Теория и практика воспитания художественных потребностей школьников

Активизация сознания в его различных формах и проявлениях, превращение ученика из пассивного слушателя и зрителя на уроке в субъекта собственной деятельности, активной и творческой — это важнейшая проблема современной науки о человеке и практики работы школ, необходимо выходящая на исследование такой категории, как «потребность», с которой более всего и связаны активность и побуждения личности. Рассматривая проблему потребностей, необходимо указать на активную роль субъекта потребности. Это исходит из соотношения принципа детерминизма, сформулированного C.JI. Рубинштейном (299) и проблемы потребностей, так как человеческие потребности выступают как специфические качественно своеобразные образования, активно опосредующие отношение человека к миру (342,7−44), самому себе, другому человеку, т.к., определяя психическое как субъективное, С. Л. Рубинштейн говорил о том, что психическое отражение есть не столько отражение объекта в субъекте, сколько отражение объекта субъектом, при котором «воздействие объекта преломляется через субъект, опосредуется его деятельностью» (300,14−15) и, как справедливо замечает Тарасов Г, С., качество субъективности (присущее психическому) есть качество активности человеческого индивида на всех уровнях его жизнедеятельности (342, 10). Более того, «именно психологический план «внутренних условий» сообщает человеческим потребностям подлинно действенный характер (342, 13). И именно утверждение деятельной природа человеческих потребностей составляет центр детерминистического подхода к проблеме потребностей человека, ибо это его потребность и удовлетворяет ее ОН САМ, тем или иным, присущим ему способом и средствами, в силу особенностей своего развития, приобретаемых прижизненно.

Художественная потребность, как одна из высших специфических духовных потребностей человека, непосредственно связана как с проблемой личности^ так и всем, что относится к художественной культуре и деятельности, и в том числе, с проблемами воспитания, практики работы школ. Художественная потребность — это выход в мир человеческой культуры, посредством которой происходит формирование внутреннего мира личности, т.к. именно в искусстве веками концентрировался духовно-практический и ценностно-эвристический опыт человечества. Развитая художественная потребность позволяет личности видеть художественно-эстетическое содержательное богатство окружающего мира и человека, поэтому развитие художественных потребностей — одна из важнейших задач современной школы. Изменение точки зрения на природу личности и движущие силы ее психического развития привело к отказу от психоаналитического понимания человека, как иррационального, и, следовательно, если не контролировать его поступки, импульсы и т. д., то они приведут его к разрушению себя и других. Основную идею нового, гуманистического подхода в психологии — гуманистической психологии — ее авторы (К, Роджерс, Э. Фромм, А. Маслоу, Э. Шостром и др.) связывают с представлением о том, что фундаментальная природа человека, действующего свободно, конструктивна и заслуживает доверия. Теория самоактуализации А. Маслоу как раз и выстроена на изучении не невротиков и паталогических личностей, а на вполне здоровых, красивых, счастливых людях. «Нам некуда бежать, — говорит А. Маслоу, — кроме как внутрь самих себя, в самость, как средоточие нравственных ценностей» (216, 34). Ни одна психологическая теория не может быть полной, замечает А. Маслоу, если ее центральным звеном не является концепция, согласно которой будущее человека находится в нем самом и только гибкая, творческая личность может по-настоящему управлять будущим, только такая личность может уверенно и бесстрашно взглянуть в лицо новизне. Самоакгуалюированная личность — личность, знающая себя, мир своих потребностей и мир своих ценностей, личность, уверенно шагающая по собственной жизни и соотносящая все свои действия с общечеловеческими ценностями, личность знающая и умеющая (216, 40−41), Уменьшение этого в реальной практике современного человека позволил сформулировать Э. Фромму моральную проблему века, которая заключается в потере человеком самого себя. (370, 234−239).

Человек, как замечает И. А. Бирич, имеет фундаментальную сущностную потребность в самореализации себя как человека. А значит, потенциально он имеет и фундаментальную сущностную силу к деятельности, в которой эта потребность будет удовлетворяться с ее помощью. Прав Э. Фромм, утверждая, что «современный человек обеспокоен, и все более приходит в замешательство. Он упорно трудится, но смутно осознает чувство тщетности всех своих трудов. Создавая новые и лучшие средства для овладения природой, человек оказался пойманным в сети этих средств и потерял из виду цель, которая одна только и дает этим средствам смысл, — САМОГО ЧЕЛОВЕКА» (370, 12).

Генезис культуры и человеческой деятельности, вызывающей усложнение мира потребностей человека, возрастание роли человеческого фактора выступают как закономерности развития художественных потребностей личности. Это означает, что художественная потребность, как личностное образование, должна рассматриваться в ее связи с катарсисом и его механизмами (рефлексия, идентификация, эмпатия) и самоактуализацией личности. В педагогическом аспекте это означает, что художественная потребность не может быть сформирована вне соответствующей (адекватной) ей способности (видение художественного образа искусства на основе знания его специфики — языка, развитый эмоциональный мир, сенсорная культура), и вне деятельное&trade-, как овладении различными способами деятельности, связанной с искусством, в которой художественные потребности развиваются, расширяются и закрепляются.

Педагогическое значение художественной потребности заключается в том, что суть ее в связи с катарсисом — гармонизация, одухотворение, нахождение новых смыслов и ориентиров индивидуального жизненного бытия. При этом художественная потребность может выступать на уровне С^бъективации (потребления) и на уровне объективация (созидание, творчество). Субъективируя, личность остается в пределах самой себя, в себе самой (автономно). Педагогическая задача — вывести личность «за свои пределы» к объективации, когда субъективное объективируется, когда начинается поиск Собеседника, Другого, когда возникает потребность общения с другим через различные формы творчества, т. е. перевод художественной потребности с уровня субъективации на уровень объективации через создание соответствующих условий и деятельностей, через обогащение внутреннего мира личности.

Художественная потребность — мало разработанная в науке проблема, в то же время ясно, что вне художественно-эстетического невозможно говорить о полноценном и адекватном духовном воспитании личности, тогда как в современной школе вопросам этим уделяется минимальное внимание. Обращение к данной проблематике вызвано несколькими причинами: — недостаточной разработанностью такой важнейшей категории как «художественная потребность», теоретический и методический аспект которой рассматривался недостаточно, более того, в эстетической теории за последнее время к изучению этой «составляющей» художественного сознания педагоги обращаются редко- - конкретно-социологическое и психолого-педагогическое изучение социальной ситуации художественного развития школьников и молодежи вообще свидетельствует, с одной стороны, об отсутствии у подавляющего большинства молодых людей потребности в искусстве, а, с другой, — о таком феномене, как «псевдопотребность в искусстве»;

— современная школьная практика мало обращается к искусству, художественной педагогике в воспитании школьников, не имея в своем арсенале достаточно осмысленных педагогических методов развития художественных потребностей школьников.

