населения"2.

Однако оба направления общественной мысли единодушно признали: земства столкнулись с острой нехваткой средств на всеобуч. В связи с этим либеральные издания вновь потребовали помощи у правительства. По мнению «Русских ведомостей», это дало бы не только дополнительные и столь необходимые средства, но и стало бы поощряющим стимулом к дальнейшему осуществлению всеобщего обучения3. В ответ МНП предложило взамен субсидий изъять субсидированные им школы из ведения училищных советов, т. е. устранить земства от всякого контроля над ними. Естественно, земства от помощи на столь тяжелых условиях отказались, что дало еще один повод для нападок со стороны консерваторов. Теперь земства на полном основании могли.

1 Одесский И. Всеобщее обучение.// «Вестник воспитания», — 1896, — № 1, — С. 21.

2 «Московские ведомости», — 1900,-№ 310, — 9 ноября. — С. 3.

3 «Русские ведомости», — 1900, — № 353, — 20 декабря. — С, 2. быть обвинены в стремлении использовать область народного образования для усиления своего влияния и власти на местах.

Итак, в данном параграфе мы выяснили, что:

1. Идея всеобщего обучения, несомненно, являлась ведущей в 90-е г. XIX в. Основные споры разгорелись вокруг способов ее практической реализации. Утверждение альтернативного земскому типа школ (церковно-приходских) создало непосредственную угрозу ведущей роли земства в деле народного образования. Поскольку церковно-приходские школы поддерживались государством и в финансовом, и в идеологическом плане, что способствовало их широкому распространению, земства видели единственную возможность сохранения лидерства при осуществлении всеобуча в повышении качества образования и условий обучения в школе. В случае явного преимущества земской школы общественное мнение должно было поддержать земства в их противостоянии с церковно-приходскими школами. И если доказать превосходство земской школы крестьянскому населению можно было в основном практической организацией дела на местах, то городское население, знавшее о проблеме сельского образования лишь понаслышке, во многом черпало сведения по данному вопросу из газет и журналов. Вот почему тема народного образования для периодической печати была одной из наиболее популярных в к. XIX — н. XX в.

2. Поскольку задача земств была сложнее, то и внимания всеобучу либеральная пресса, оказывавшая земствам поддержку, уделяла больше. Наименований либеральных изданий было значительно больше, чем консервативных, и число их увеличивалось ежегодно, поэтому часто создавалось впечатление, что земская школа более популярна и больше поддерживается населением. Консерваторы были вынуждены отвечать на нападки и отстаивать собственные позиции всеми средствами, пытаясь дискредитировать земскую школу в глазах общественности. И когда мы читаем в «Московских ведомостях» или «Гражданине» статьи, направленные против всеобщего обучения, то мы должны помнить, что выступали «охранители» главным образом против земского всеобуча, т. е. против распространения земской школы как основного типа начального учебного заведения.

3. Возражения вызывал не сам лозунг всеобуча, а способы его реализации. Если бы основной задачей всеобщего обучения было официально признано (в том числе и земством) религиозное воспитание, то массовых возражений со стороны консерваторов мы бы не нашли. Но распространение светских знаний и грамотности с целью развития самостоятельности мышления человека представлялось им крамолой, и именно против этой задачи всеобуча, а через нее — и против самой идеи поголовной грамотности — выступили представители «охранительной» прессы в рассматриваемый период.

4. Между тем, несомненно, идея всеобщего обучения привлекала к себе внимание общественности и периодической печати всех направлений. То обстоятельство, что единство мнений по большинству обсуждавшихся вопросов достигнуто не было, способствовало обострению борьбы печатных изданий за лидерство в формировании и руководстве общественным мнением. Зачастую вопрос о всеобуче был лишь очередным поводом для статьи, разоблачающей антинародную направленность идеологического оппонента. Т.о., рассматриваемые вопросы органично вписались в общий контекст политической и идеологической борьбы, в которой активнейшее участие приняли средства массовой информации.

1.3. Освещение вопроса о качествах народного учителя и его статусе на страницах газет и журналов.

