Суицидальное поведение подростков

Введение

В связи с постепенными изменениями в области экономических, социальных, природных факторов общества современный темп жизни людей приобрел резкий, динамический, скачкообразный характер. Это требует от людей сильную как физическую, так и психологическую выносливость. Но не все люди способны выносить подобные трудности. Тогда возникают состояния фрустрации, стресса и депрессии, что приводит человека к суицидальным мыслям. Последние десятилетия XX века и начала XXI века ознаменовались неуклонным ростом количества самоубийств и покушений на самоубийство во всем мире. Особую значимость данной проблеме придает факт «омоложения» среднего возраста совершения суицида, т. е. большинство самоубийств совершаются в подростковом и юношеском возрасте.

Наличие неблагоприятного социального окруженияобычно основная причина, побуждающая подростка к совершению суицидальных поступков. Анализ причин суицида с этой точки зрения позволяет сгруппировать их вокруг трех основных факторов:

1) взаимоотношения с родителями, степень понимания ими своих детей, сопереживания, нормативных отношений;

2) проблемы в школе, связанные с личностью учителя, социометрическим статусом в классе и личностным отношением к успеваемости и факторам жизненных перспектив;

3) взаимоотношения со сверстниками, друзьями, представителями противоположного пола.

Анализ вариантов суицидального поведения позволяет сделать вывод о личностных особенностях подростков, расположенных к такому типу поведения: повышенная тревожность, фрустрация, негативное восприятие окружающего, желание изменить его и неспособность самостоятельно найти пути решения задачи (М.В. Горская).

Среди мотивов, объясняющих попытки самоубийства, подростки и эксперты — психологи указывают различные способы влияния на других людей: «дать понять человеку, в каком ты отчаянии" — 40% случаев; «заставит пожалеть о плохом отношении» — 30%; «показать, как ты любишь другого» или «выяснить любят ли тебя» — 25% и, наконец, 18% случаев — это «призыв, крик о помощи».

Психологический смысл суицида чаще всего заключается в отреагировании, снятии аффектного напряжения, уходе, выключении из тяжелой жизненной ситуации. Когда совершается попытка суицида демонстративного характера, агрессия подростка направлена вовне: отомстить, навредить, заставить страдать кого — либо, привлечь к ответственности. Среди подростков с суицидальными попытками преобладают лица с пограничными состояниями, расстройствами нервной системы, ситуационными реакциями. При этом действительное желание смерти отсутствует. В случаях завершенных суицидов преобладает агрессия против собственного «Я». Желание умереть, уйти из жизни связано с потерей жизненного смысла, протестом, желанием избежать страданий, самонаказанием.

А.Г. Амбрумова считает, что суицидальное поведение, то есть комплекс мыслей, намерений и действий, которые связаны с суицидом, есть следствие социально — психологической дезадаптации личности в условиях переживаемого микросоциального конфликта. Ситуация конфликта приводит к суицидальным действиям при наличии трех факторов: социокультурных особенностей личности, таких, как личностная тревожность, фрустрационная толерантность; негативного восприятия окружающего, отсутствия осознанного стремления к жизни; неблагоприятного социального окружения.

До настоящего времени остаются недостаточно изученными некоторые факторы риска суицидального поведения в подростковом и молодом возрасте, что существенно затрудняет своевременную диагностику и предупреждение драматических последствий. Факторами риска для подросткового возраста, оказывающими влияние на психическое развитие ребенка, являются следующие:

— отсутствие редукции психической незрелости, то есть зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, слабость реакции на порицание, невыраженность собственных волевых установок;

— некоррегируемость поведения;

— ранние проявления влечений, повышенный интерес к сексуальным проблемам;

— сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, отрицательным отношением к учебе, с низкой работоспособностью;

— переориетация интересов на внешкольное окружение;

— неблагоприятные микросредовые условия как основа реакции имитации либо протеста;

— неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению школьной программы.

. Анализ данных о самоубийствах показывает, что по мере исторического развития технический прогресс, накопление информационных ресурсов, появление социальных инноваций далеко не всегда шли параллельно с ростом удовлетворённости людей жизнью, увеличением человеческого счастья. Крайняя степень социальной адаптации, утрата социальных связей, состояния, приводящие к самоубийствам, увеличивались в периоды активного промышленного развития.

Общество на всех стадиях своего развития постоянно переживало различные потрясения локального масштаба, во многом они создавали суицидальные настроения в обществе.

Цель исследования: выявить основные причины, влияющие на возникновение суицидального поведения подростков.

Объектом исследования является суицидальное поведение подростков 13−14 лет.

Предмет исследования: причины суицидального поведения в подростковом возрасте.

Гипотеза: мы предполагаем, что основными причинами суицида в подростковом возрасте являются такие личностные предпосылки как повышенный уровень тревожности, неустойчивость к фрустрационным ситуациям, акцентуации характера.

Задачи исследования:

1. теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2.подбор методик и проведения психодиагностического исследования;

3. разработка психокоррекционной программы;

4. вторичное психодиагностическое исследование;

5. на основе результатов данных формулировка выводов и разработка рекомендаций.

Методологический основой исследования является личностно-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С. К. Рубенштейн, А.С.Выготский), системный (Ананьев Б.Г., Ломов Б. Д., Мерлин В.С.)