Развитие идей в плане художественно-эстетического развития личности нашло свое отражение в педагогике в трудах 11.11. Блонского, С Т. Шацкого, А. В. Бакушинского, И. М. Соловьева, А. П. Лазурского, J1.C. Выготского и др., пока в 30-е годы не был вынесен суровый приговор педологии и школа и педагогическая наука вступила в пору унификации, усреднения, воспитания некой мифической модели, а не живого человека. Забвение преемственности истории и культуры, наработок гуманистической мысли и педологии отбросили педагогическую науку и школу на много лет назад. Сейчас ясно, что вне искусства, вне культуры, вне художественного и эстетического невозможно решать и другие вопросы становления человека. Скажем, исследования, проведенные НИИ ХВ АПН СССР показывают, что художественная деятельность школьников стимулирует развитие интеллектуальных и творческих способностей, которые сказываются на академических успехах и научно-технической деятельности (147- 268- 290- 384- 410).

Искусство формирует духовный мир человека, его идейно-нравственные убеждения, определяет систему ценностей личности. Художественное произведение способно в силу своих специфических особенностей влиять на духовную организацию школьников, развивать их самосознание и воспитывать у них гуманистические идеалы. Поэтому роль искусства, место и значение которого в школе все еще не осмыслено до конца (ибо эстетическое и художественное воспитание для общеобразовательной школы пока еще дело вторичное и не всегда обязательное), переоценить невозможно. Может быть, именно поэтому в сложнейшие послевоенные годы началось развитие советской теории эстетического воспитания, многие положения которой внедряются в практику только сегодня.

Именно в это время публикуют свои основные труды о путях развития способностей человека и их критериях, о деятельности, как о важнейшем факторе становления личности выдающиеся советские педагоги и психологи Б. М, Теплов, C.JI. Рубинштейн, П. М. Якобсон, А. В. Запорожец, В. Н. Шацкая, С. Т, Шацкий, А. Н. Леонтьев, В. Мясшцев, А. В. Занков и др. Возникают многочисленные теоретические дискуссии, в том числе и всесоюзные о проблемах эстетического воспитания, глубоко исследуются забытые было категории эстетики и теории эстетического воспитания, предпринимаются попытки свести их в единую, методологически обоснованную и логически стройную методическую систему. Проблемы эстетического воспитания рассматривают в своих работах С. А. Аничкина, Н. А. Ветлугина, И. Г. Глинская, B.C. Кузин, Б. М. Неменский, Б. П. Юсов, Д. С. Лихачев, Б. Т. Лихачев, В. А. Разумный, В. А. Буров и многие другие.

Изучение воздействия искусства на личность осуществляется, главным образом, на трех уровнях: психофизическом, когда рассматривается психофизическое «последействие» (Б.Г. Ананьев, Д. Н. Узнадзе, В. Н. Мясшцев, В. А. Ганзен, А. Л. Готсдинер, B.C. Мархасин, В. М. Цеханский, Г. Н. Кечхуашвили, Ю. А. Цагарелли, В. И. Петрушин, Р. Арнхейм и др.) — на психологическом, связанном с воздействием искусства на когнитивную и эмоционально-волевую сферу (Г.А. Берулава, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. В. Благонадежина, Л. Н. Рожина, О. И. Никифорова, П. М. Якобсон, С. А. Шеин, Е. В. Семенов, И. Н. Семенов, Пономарев Л. А., Н. Х. Александрова, Е. М. Торшилова, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.) и на психолого-эстетическом, где делается попытка исследовать психологическую природу катарсического механизма личности, опосредующего воздействие искусства 8 и преобразующее «ядерные» экзистенциальные структуры личности (А.В. Выготский, Т. А. Флоренская, С. М. Эйзенштейн, Д. Лукач и др.). Однако при всей значимости успехов, достигнутых в решении проблемы, не нашла свое окончательное завершение методология ее разработки и не была создана адекватная психологическая концепция воздействия искусства на личность. Эта попытка была сделана в докторском исследовании Е. П. Крупник (1990). При этом надо заметить, что вопросы художественно-эстетической проблематики разрабатывались преимущественно в философской, философско-эстетической и психологической литературе (А.Ф. Еремеев,.

A.И. Буров, Л. Н. Коган, В. В. Ванслов, А. Лосев, В. Шестаков, А. Я. Зись, Л. Н. Столович, М. Ф. Овсянников, Л. А. Зеленов, Ю. Борев, Н. И. Киященко, А. С. Молчанова, И. Маца, А. Н. Семашко, В. А. Разумный, Е. С. Джидарьян, Е. П. Крупник, Пономарев Л. А., Семенов И. Н. и др.) и менее всего в педагогической литературе. Зависимость развития художественно-эстетических потребностей и социальной активности изучали Ю. В. Шаров,.

B.М. Шелехов, С. М. Плаксий, В. А. Разумный, А. Н. Семашко, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др. В педагогическом плане решение данной проблемы подготовлено развитием теории и методики художественного и эстетического воспитания, основы которых заложили П. П. Блонский. С. Т. Шацкий и др. Школьникам в плане рассматриваемой нами проблемы посвящено не так много исследований, которые имеют свою специфику и не могут претендовать на полноту решения исследуемой проблемы (О.А. Казанский, Л. Н. Филатова, Э. Сиймер, Б. Г. Дергачев, А. Н. Семашко и др.).

Вместе с тем современные исследования доказывают, что устаревшие методические концепции для общеобразовательной школы, сложившиеся в 30−60 годы и характеризующие утилитарно-прагматическое понимание целей и задач изобразительного искусства в школе как обучение основам графической грамоты вступили в противоречие с объективными закономерностями развития теории и практики художественного воспитания, реалиям взаимодействия искусства и личности, закономерностям воздействия искусства на личность и характер индивидуального потребления искусства. Более того, исходя из духовной составляющей, как основы фундамента, стержня человека, можно констатировать (Н.Н. Моисеев), что методы, разработанные на основе рационального мышления, недостаточны для воспитания того, что мы называем духовностью. Кроме того, мы уже упоминали о том, что поведение человека (в контексте современных исследований, напр., теории стиля индивидуальности Г. А. Берулава) во многом опосредовано неосознаваемыми и первоначально нерефлексируемыми процессами. Восполнить это можно через искусство и развитие художественно-эстетических потребностей, как высших духовных потребностей, через которые эффективно и адекватно задействуется весь человек, все сущностные силы человека и все его способности вовлечены в процесс удовлетворения духовной потребности.

Однако необходимо отметить, что художественные потребностинаименее изученная в науке проблема, как в эстетическом, так и, тем более, в педагогическом аспекте. Во многом это связано с тем, что искусству в школе не уделяется должного внимания, а поэтому сегодня не существует разработанной стройной и законченной теории и осмысленной технологии (методики) художественного воспитания школьников, владеющей достаточно осмысленными формами и методами воспитания художественных потребностей школьников, не существует разработанной системы по изучению искусства со стороны его специфики (язык, художественный образ, особенности художественного восприятия и воспитательный потенциал) — взаимосвязь художественно-эстетического и предметного в школе практически не просматривается.