Повсеместное развитие школьного образования ставило перед страной новые проблемы, которые раньше не казались столь актуальными. Одной из них стала проблема народного учителя, т. е. преподавателя в земской сельской школе. Проблема эта была многоаспектна, существовала на протяжении нескольких десятилетий, но особо обострилась к 90-м годам XIX века в связи с постановкой задачи всеобщего обучения.

Резкое увеличение количества школ привело к столь же быстрому пополнению рядов учителей, но при этом иногда упускалась из виду важность найти квалифицированного специалиста, а не обычного грамотного человека. Поскольку средств на увеличение педагогических средних учебных заведений, на устройство курсов у государства было недостаточно, то проблема квалификации и, вместе с тем, качества работы учителя приобрела особую актуальность. Но гораздо более остро был поставлен вопрос о повышении статуса учителя. Речь шла и об экономическом статусе, поскольку зарплата народных учителей в среднем была ниже, чем у рабочего среднего уровня. Это вызывало огромную текучесть кадров, отбивало желание и возможность работать в полную силу.

Еще более болезненным оказался вопрос о правовом положении сельского педагога. Его правовой статус был неточно определен, и учитель попадал в зависимость не только от земского и министерского «начальства», но и от местного (крестьянского) населения. Шаткость положения сковывала инициативу, мешала педагогу реализовать весь свой потенциал знаний, умений, энергии и желания. Не случайно периодическая печать, не только педагогическая, но и общеполитическая, часто публиковала материалы о реальном положении учителей различных губерний, предлагая различные способы повышения престижа учительской профессии, акцентируя внимание общественности на важности и злободневности указанного вопроса. В 1900 г. радикальная газета «Накануне» писала: «Немцы любят повторять, что под Седаном победил школьный учитель. В этом есть доля истины: школьная система и учитель слишком важный фактор в жизни страны"1.

На 1 января 1894 г. в земских сельских одноклассных училищах работали 17 214 учителей, из них 8300 мужчин и 8898 — женщин (51,7%). В сельских одноклассных церковно-приходских училищах были задействованы 7642 педагога, но преобладали мужчины (5252 человек). Учительницы в ЦПШ составляли лишь 28,6% (2185 человек). В школах грамоты (в 34 земских губерниях) преподавали 9502 учителя. В среднем на одно земское училище приходилось 1,3, на церковно-приходское — 1,2 педагогических работника. Преподаватель земской школы одновременно обучал в среднем 52 учащихся, тогда как в церковно-приходской школе на одного педагога приходилось лишь 35 детей2. Средний возраст учителя составлял 28−29 лет, учительницы — 25−26 лет. Интересно, что педагогов свыше 40 лет в Московской губернии из 110 насчитывалось лишь семь, а в Орловской губернии из 130 — шесть3. Эти цифры подтверждают данные о том, что учителя либо умирали в раннем возрасте из-за тяжелых условий труда и быта, либо быстро переходили на другую работу.

Средняя продолжительность педагогической деятельности составляла семь-восемь лет. При этом была замечена прямая зависимость между средним годовым жалованием и педагогическим стажем, что подтверждается данными таблицы 1 по уездам Петербургской губернии за 1895−96 гг.

Хотя на продолжительность службы влияли и общая постановка дела, и происхождение учителей, очевидна и прямая зависимость ее от вознаграждения. В Санкт-Петербургском уезде зарплата учителей была выше, чем в других земствах, поэтому и средняя продолжительность педагогической деятельности там оказалась выше.

1 «Накануне», — 1900,-№ 16, — С. 192.

2 Начальное народное образование в России,/ Под ред. Г. Фальборка, В. Чарнолуского. — Т.2. С.288−290, 301, 316,338,341,347,366.

3 К вопросу о положении учащих в народной школе (Работы Комиссии Московского общества грамотности)// «Русская Мысль».- 1898 — № 2, — 2 отд.- С. 1−12,.

Заключение

.