Поиски осмысленных моделей художественного воспитания, обращенных не к воспитанию «вообще», или воспитанию конкретных умений в зависимости от вида искусства, а к воспитанию художественных ю начал конкретной личности, тормозятся недостаточной теоретической разработанностью категории «художественная потребность». До сих пор теоретический аспект такой важнейшей эстетической категории как художественная потребность разрабатывался недостаточно, более того, в эстетической теории за последнее время к изучению этой важнейшей «сост авляющей» художественного сознания обращаются крайне редко.

Таким образом, в изучении проблемы воспитания художественных потребностей школьников создалась ситуация, которая показывает, что философско-эстет ические и психологические исследования не интегрировались в педагогическую теорию воспитания и развития художественных потребностей школьников и создания на теоретической основе модели их развит ия, а оставались в рамках предметов собственного исследования. Мы полагаем, что адекватный путь решения проблемы воспитания и развития художественных потребностей школьников в аспекте воздействия искусства на личность может быть осуществлен на базе общего педагогического подхода в рамках теории деятельности, интегрируя в этом подходе личность (ее сущностные силы и универсальные способности, художественное сознание личности, психологические релизеры), искусство (в аспекте его специфики: язык и художественный образ) и художественно-творческую деятельность самой личности. Этот подход предполагает особый путь изучения проблемы. Школьник рассматривается здесь не в самом искусстве и не вне искусства — он особая психологическая реальность, имеющая свои закономерности, которые он реализует в художественно-творческой деятельности. Сущность этих закономерностей заключается в том, что художественное сознание есть особого рода отношение к произведению искусства — художественное отношение (143) и именно оно, будучи активным деятельностным процессом, осуществляет перевод ценностей духовной культуры человечества в индивидуальную систему ценностей, формируя и развивая тем самым художественные потребности П личности. Художественное же отношение (выражаемое как субъективное переживание) и связанное с художественной потребностью (выраженную через категорию отношения — интерес) могут быть сформированы эффективно и адекватно только в и через художественно-творческую деятельность субъектов художественного воспитания (т.е. школьников).

На основании вышесказанного была сформулирована тема нашего исследования: «Теория и практика воспитания художественных потребностей школьников».

Цель исследования состоит в разработке педагогической концепции воспитания художественных потребностей школьников.

Объект исследования — школьники в процессе художественно-творческой деятельности.

Предмет исследования составляет теория и практика воспитания художественных потребностей школьников.

Гипотеза исследования: процесс воспитания художественных потребностей школьников будет более эффективным, если:

— учитывать закономерности их воспитания, связанные с возрастанием роли человеческого фактора и генезисом культуры и человеческой деятельности;

— разработать концепцию воспитания художественных потребностей школьников и построить концептуальную педагогическую модель их развития:

— выявить принципы и педагогические условия воспитания художественных потребностей.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы обобщить состояние разработанности проблемы воспитания художественных потребностей школьников.

2. Проанализировать практический опыт воспитания художественных потребностей в школах с целью выявления его особенностей в современных условиях.

3. Определить концептуальные основы воспитания художественных потребностей школьников.

4. Обосновать. принципы воспитания художественных потребностей школьников.

5. Разработать концептуальную педагогическую модель воспитания художественных потребностей школьников.

6. Определить и экспериментально исследовать методологические и методические подходы к реализации педагогической модели воспитания художественных потребностей школьников.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют принципы системного подхода к исследованию педагогических явлений (П.К. Анохин, И. В. Блауберг, B.C. Ильин, B.C. Краевский, В. А. Карташев, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, И. Я. Лернер, Г. П. Щедровицкин и др.) — методологические и философские идеи современного образования (В.И. Андреев, B.C. Библер, Л. А. Волович, С. И. Гессен, Э. В. Ильенков, В. В. Краевский, М. К. Мамардашвили, В. В. Розанов, Л. И. Рувинский, Г. П. Щедровицкий, В. А. Разумный и др.) — аксиологический, личностно-творческий и системно-технологический подходы (Н.С. Злобин, М. С. Каган, Л. Н. Коган, Э. С. Маркарян, В. М. Межу ев. Л. Н. Столович, А. И. Буров, В. А. Разумный и др.) — концепция развития индивида как субъекта социо — и космогенеза, человека культуры и нравственности (Н. Бердяев, Вл. Соловьев, Н. Федоров, Д. Андреев, П. Флоренский, В. И. Вернадский, Н А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Горюнова, В. А. Извозчиков, В. И. Данильчук, В. В. Сергеев, В. А. Сластенин, А. П. Трепицына, В. Д. Шадриков, А. П. Валицкая, Б. Пойзнер и др.) — положения психологической теории личности (А.Г.

Асмолов, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, В. И. Мясшцев, В. А. Петровский, А. Н Леонтьев, Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн и др.) — психологическая теория деятельности и единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, В. И. Мясшцев, Д. Б. Элысонин, В. В. Давыдов и др.) — концепция системно-целевого подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, B.C. Ильин, В. В. Краевский, A.M. Савранов, Н. К. Сериков и др.) — концепция развития способностей, разработанная Л. А. Венгером и его сотрудниками, под которыми понимаются ориентировочные действия, которые осуществляются путем использования существующих в культуре средствконцептуальные идеи личностно ориентированного обучения и педагогики ненасилия (Н.А. Алексеев, М. Н. Берулава, ЮЛ. Ветров, Е В. Бондаревская, И. Х. Колесникова, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, Б. Н. Шиянов, И. С. Якиманская, В. И. Слуцкий, М. Т. Громкова, В. А. Краевский, В. А. Ситаров и др.) — идеи гуманитаризации образования (В.И. Данильчук, Н. Н. Моисеев, В. Н. Сагатовский, В. В. Сериков, В. А. Извозчиков, А. А. Касьян, В. И. Саранцев и др.) — теория ценностных отношений (В.П. Тугаринов, И. Д. Багаева, Л. Н. Столович и др.), теория ценностных ориентаций (Р.Г. Гурова, А. В. Кирьякова, Т. Н. Мальковская и др.) — положения гуманистической психологии и педагогики и теории самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Д. Дьюи, Дж. Олпорт, Р. Мей, К. Хорни, В. Франкл) и экзистенциальной философии (С. Кьеркегор, М. Бубер, М. Хайдеггер и др.) — работы ученых, рассматривающих вопросы сущности и методов эстетического воспитания (А.И. Буров, Б. Т. Лихачев, В. А. Разумный, Н. А. Кушаев, Ю. В, Шаров, М. А. Верб, А. Н. Семашко и др.), вопросы формирования эстетической культуры и эстетического сознания личности (НИ. Киященко, Ю. А. Лукин, Л. П. Печко, М. Ф. Овсянников, Л. А. Зеленое, Г. И. Кульков, В. А. Разумный, Е. П. Крупник, С. Д. Безклубенко, А. В. Гулыга и др.), исследования, посвященные изучению духовных потребностей личности (Ю. Шаров, А. Н. Семашко, Г. С. Тарасов и др.) — исследования, раскрывающие осознанное восприятие, формирование способности восприятия искусства (В Н. Самохин, Б. П. Юсов, Л. В. Благонадежина, ДБ. Дондурей, Е. М. Торшилова, О. И. Органова, Е. П. Крупник, А. В. Толстых, Л. Н. Столович и др.) — чувственное познание действительности (Л.С. Выготский, Б. М. Додонов, Г. Х. Шингаров, А. С. Молчанова, А. И. Буров, В. А. Разумный, Л. Н. Столович и др.) — исследования, посвященные психологии творчества (Пономарев Л.А., Семенов И. Н., Степанов И. О., Клименко В. В., Савенков А. И., Нойнер Г., Калвейт X., Никифорова О. И. и др.).

Методы исследования: в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретико-методологический анализ философско-эстетической, социально-психологической, психологической и педагогической литературыисторико-логический анализтеоретический анализ и синтез эмпирических да иныхабстрагирование и конкретизацияэмпирические частные (анкетирование, психодиагностические методики, шкалирование, изучение литературы, документов и результатов творческой деятельности, педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок) и общие методы исследования (моделирование педагогического процесса, констатирующий и формирующий эксперименты, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта) — количественный и качественный анализ результатов педагог ическог о эксперимента.

База исследования.

В исследовании приняло участие около 1800 учащихся 1-Х! классов г. Москвы, г. Астрахани и Астраханской области. Инструментарий опросов и испытаний составлял несколько типов методик: конкретно-социологическая методика анкет, опросных листов, шкал-предпочтений, фиксировавших уровень и структуру художественных установок и.

15 ценностно-художественных ориентации (предпочтений) — «личностные методики»: 16-факторный опросник Кеттела, позволяющий получить определенные характеристики личности и адаптированный вопросник Э. Шостром POI (Personal Orientation Inventory) — опросник САМОА Л (1 вариант создавался в 1993;94 it. с участием А.В. Лазуркина), позволяющий определить уровень самоактуализации личности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы обобщено состояние разработанности проблемы воспитания художественных потребностей школьников, представленное следующими положениями: феноменология потребностей представлена преимущественно ее определением через категорию «нужда», что не дает возможности ее педагогического осмысления и операциональной работы с ней. Потребность связывается с побуждениями личности и характеризуется фазиостыо: фаза возникновения состояния потребности и фаза ее удовлетворения, для чего необходимы определенные условия. Главные характеристики потребностипредметность, побудительность, динамичность. В то же время неясна природа художественной потребности, без чего затруднено выявление ее структуры и построения на этой основе педагогических моделей ее воспитания Кроме того, категория «нужда» требует перевода ее в иную плоскость рассмотрения, дающей возможность ее педагогического операционального и теоретического рассмотрения и связывающей потребность с внутренними структурами личност и.

2. На основе анализа практического опыта организации эстетического и художественного воспитания в школах установлено, что оно не занимает в школах должного положения, нося, по преимуществу, мероприятийный характер, от случая к случаю. Причины этого видятся в отсутствии педагогически направленной теории воспитания художественных.

16 потребностей школьников с педагогически осмысленными формами и методами практической работыслабой теоретической, методической и практической подготовкой учителей, руководителей школ в обозначенной области.

3. Определены концептуальные основы воспитания художественных потребностей школьников, представленные следующими положениями: художественная потребность — высшая духовная потребность, природой которой является катарсис, как стремление личности к гармонизации внешнего и внутреннего мира, механизмами которого являются идентификация, эмпатия, саморефлексия. Художественная потребность может быть представлена в двух «измерениях»: художественная потребность в объективации и художественная потребность в объективации с педагогической задачей перевода потребности субъективации (потребления)) в потребность объективации (созидание, творчество). Этапами развития художественной потребности являются: эмоционально-оценочный, аналитико-рефлексивный, ассоциативный, аксиологический смыслообразующий), результативно — закрепляющий через механизмы катарсиса. Художественная потребность может быть представлена в ее педагогической интерпретации через категорию интереса, компонентами которого являются эмоционально-оценочный, когнитивный, деятель постный. Структура художественной потребности состоит из таких взаимосвязанных компонентов, как художественное чувство, художественное воображение, художественное знание, художественная деятельность. Критериями развит ия художественной потребности (содержательная характеристика), представленной в трех ее модификациях (элементарная художественная потребность, художественная потребность, псевдохудожественная (квазихудожественная) потребность) являются: широта, качество художественных предпочтений, устойчивость. Условиями воспитания художественных потребностей является синтез: художественно.

17 теоретические знания о специфике и структуре искусства (язык искусства), способность адекватного видения художественного образа, развитие эмоциональной сферы и сенсорной культуры, сквозная художественно-творческая деятельность. Это и должно стать основой реализации в школе художественно-эстет ического воспитания.

4. Разработаны и обоснованы принципы воспитания художественных потребностей с учетом специфики искусства и личности школьника: принцип специфичности искусства (изучение языка вида искусства и его художественных образов) — принцип параллельности (изучение искусства различных направлений) — принцип комплексироваиия, постулирующий, что эффективность воздействия искусства повышается, если изучение образов искусства ведется на основе нескольких видов искусствапринцип рефлексии (групповой и индивидуальной в процессе взаимодействия с искусством и его художественными образами) — принцип сквозной художественно-творческой деятельности с постепенным повышением уровня самостоятельности в ней школьников.

5. Разработана концептуальная педагогическая модель воспитания представляющая комплекс художественно-теоретические сведения о структуре и специфике искусства (изучение языка искусства, когнитивный компонент), развитие способности восприятия и адекватного видения художественного образа (перцептивный компонент), сквозная художественно-творческая деятельность (практический компонент) в парадигме Г1-Г1-Д (потребиость-переживание-действие) с опорой на потенциал взаимодействия личности и искусства (психофизиологический, психотерапевтический, эстетический, познавательный, удовлетворение потребности в компетенции, потенциал самореализации и самоактуализации, потенциал общения, потенциал заразительности и катарсиса) и личностно-ориентированные параметры: личная самоорганизация, саморегуляция, самоактуалгаация, самопознание себя через сопряжение с другим духовным миром).