Проведенное исследование показало, что начальное народное образование на рубеже XIX—XX вв. обладало признаками, необходимыми для превращения проблем данной сферы в объект общественного мнения. Затрагивая интересы большинства населения, обсуждение этих проблем отличалось широким территориальным и демографическим охватом, быстрым реагированием на происходившие в народном образовании изменения и стабильностью общественного внимания. В результате проведенного анализа процесса формирования общественного мнения о начальном народном образовании в к. XIX — н. XX вв. и роли периодической печати в этом процессе автором были сделаны следующие выводы.

1. В конце XIX века общественностью России было признано необходимым широкое распространение народного образования. Просвещению масс придавалось как идеальное, общегражданское (влияние образования на судьбу страны в целом), так и практическое, утилитарное значение (экономические, санитарно-гигиенические, бытовые и иные изменения в народной среде, а также возможность повышения социального статуса отдельными ее представителями). Возбуждение вопроса о значимости просвещения было обусловлено несколькими факторами: потребностями экономического прогресса, неурожаями и голодом начала 1890-х гг., холерной эпидемией 18 911 892 г., являвшейся в определенной мере следствием низкой культуры населения, потребностями политической борьбы, проявлявшимися, с одной стороны, в обличении правительства, с другой — в противостоянии непрерывному росту революционного движения.

2. В этом контексте представители каждого общественно-политического направления искали в народном образовании фактор, способный оказать существенное влияние на последующее государственное развитие. В соответствии с различным видением его перспектив существенно различались и цели, поставленные перед образовательным процессом.

Правые консерваторы («охранительный» лагерь) видели в народном образовании стабилизирующий фактор, способный, по их мнению, сохранить основы государственного строя, незыблемым фундаментом которого должны оставаться православное вероисповедание и самодержавие. Следовательно, и в основе деятельности образовательных учреждений должна была лежать задача укрепления веры и развития патриотизма, трактуемого с охранительных позиций. Вера в собственный, уникальный путь развития России приводила к отрицанию западных заимствований, в том числе и в сфере народного образования. Традиции восприятия эпохи Просвещения как главной причины начала Великой Французской революции заставляли проводить аналогию с возможными последствиями распространения просвещения на западный манер в России. Отсюда и отрицание светского знания в пользу религиозно-нравственных основ обучения. Залогом стабильности наряду с религиозной основой являлось и сохранение сословной иерархии, поэтому народное образование не должно было отрывать человека от своей среды и порождать надежды на изменение социального статуса.

Традиции либеральной идеологии позволяли рассматривать проблему в контексте расширения прав и свобод во всех сферах общественной жизни, в том числе и в политической. Либералы стремились наладить двустороннее сотрудничество общества и государства, в первую очередь в решении вопросов локального характера. При этом даже умеренные либералы полагали возможным существование самодержавия только при тесном контакте царя с народом, что автоматически означало требования свободы общественного мнения и развития институтов самоуправления. Другие представители либерального лагеря считали необходимым введение конституционного правления и избрание общероссийского выборного органа власти. Однако для этого было необходимо просвещение широких народных масс, поскольку только тогда теоретически возможным становилось привлечение населения к политическому управлению. Только образованный человек мог осознать необходимость расширения общественной инициативы, личную потребность участия в социально-политической жизни государства и принести реальную пользу участием в работе органов самоуправления. Следовательно, главная образовательная задача должна была пониматься как общекультурное развитие человека с целью как практического применения знаний в экономической жизни и в быту, так и политического воспитания населения.

Радикально настроенная часть общества считала образование важнейшим шагом к реализации решительных изменений во всех сферах общественной жизни. Главную задачу радикалы видели в свержении монархии в России и в обязательном переходе к конституционному порядку. При этом речь шла уже не о возможном сотрудничестве общественности и власти, а об углублении разрыва между ними, о создании атмосферы всеобщего недовольства деятельностью правительственных органов. Образование при этом рассматривалось как наилучший способ уничтожения народной веры в «доброго царя», развенчания надежд на возможные улучшения, даруемые правительством. Поскольку только грамотный человек мог сделать сознательный политический выбор, лучше воспринимал агитацию, обладал большей самостоятельностью мышления, то важность просвещения масс в радикальных кругах не подвергалась сомнениям.