6. Разработаны методологические и методические подходы к реализации педагогической модели воспитания художественных потребностей школьников, состоящей из: системы занятий по искусству, сквозной художественно-творческой деятельности, организации школьников в Клубе эстетических знаний в различных формах, деловых игр, творческих заданий, самостоятельной работы. При этом условия воспитания художественных потребностей: внешние — организация деятельности, развитие способностей школьников, расширение сферы общения с искусством, развитие эмоционального мира и сенсорной культуры школьниковвнутренние — развитое воображение, развитый сенсорный аппарат, развитый эмоциональный мир, способности, мотивы и интересы, катарсис).

Практическая значимость исследования состоит в том, что научно обоснована и практически разработана типология художественной потребности, которая расширяет возможности дифференциации школьной аудитории в целях учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе осуществления художественного воспитания и учета тенденций развития художественных потребностей школьников. Индивидуальный, личностно ориентированный подход к учащимся в воспитании и образовании предполагает переход к новой воспитательно-образовательной парадигме: П — П — Д, так как доминантой поведения человека и условием его развития является потребность, как единственный и универсальный источник активности личноститакой подход в процессе преподавания предметов художественно — эстет ического цикла, в частности, расширяет возможности педагогического контроля и руководства педагогической технологией воспитания художественных потребностей школьников и художественных ориентацийкроме того, такой подход предполагает.

19 понимание, что процессуальная характеристика поведения субъекта детерминирована его образом мира, отражающим особенности личностно обусловленного смыслового поля (Г.А. Берулава и ее ученики: Н. Ф. Фролова, С. А. Печерская, Т. Я. Решетова, Е. И. Татьянина, Э.М. Сагилян) и само поведение человека, являющегося предметом педагогики, во многом опосредовано неосознаваемыми и первоначально нерефлексируемыми процессами (Г.А. Берулава), искать которые надо во внутреннем мире человека, его сущностных силах, способностях, потребностях. Разработанная педагогическая модель воспитания художественных потребностей школьников на обозначенных основаниях может способствовать повышению эффективности художественно-эстетической работы в школах. Материалы исследования использованы при подготовке лекций и семинарских занятий в высшей школе, в послевузовском образовании, а также при чтении лекций в учительских аудиториях в сист еме повышения квалификации.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса социально-психологических и психологических методовметодологической обоснованностью исходных параметров исследованиясистемным рассмотрением проблемыопытно-педагогической проверкой теоретических разработокприменением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследованиярепрезентативностью источниковой базы и подтверждением результатов в ходе их апробациисопоставимостью выводов исследования с результатами других исследований, близких данной работе по темекорректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материаламногоаспектностью обработки данных, включающих количественный и качественный анализ и оценки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современный этап развития педагогической теории художественного воспитания характеризуется недостаточной разработанностью категории «художественная потребность», феноменология которой не связывается с личностными структурами личности. Художественная потребностьсложное системное образование личности, это высшая духовная потребность, которая должна рассматриваться в ее связи с катарсисом, как личной самоорганизации, самоактуализации, ведущие личность к гармонизации своего внутреннего мира и внешних коммуникацийпедагогическая интерпретация художественной потребности, переводящая ее из философско-эстетической и психологической феноменологии в педагогический аспект через категорию отношения (интереса) и носящая конкретно-практический характер, дает возможность ее теоретического изучения и осмысленного педагогического воздействия;

2. Построение модели воспитания художественных потребностей школьников предусматривает целостное воспроизведение этого феномена, то есть конвергенцию его феноменологического и операционального аспектов, которые, взятые вместе, дают целостное представление об изучаемом феноменепсихолого-педагогическим условием воспитания художественных потребностей школьников является: развитый эмоциональный мир и сенсорная культураспособность адекватного видения/восприятия художественных образов искусства на основе знания его спецификисквозная художественно-творческая деятельность с постепенным повышением уровня ее самостоятельностиличностио-ориентированные параметры (личная самоорганизация, саморегуляция, самоактуализация, самопознание себя через сопряжение с другим духовным миром).

3. Структурные особенности художественной потребности в их качественных и количественных показателях определяют три уровня развития художественной потребности: оптимальная художественная потребность, элементарная художественная потребность, псевдохудожест венная (квазихудожественная) потребность.

4. Воспитание художественных потребностей школьников должно основываться на принципах: специфичности, параллельности, комплексирования, рефлексии (групповой и индивидуальной), сквозной художественно-творческой деятельности с постепенным повышением уровня самостоятельности в ней школьников.

5. Условиями воспитания художественных потребностей школьников являются: внешние — организация деятельности, развитие способностей, расширение сферы общения с искусством, знание специфики искусства, развитие эмоционального мира и сенсорной культуры школьников и внутренние: развитое воображение, развитая сенсорная культура и эмоциональный мир, мотивы, интересы, способности, катарсис.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные идеи, положения и выводы исследования систематически докладывались и обсуждались автором на международных («Проблемы эстетического воспитания школьников средствами искусства», Москва, 1989; «Эстетическое отношение к искусству и процесс его формирования», Херсон, 1990; «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека»: У международная конференция, Астрахань, 2001) — республиканских («Роль семьи, школы и общественности в коммунистическом воспитании молодежи», Кишинев, 1989; «Актуальные проблемы эстетического воспитания в СССР», 1990; «Подготовка студентов к воспитательной работе с учащимися», Астрахань, 1990; «Эстетические аспекты физической культуры», Астрахань, 1992; «Творческое наследие Ушинского и современность», Астрахань, 1994; 1 Всесоюзная конференция «Культура как способ бытия человека в мире», Томск, 1996) — региональных («Проблемы взаимодействия национальных культур», Астрахань, 1995; «Воспитательная деятельность: педагогические, психологические,.

22 технологические и правовые аспекты", Астрахань, 2001) — и межвузовских научных и научно-практических конференциях, семинарах («Технология обучения и воспитания в системе многоуровневой подготовки учителей начальных классов», Волгоград, 1995) — а также на итоговых внутривузовских научно-практических конференциях (Астрахань, 1992,1993,1994,1995,1996,1997,1998,1999,2000) и в публикациях автора. Концептуальные идеи внедрены в практику преподавания курса педагогических дисциплин, в воспитательную работу довузовских образовательных учреждений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, 39 схем, 14 таблиц.

ВЫВОДЫ:

1. Современная теория и практика художественно-эстетического воспитания в школе основывается в основном на разовых мероприятиях с отсутствием систематической и целенаправленной работы по воспитанию художественных потребностей школьников, что отчасти объясняется отсутствием педагогической теории воспитания художественных потребностей школьников, нет сегодня в школах и целенаправленной систематической работы по изучению искусства со стороны его специфики и структуры, школьники не вовлекаются в художественно-творческую деятельность, эстетизация школьной среды оставляет желать лучшего. Все это оборачивается неразвитостью художественных потребностей молодежи.

2. Опыт работы позволяет говорить о том, что наличие художественной потребности необходимо рассматривать как одно из необходимых условий осуществления художественно-эстетического воспитания и его центральную задачу. Художественная потребность на жнеип ля духовная потребность, способствующая формированию целостного мира целостной личности. Успешное решение вопроса развития художественных потребностей школьников возможно, если школьник включен в активную художественно-творческую деятельность сквозного характера с постепенным повышением уровня ее самостоятельности, что создает условия для формирования и развития широты, устойчивости, повышая уровень икачество художественных предпочтений школьников: художественно-творческая деятельность такого рода способствует развитию эмоционального мира и сенсорной культуры школьников на основе общения с искусством и взаимообщения по поводу искусства. Развитый эмоциональный мир и сенсорная культура — основа для адекватного видения художественного образа искусства. При этом формирование способности восприятия художественных образов искусства должно иметь своей базой изучение структурных компонентов и особенностей искусства. В свою очередь, это осуществимо, если школьник включен в систему художественнно-творческой деятельности, в активное общение с искусством.

3. Сущность художественной потребности выражается в устойчивом, стабильном проявлении художественно-творческой деятельности, стремлении к нейпедагогическая интерпретация художественной потребности через категорию интереса, выражающего художественные предпочтения и ценностные ориентации, показывает, что сформировать художественную потребность — значит, сформировать устойчивые интересы школьников и отношение к искусству как к духовной ценности и развивать ихв качестве основных критериев художественной потребности при этом выступают: широта, качество художественных предпочтений, устойчивость и проявление в активной художественно-творческой деятельностиэти критерии можно положить в основу конкретного изучения художественных потребностей школьников. При этом наиболее зрелой художественной потребностью может считаться та, которая характеризуется оптимальным диапазоном обращения к искусству, высоким качественным уровнем художественных предпочтений и устойчивостью. Художественная потребность, может выступать в двух своих модификациях: элементарная художественная потребность, псевдохудожественная (квазихудожественная) потребность.

4. Практическая работа убеждает в том, что на основе совершенствования форм и методов, целенаправленного и продуманного руководства художественно-творческой деятельностью школьников, удается добиться повышения эффективности процесса формирования художественных потребностей школьников, что сказывается на общем повышении ее уровня через повышение уровня составляющих ее компонентоввместе с тем повышается общий уровень духовного развития личности, ее самооценка, на основе утверждения системы «Я МОГУ!» (а, значит, — УМЕЮ), что делает личность более самостоятельной, более автономной, менее зависимой от внешних условийсущность педагогического руководства процессом формирования и развития художественных потребностей состоит в том, что учитель выступает совместным организатором художественно-творческой деятельности, оказывает помощь школьникам в актуализации знаний и умений при восприятии искусства, общения с ним, организации собственной деятельности, руководствуясь принципом: «Не навреди», т. е. создает условия для саморазвития личности, превращения ее в субъекта деятельности, строя при этом работу на принципах специфичности, параллельности, комплексирования, рефлексии, сквозной художественно-творческой деятельности с постепенным повышением уровня самостоятельности в ней школьников.

5. Важнейший аспект работы с искусством — формирование отношения к искусству как к духовной ценности, когда самосознание школьника совершает переход от «Я и Искусство» к «Я в Искусстве», от «Я и Культура» к «Я в культуре» на основе организации коллективного поиска, создания атмосферы совместных переживаний, общей радости в ситуации эмоционального комфорта и психологической поддержкипри этом в структуре отношения можно выделить четыре компонента: перцептивноаффективный, когнитивный, практический, поступочный. Ведущими формами и методами работы по совершенствованию процесса развития художественных потребностей школьников является организация сквозной художественно-творческой деятельности школьников в системе практических занятий + деловые игры + система творческих заданий различного характера + Клуб и коллективный поиск решения творческих задач (коллективная, групповая рефлексия). При этом условиями воспитания художественных потребностей школьников являются.* организация деятельности, развитие способностей, расширение сферы общения с искусством, знание специфики искусства, развитие эмоционального мира и сенсорной культуры. К внутренним условиям относятся: развитое воображение, развитая сенсорная культура и эмоциональный мир, мотивы, интересы, способности, катарсис.

Все это в конечном итоге способствует развитию самостоятельного и творческого мышления, тренировке повышенной чувствительности (как отзывчивости на новое), развитию индивидуальности вместе с ростом художественных потребностей. Педагогическая работа заключается в создании условий для развития и саморазвития личности в аспекте обозначенных характеристик и условия эти приводят к такому поведению, при котором школьник становится более самостоятельным в своих выборах, более открытым в своих чувственных восприятиях, а значит, и более восприимчивым ко всему, что его окружает, более организованным и целостным, духовно богатым. Эти условия приводят личность к разнообразным типам поведения — самоуправлению, повышенной чувствительности к миру, культуре, собственной жизни, гибкой адаптации, т. е. к тем типам поведения, специфика которых по своей природе непредсказуема. Но это поведение, которое по своей сути свободно. Ибо человек, который открыт своему опыту и склонен к самостоятельности, становится человеком гармоничным, действующим продуманно, логично, целесообразно, а не случайно.

Среди. причин, мешающих эффективному формированию художественных потребностей школьников следует отметить то, что часть руководителей школ, учителей имеет слабую теоретическую, методическую и практическую подготовку в области художественно-эстетического воспитания, у многих учителей нечеткие представления и о значении, и о.

— самом процессе художественного воспитания, отчего художественное воспитание в школе представлено недостаточно. Поэтому в большинстве школ сохраняется, по преимуществу, мероприятийный характер художественного воспитания школьников, вопросы художественно-эстетического развития не решаются на общеобразовательных предметах.

Недооценка теории и практики художественного воспитания, общее необязательное к нему отношение сказывается на неэффективной работе школ в этой области. Для решения проблемы требуется не только психологическая переориентация, но и повышение практической подготовки учителей и студентов педагогических вузов и университетов, усиление в программах вузов вопросов теории и практики художественно-эстетического воспитания. Исследование приводит к выводу, что подросток и старший школьник становится духовно зрелым, формируется как личность, поэтому именно в этом возрасте целесообразно обращать внимание на формирование художественных потребностей и всего духовного мира школьников через искусство, призванного пробуждать человеческую чувственность, пробуждать человека в человеке, способствуя его духовному обогащению и росту, развитию эмоциональной отзывчивости, интеллектуальной культуры.