3. Несмотря на различие в понимании целевых установок образовательного процесса, отмечалось и совпадение стремлений различных политических лагерей в деле народного образования. Ценность образования самого по себе фактически была общепризнанной, поэтому серьезных возражений против осуществления всеобщего обучения не последовало. Вопрос заключался не в том, должно ли развиваться народное образование, а в том, в каком направлении должно происходить это развитие и кому должна принадлежать инициатива распространения просвещения в народе.

Если консерваторы-охранители признавали монопольное право на народное образование за государством и церковью, то либералы полагали, что инициатива должна быть всесторонней, причем роль общества может быть доминирующей, поскольку именно общественные (земские) школы зарекомендовали себя с наилучшей стороны, работали с максимальной эффективностью. Левое крыло либерального лагеря склонно было расширить значимость общественной инициативы и отказать в праве на существование тем школам, которые не соответствовали выдвигаемым либералами требованиям. Как правило, в числе таких школ преобладали церковноприходские училища и школы грамоты, также находившиеся в ведении церкви. Т.о., часть либералов стремилась перехватить инициативу из рук церкви, поддерживаемой государством, и сосредоточить ее в руках земств, олицетворявших общественное самоуправление. Это и стало одной из главных причин конфликта школ различных ведомств, а также и причиной непрекращающейся дискуссии в печати о преимуществах и недостатках школ отдельных типов.

В зависимости от решения вопроса о принадлежности инициативы в деле народного образования решалась и проблема нехватки педагогических кадров. Вместе с тем дефицит был порожден тяжелыми и унизительными социально' экономическими условиями существования народных учителей, что признавалось представителями всех идеологических направлений. Однако > решение этой проблемы не могло произойти в краткие сроки в силу нехватки средств как у церкви, так и у земств.

Государство неоднократно пыталось перехватить инициативу в деле народного образования из рук общественности, однако этот вопрос был слишком принципиальным. В силу неудачи государство фактически отказало в помощи земствам, а впоследствии и начало чинить им определенные препятствия в развитии школьного дела, в том числе и экономического характера.

• 4. Развитие образования обусловило постоянный рост потребления печатной продукции, в т. ч. и периодической печати. Постепенно пресса становится неотъемлемым атрибутом общественной жизни, осуществляя двустороннюю связь лидеров общественно-политической мысли и широких народных масс. Развитие капиталистических отношений с одной стороны вызвало значительное увеличение тиражей коммерческих изданий, с другой — выявило издания-лидеры общественной мысли, выпускавшиеся не ради сверхприбыли, но ради идеологического воздействия на массы. За немногочисленными исключениями именно такого рода пресса стремилась не столько к отражению, сколько к формированию общественного мнения.

5. Роль периодической печати возрастала также вследствие наличия своеобразного информационного барьера между большей частью населения и отдельными значимыми проявлениями общественной активности в виде разного рода съездов, собраний, заседаний комитетов и комиссий. Как правило, публика на такие мероприятия не допускалась, между тем именно здесь происходило формирование мнений общественных лидеров и специалистов по узкой проблематике. Дальнейшая связь «элиты» и «массы» могла осуществляться только с помощью средств, имевших широкое территориальное и социальное распространение. На данном этапе развития таким требованиям наилучшим образом отвечала лишь периодическая печать, что предопределило ее широкое участие в формировании общественного мнения на базе уже высказанных формальными и неформальными лидерами позиций. Непрерывная идеологическая борьба нашла свое активное отражение и в периодике, как по общим вопросам, так и по проблемам частного характера, одной из которых была проблема начального народного образования.