6. Представленное исследование проблемы художественной потребности и путей ее воспитания может служить, с одной стороны, фундаментом для дальнейших исследований в области художественного воспитания, а с другой, для более глубокого дидактико-методического исследования ее отдельных аспектов. В частности, дальнейшего развития могут получить аспекты развития художественных потребностей на материале различных видов искусствавопросы вузовской подготовки будущих учителей к художественно-эстетической работе в школеособенности работы по воспитанию художественных потребностей в зависимости от возраста, места проживания и т. д. Дальнейшего осмысления требует и рассмотрение художественной потребности как катарсиса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Современная ситуация в мире, культуре и науке обуславливает сейчас переориентацию в предмете философского, психологического и педагогического знания с парадигмы: «общество — личность» на парадигму «человек — человечество». Пока это только установка, конкретизация которой в предмете каждой науки еще предстоит. В наше время становится очевидным тот факт, что самые важные, неотложные и трудные задачи школы лежат в области воспитания человека: формирования духовного облика, действенных идеалов и ценностей, творческого отношения к жизни. Сердцевиной процесса образования должно стать становление личности школьника. С этим связаны и настойчивые призывы гуманизировать школу: только очеловеченная школа способна воспитать человека. Уже в самом ближайшем будущем решать в рамках школьных программ серьезные воспитательные задачи предстоит (в силу объективных причин) художественному циклу: литература, музыка, изобразительное искусство, так как именно эти предметы в силу специфики их содержания способны формировать внутренний духовный мир человека. Истинное образование не может быть реализовано вне культуры. Духовная культура — приоритетная задача общего школьного образования. При этом главный механизм формирования личности — саморегуляция деятельности, следовательно, продуктивный воспитательнообразовательный процесс , — это такой процесс, который учитывает ЛИЧНОСТЬ в воспитании, а не желаемый результат. Развитие художественных потребностей школьников детерминировано состоянием художественно-эстетической атмосферы в школе, практикой художественно-эстетического воспитания, степенью включенности школьников в активную художественно-творческую деятельность. Несмотря на очевидную ценность и необходимость присутствия искусства в школе и воспитания художественных потребностей школьников как высших духовных потребностей, наблюдается недооценка в практике работы школ вопросов эстетического воспитания. Многие руководители школ, учителя имеют слабую теоретическую, методическую и практическую подготовку в области художественно-эстетического воспитания, у многих учителей нечеткие представления о требованиях, целях, задачах, технологии и самом процессе художественно-эстетического воспитания. Поэтому в большинстве школ сохраняется «мероприятийный» характер художественно-эстетического воспитания школьников, вопросы художественно-эстетического воспитания и развития не решаются на общеобразовательных предметах, а лишь через предметы так называемого эстетического цикла, положение которых в школе в учебном плане удручающе, а с другой стороны, преподавание этих дисциплин во многом архаично. Недооценка теории и практики художественного воспитания, общее необязательное отношение к нему сказывается на неэффективной работе школ в этой области. Для решения проблемы требуется не только психологическая переориентация, но и повышение практической подготовки учителей и студентов педагогических вузов и университетов, усиление в программах вузов и курсов повышения квалификации вопросов теории и практики художественно-эстетического воспитания, общих вопросов художественно-эстетического воспитания в школе. Во многих вузах и университетах таких программ нет, а значит, из педвузов и университетов выходят учителя, не готовые к ведению этой работы. Закономерностями воспитания художественных потребностей выступают генезис человеческой культуры и человеческой деятельности, возрастание роли человеческого фактора. При этом работа по воспитанию художественных потребностей школьников должна основываться на следующих принципах: специфичности искусства (изучение языка вида искусства), параллельности (работа с искусством разных направлений), комплексирования (опора на несколько видов искусства), рефлексивности (как обращенности личности в себя), сквозной художественно-творческой деятельности с постепенным повышением уровня самостоятельности в ней школьников, принципы и методы художественной педагогики, создание атмосферы общих переживаний и радости, развитие отношения к искусству как к духовной ценности. Педагогика предполагает формирование устойчивых потребностей, как единственного и универсального стимула человеческой жизнедеятельности, актуализируемых как переживания индивида (любые: интеллектуальные, эмоциональные, духовные), непосредственно влияющие на все действия.

Следовательно, универсальной формулой любого педагогического процесса в любой конкретной ситуации и на любом уровне цивилизованности является П — П — Д, то есть, путь от регулируемых целенаправленно действий к изменению всей совокупности переживаний, а в итоге — устойчивых потребностей, которые закрепляются в педагогически целесообразной и адекватной личности деятельности, на базе которой формируются новые потребности. Художественная потребность — это потребность в самоутверждении, самореализации посредством общения с искусством через механизмы катарсиса, ведущего личность к саморазвитию, реализации потенциальных способностей личности и гармонизации собственной жизни. При этом мы рассматриваем художественную потребность двух видовпотребность в объективации и потребность субъективации с педагогической задачей: перевод потребности субъек тивации в потребность объективации. Этапами развития художественной потребности являются: эмоционально-оценочный, аналитико-рефлексивный, ассоциативный, аксиологический, результативно — закрепляющий, через механизмы идентификации, гармонизации, самоактуализации, В педагогическом аспекте художественная потребность рассматривается нами как интерес, компонентами которого являются эмоционально-оценочный, когнитивный и деятельностный, что переводит феноменологию потребности в педагогически — прогностический аспект, давая возможность ее изучения и осмысления. Структура художественной потребности представляется единством художественного чувства, художественного знания, художественного воображения на основе развития способности адекватного видения художественного образа и художественной деятельности. Критериями изучения художественной потребности являются широта (структурно-содержательный компонент), качество художественных предпочтений (эмоционально-оценочный компонент), устойчивость (динамический, деятельностный компонент). Типология художественной • потребности интерпретируется тремя уровнями художественной потребности: собственно художественная потребность, элементарная художественная потребность, квазихудожественная потребность. Условиями воспитания художественной потребности являются: художественно-теоретические знания о структуре искусства (язык искусства), способность адекватного восприятия художественного образа, сквозная художественно-творческая деятельность. Внутренними условиями воспитания художественной потребности являются развитие воображения, развитие сенсорного мира школьника, катарсис, мотив, интерес, способности личности, развитый эмоциональный мир. К внешним условиям относятся: организация художественно-творческой деятельности школьников, развитие способностей, расширение сферы общения с искусством, знания о структуре и специфике искусства, развитие эмоционального мира и сенсорной культуры школьников, активная художественно-творческая деятельность самих школьников. Концептуальная педагогическая модель воспитания художественных потребностей своей целью ставит воспитание человека Культуры, самоактуализирующейся личности через развитие художественной потребности как катарсиса, реализуемую через решение следующих задач: развитие широты художественной потребности, повышение уровня качества художественных предпочтений, развитие устойчивости художественной потребности, развитие способностей школьников в плане взаимодействия с искусством, развитие эмоционального мира и сенсорной культуры школьников). Парадигмой педагогической работы при этом является формула: потребность — переживание — действие (П — П — Д).Педагогическая модель складывается из трех блоков: система занятий по искусству (как средство накопления знаний о специфике искусства и развитие сенсорной культуры и эмоционального мира школьников) — Клуб художественно-эстетических знаний (как средство закрепления полученных знаний и навыков работы с искусством) — сквозная художественно-творческая деятельность (как средство закрепления художественных потребностей и развития новых духовных и художественных потребностей). При этом вся работа строится на обозначенных выше принципах. Поиск условий, необходимых для того, чтобы успешно решать проблему воспитания художественных потребностей школьников, привел нас в процессе многолетней работы, наблюдений и размышлений к выводу о том. что ее успешное решение возможно, если школьник включен в активную художественно-творческую деятельность по поводу искусства, организованную на принципах ее сквозного характера и постепенного повышения уровня ее активности и самостоятельности в ней школьников. Организация сквозной художественно-творческой деятельности способствует воспитанию художественных потребностей школьников, развивая ее широту, устойчивость, повышая уровень качества художественных предпочтений. Ведь, готовясь к беседе, встрече с другим классом, занятию, школьник отбирает содержательный и иллюстративный материал не только ориентируясь на себя, но и на других, и это накладывает определенную ответственность на выбор. Художественно-творческая деятельность такого рода способствует развитию эмоционального мира и сенсорной культуры на основе частого общения с искусством и взаимообщения с ним. Эмоциональный мир и сенсорная культура — основа для адекватного видения и восприятия художественного образа искусства. При этом формирование способности восприятия художественных образов должно иметь своей базой изучение структурных особенностей искусства. В свою очередь, решение этой проблемы осуществимо, если школьник включен в систему художественно-творческой деятельности, в активное общение с искусством. Опыт показывает, что на основе совершенствования форм и методов (технологии), целенаправленного и продуманного педагогического руководства художественно-творческой деятельностью школьников, удается добиться повышения эффективности процесса воспитания художественных потребностей школьников, что сказывается в общем на повышении ее уровня через повышение уровня составляющих ее компонентов. Как следствие, повышается общий уровень духовного развития личности, ее самооценка на основе утверждения системы «Я МОГУ!» (а, значит, — УМЕЮ), что делает личность более самостоятельной, более автономной (независимой от руководства ее деятельностью), а значит, менее зависимой от внешних условий. Это и есть процесс возникновения в учебно-воспитательном процессе субъекта.

Сущность педагогического руководства процессом формирования и развития художественных потребностей состоит в том, что учитель выступает организатором художественно — творческой деятельности, оказывает помощь школьникам в актуализации знаний, умений, возникающих потребностей при восприятии искусства, общения с ним, организации индивидуальной деятельности, то есть создает условия для саморазвития личности. Основным условием педагогического руководства процессом воспитания художественных потребностей являются: подбор художественно-творческой деятельностивыбор адекватных форм и методов ее организации, отвечающим целям и задачам формирования у школьников художественных потребностейподбор интересного содержания работы со школьникамипрактическая реализация принципа сквозной художественно-творческой деятельности и принципа повышения уровня ее самостоятельности при реализации системы художественного воспитанияформирование отношения к искусств у как к духовной ценности, когда самосознание школьника совершает переход от «Я и Искусство» к «Я в Искусстве», от «Я и Культура» к «Я в Культуре" — организация коллективного поискасоздание атмосферы совместных переживаний, общей радостиорганизация необходимой помощи школьникам в процессе деятельности в ситуации эмоционального комфорта и психологической поддержки, помогающих отношенийстимулирование самостоятельной деятельности школьников («помоги мне САМОМУ сделать это»). Ведущими формами и методами работы по совершенствованию процесса воспитания художественных потребностей школьников являются организация сквозной художественно-творческой деятельности школьников в системе (система практических занятий + «задания на дом» + деловые игры и ее элементы + Клуб) и коллективный поиск решения творческих задач (коллективная и групповая рефлексия). Все это, в конечном итоге, способствует развитию самостоятельного и творческого мышления, тренировке повышенной чувствительности (как отзывчивости на новое), развитию индивидуальности. Наиболее эффективно воспитание художественных потребностей осуществляется в активной и самостоятельной художественно-творческой деятельности, так как в ней объективно, адекватно и естественно (без принуждения) развиваются все параметры художественной потребности, заинтересованное отношение к искусству, универсальные (сущностные) способности и силы человека. Возникновение того или иного субъективного отношения связано с изменениями личности, которые затрагивают ее аффективную, познавательную сферу, касается осуществляемой личностью деятельности и совершаемых ею поступков. Это отношение может быть разной степени эффективности, в его структуре выделяются четыре компонента: перцептивно-аффективный (который характеризует уровень художественного освоения мира искусства — широта, как восприимчивость, понимание и творческая трансформация в деятельности чувственно-выразительных элементов искусства (языка), перцептивные способности и проявляется в том, что человек больше «видит», «слышит» и «чувствует» в художественном образеотзывчивость на произведение искусства (ширемир художественной культуры), как способность адекватно эмоционально отзываться на различные произведения искусства и его художественные образыспособность воспринимать художественную культуру через призму этических норм (т.е. в единстве: это то, о чем говорил Аристотель в своем учении о каллокагатии — единстве прекраснодобрых начал). Тот или иной перцептивный факт получает эмоциональную оценку, аффективно окрашивается, перцептивные и аффективные процессы происходят в неразрывном единствекогнитивный компонент (выражающийся в изменении мотиваций и направленности познавательной активности, связанной с искусством, художественной культурой и стремлением получать, искать, перерабатывать информацию об окружающем мире, мире художественной и духовной культуры), практический компонентготовность и стремление к практическому взаимодействию с миром искусства, готовность осваивать необходимые для этого умения, выход за рамки задаваемых (учебных, школьных, внешкольных) ситуацийувлечения, связанные с искусством в собственной жизни, досугепоступочный компонент. как акт нравственного самоопределения человека, потребность делать себя и все вокруг себя на основе высших духовных ценностей и категорического нравственного императива с его доминантой: «Не делай другому того, что не хотел бы в отношении себя».

Педагогическаяработа и заключается в создании условий для развития обозначенных характеристик и условия эти приводят к такому поведению, при котором школьник становится более самостоятельным в своих выборах, менее ригидным, более открытым в своем чувственном восприятии, а значит, и более восприимчивым ко всему, что его окружает, более организованным и целостным, духовно богатым субъектом.

Эти условия приводят личность к разнообразным типам поведениясамоуправлению, повышенной чувствительности к миру, культуре, собственной жизни, гибкой адаптации, то есть к тем типам поведения, специфика которых по своей природе непредсказуема. Но это поведение, которое по сути своей свободно.

Опыт работы позволяет уверенно говорить о том, что наличие художественной потребности необходимо рассматривать как одно из важнейших условий осуществления художественно-эстетического воспитания и его центральную задачу. Художественная потребность — важнейшая духовная потребность, способствующая формированию целостного мира целостной личности, ее духовных ориентации. Сущность художественной потребности при этом выражается в устойчивом, стабильном проявлении художественно-творческой деятельности, стремлении к ней. Воспитать художественную потребность — значит, сформировать устойчивые интересы школьников и отношение к искусству как к духовной ценности и развивать их.