6. Роль периодической печати не была абсолютной в силу того, что свыше половины населения страны оставалось неграмотным, хотя и стремилось приобщиться к читающей публике, составляя категорию слушателей. Влияние прессы на формирование общественного мнения ограничивалось и отсутствием необходимых для этого процесса свобод в стране, в первую очередь, свободы слова и печати. Однако, в условиях отсутствия иной силы, более влиятельной, чем периодическая печать, роль последней в воздействии на общество значительно увеличивается. Несомненно, сила печати была оценена по достоинству современниками, что нашло отражение и в государственной заинтересованности установления контроля над прессой, и в сотрудничестве видных общественных деятелей в периодических изданиях, и в многочисленных письменных обращениях населения в редакцию с опровержениями, замечаниями, предложениями, критикой и т. п. 7. Изначально издания различной политической направленности были поставлены в неравные условия, что нашло отражение в порядке финансирования и цензурного воздействия. Таким образом, радикальная печать, а также леволиберальная пресса не имели возможностей широкого воздействия на население, поскольку, в силу остроты публикуемых материалов, не могли быть пропущены цензурой, а потому издавались нелегально и часто за границей. Нелегальным было и распространение этой прессы в России, что значительно сужало ее читательскую аудиторию.

В относительно невыгодное положение была поставлена и провинциальная печать, поскольку она являлась подцензурной, что означало предварительную проверку материалов перед их непосредственной публикацией.

Большие столичные журналы и ежедневные издания имели определенные преимущества, т.к. могли сначала опубликовать материал и лишь затем получить взыскание, однако либеральная и право-консервативная пресса, между которыми и развернулась главная борьба за идеологическое лидерство, занимали неравнозначные позиции. «Охранительные» издания чаще получали правовую поддержку правительства, что выражалось в снятии цензурных наказаний досрочно.

Правительство, опасаясь бесконтрольного развития общественной инициативы посредством периодики, стремилось само взять под контроль процесс формирования общественного мнения. Это нашло выражение не только в непрерывном ужесточении цензурного надзора. Лишенное возможности включиться в идеологическую борьбу посредством официальных периодических изданий, которым было запрещено полемизировать с различными источниками информации, правительство искало иные формы участия в этой борьбе. Одним из способов стало издание «народной» прессы при правительственных газетах, издававшейся большими тиражами по низкой цене, что учитывало потребительские возможности населения. Другим способом оказалась финансовая поддержка определенных периодических органов, зарекомендовавших себя как резко реакционные и лояльные к правительству. Т.о., правомерно говорить об определенном условном договоре, содержанием которого являлась взаимовыгодная поддержка правительства и наиболее влиятельных органов консервативной прессы. Правительство не только незримо включалось в идеологическую борьбу, усиливало над ней свой контроль, но и делало это с помощью авторитетных печатных органов, которые, в отличие от народной прессы, пользовались достаточным уважением и влиянием в определенных образованных слоях общества. В свою очередь такое сотрудничество не противоречило убеждениям «охранительной» прессы, поскольку ее задача понималась как укрепление основ существующего государственного устройства, т. е. полностью совпадала с задачей правительственных структур.

8. Попытки правительства возглавить руководство общественным мнением в целом не увенчались успехом ввиду фактического отсутствия популярных в народе консервативных изданий, а также по причине выбора правительством крайне правой идеологической позиции, отрицавшей всякую возможность реформирования. Между тем даже среди консерваторов существовало многочисленное «левое» крыло, признававшее необходимость проведения реформ при условии сохранения основ самодержавия.

В условиях, когда общественное мнение оказалось неподвластным правительственным структурам, у государства оставалось два основных способа взаимодействия с ним: либо идти на уступки общественному мнению, либо стремиться подавить его инициативу. В качестве некоторых уступок общественному мнению в деле народного образования можно считать разработку сотрудниками правительственных органов проектов' осуществления всеобщего обучения и фактическое принятие проекта Министерства народного просвещения к реализации, а также разрешение проведения региональных и всероссийских съездов по вопросам народного образования. Однако эти уступки оказались слишком ограниченными и недостаточными, т.к. указанный проект реализован не был, а обстановка на съездах не соответствовала потребностям заседавших. Отсутствие свободы слова приводило к закрытию или значительному ограничению доступа на них публики, к формализму заседаний, к арестам или иным преследованиям наиболее активных их участников. Т.о., уступки правительства на деле являлись все той же попыткой установить руководство общественным мнением либо подавить его проявления. Наиболее сильный удар по общественной инициативе в деле народного образования был нанесен в 1900 г. установлением предельности земского обложения, что должно было приостановить практическую реализацию всеобуча на местах в силу элементарной недостаточности средств.

9. В результате соперничества Министерства народного просвещения и земств в деле народного образования общественность была поставлена перед дилеммой: увеличение общественной инициативы приводило к противодействию правительственным структурам. В своей основе земская деятельность превращалась в альтернативную, что в условиях авторитарной системы приравнивалось к антиправительственной деятельности. Необходимость выступления против правительства приводила к расколу в обществе, что затрудняло процесс складывания единого общественного мнения на основе мнений отдельных социальных групп. В конечном итоге отсутствие единства находило отражение при практической реализации целевых установок общества, а антиправительственная направленность общественного мнения приводила к ответному противодействию властей. Поэтому, если степень влияния общественного мнения на деятельность земских органов была достаточно велика, то влияние на деятельность правительственных структур было незначительным.

10. Поскольку одной из характерных особенностей общественного мнения является его стремление к реализации, то увеличение препятствий на этом пути должно было неминуемо привести к взрыву. В деле народного образования он мог также сопровождаться перемещением требований общественности в иную плоскость, в т. ч. и политическую. Однако до 1904 г. взрыва так и не последовало, поскольку общественность удачно находила возможности безнаказанного нарушения законов, что позволяло не прекращать бурную деятельность по реализации изменений в народном образовании на местах. К тому же правительство оказывало существенную поддержку в распространении школ церковного ведомства, что в целом служило достижению одной общей задачи — реализации всеобуча. Общественность считала себя ответственной за дело народного образования, добровольно возложив на себя эту заботу. Т.о., она стремилась не столько требовать у государства помощи и поддержки, сколько действовать самостоятельно. До тех пор, пока существовала такая возможность, взрыва недовольства удавалось избежать.

Во многом этому способствовало и то обстоятельство, что запрета на обсуждение проблем народного образования в периодической печати не существовало. Это позволяло расширять круг заинтересованных в проблеме людей, ставить новые образовательные вопросы и задачи, знакомить широкие слои населения с достижениями и перспективами в этом деле. Т.о., роль периодической печати в деле народного образования сводилась не только к активному участию в формировании общественного мнения. Пресса служила своеобразным средством выражения недовольства общественности по проблемам народной школы, поэтому даже у радикальных групп населения не было необходимости использовать другие формы антиправительственных акций по вопросам начального народного образования.

11. Исторический опыт учит, что отсутствие продуктивного взаимодействия власти и общества в период реформирования отдельных сторон общественной жизни приводит, с одной стороны, к однобокости, а часто и нежизнеспособности проводимых преобразований в силу несоответствия их интересам населения, с другой стороны, к конфликту между обществом и властными структурами. Средства массовой информации при этом осуществляют обмен мнениями между правительством и общественностью и, в то же время, проводят собственный комплекс идей, направленный на формирование общественного мнения по различным проблемам.

На современном этапе развития возможности выражения общественной инициативы значительно расширились в сравнении с периодом столетней давности, однако нередко и сегодня принятие важных государственных решений, в том числе касающихся сферы народного образования, происходит без учета общественного мнения.

Обширные реформы в народном образовании, осуществляемые на рубеже XX—XXI вв.еков, активизировали обсуждение образовательных проблем. В 20 012 002 гг. общественность стремилась выработать единые подходы к проблемам, определить свое отношение как к намеченным изменениям, так и к правительственным структурам, их реализующим. Одновременно Министерство Образования заявило о готовности к сотрудничеству и о необходимости активного содействия общества масштабной модернизации образования. Однако, на данном этапе видение путей модернизации у правительства и общественности не всегда совпадает.

Несмотря на широкую доступность телевидения и радио, а также на увеличение коммерциализации средств массовой информации, обеспечившее преобладание продукции развлекательного или сенсационного характера, в современных условиях зачастую именно прессе наилучшим образом удается отражать различные точки зрения на проблемы, осуществлять критику реформ, озвучивать альтернативные предложения общественности. Это позволяет утверждать, что и по прошествии столетия периодическая печать продолжает оставаться одним из значимых факторов формирования общественного мнения.