Методы исследования:

— наблюдение;

— беседа;

— стандартизированные самоотчеты:

1. Тест «Незаконченные предложения»;

2. Характерологический опросник К. Леонгарда;

3. Рисуночный тест «Дом-Дерево-Человек»;

4. Шкала самооценки Ч. Д. Спилберга, Ю. Л. Ханина;

5. Тест «Самооценка психических состояний»;

— метод математико-статистической обработки;

— библиографический метод.

Практическая значимость заключается в том, что результаты нашего исследования и разработанная нами психокоррекционная программа может быть успешно использована в виде рекомендаций для родителей, педагогов и подростков в профилактике суицидов.

Теоретическая значимость: проведенного исследования заключается в поисках причин суицидального поведения, а также способах их устранения.

Структура работы: дипломная работа состоит из двух глав, вывода рекомендации, заключения, списка использованных источников и приложения.

суицид подростковый самоубийство эмоциональный

1. Суицидальное поведение подростков как психологическая проблема

1.1 Проблема суицида в психологической литературе Выявление причин суицидального поведения невозможно без четкого понимания данного понятия. Поэтому пред нами встала задача: на основе анализа теоретических источников дать характеристику суицида.

В психологическом словаре «суицид» (самоубийство) — осознанное лишение человеком себя жизни. Исторически первыми формами самоубийств были так называемыми ритуальные самоубийства. Это установили археологи, изучавшие гробницы древних царей Шумера и Аккада (третье тысячелетие до н.э., территория современного Ирака). В последний путь властителя сопровождали воины его личной охраны, принимавшие смертельный яд и на веки, застывавшие у врат вечности.

В древней Индии жестокий обычай предписывал женщинам высших каст бросаться в погребальный костер своего мужа…

У древних кельтов, населявших во втором-первом тысячелетий до н.э. значительную часть Современной Западной и Центральной Европы, доживание до немощной старости считалось позором для воина. Одряхлевшие кельтские воины бросались в пропасть со скал…

История античного мира рассказывает нам о ряде самоубийств знаменитых людей того времени. Коттон Утический (46г. до н.э.) в знак протеста против единовластия Юлия Цезаря и гибели Римской; Марк Юний Брут, организатор убийства Цезаря, после поражения в битве при Филиппах (42 г. до н.э.); Марк Антоний, сокрушенный в гражданской войне Октавианом Августом (30г. до н.э.), бросились на собственные мечи- «и что ж осталось от сильных гордых сил мужей, столь полных волею страстей». (А.С. Пушкин, Полтава) Помимо причин политического характера, история повествует о самоубийствах как реакции на катастрофический стресс.

Немалую роль в широкой распространенности самоубийств в Римской империи сыграл обычай, согласно которому провинившиеся должностные лица своей добровольной смертью как бы искупали вину", и судебное преследование уже не грозило семьям. (Булацель, 1900)

С распространением христианства отношение к самоубийствам редко изменилось. Самоубийство всеми христианскими конфессиями рассматривается как тяжкий грех, вызов божественному правосудию. Самоубийц запрещалось хоронить в освященной кладбищенской земле, их родственники подвергались всеобщему моральному осуждению. Эти взгляды проникли как в народный фольклор (самоубийцы, не находя вечного покоя, превращаются в оборотней вампиров, русалок т.п.), так и в классику раннего Возрождения. Данте Алигьери повествует об участии самоубийц в «Божественной комедии», где говорится, что есть «седьмая бездна» — седьмой круг ада, где томятся «насильники над собою».

Ряд других религиозных конфессий (ислам, иудаизм) также гневно осуждают самоубийство. Особенно преуспел в «профилактике самоубийств» ислам: в мусульманских странах (Египте, Иране, Пакистане и др.) уровень самоубийств — один из наиболее низких в мире.

Необходимость углубленного изучения причин самоубийств, покушений на самоубийство и разработки действенных мер их профилактики в настоящее время не подлежит сомнению как с точки зрения социальной значимости проблемы, так и свете статистических данных.

По данным ВОЗ, в 1983 году в мире покончили жизнь самоубийством более 500 тыс. человек, а 15 лет спустя, в 1998 году — уже 820 тыс. человек, из них около 20% приходится на подростковый и юношеский возраст. Число же суицидальных действии значительно больше и исчисляется миллионами. Мировой уровень завершенных суицидов составил 16 случаев на 100 тыс. населения в год.

Во многих регионах мира отмечается связь роста самоубийств с повышением уровня урбанизации. По данным ВОЗ, в большинстве стран Европы и Северной Америки самоубийство входит в первую десятку причин смерти.

Уровни самоубийств в экономических развитых странах колеблются от 8 до 46,5 человек на 100 тыс. населения в год.

С. Бородин, А. С. Микшин, проанализировав состояние самоубийств в 43 странах мира, пришли к выводу, что в подавляющим большинстве этих стран наблюдается рост числа самоубийств и их уровня. Это особенно характерно для экономически развитых стран со значительным удельным весом городского населения, особенно для государств северной и центральной Европы. По данным авторов, уровень самоубийств выше в тех странах, и среди тех, слоев населения, где выше материальный уровень жизни.

Суицидологическая обстановка в Республике Казахстан и ряда других стран постсоветского пространства складывается крайне неблагоприятно, и по общемировым стандартам эти страны входят в число государств с наиболее неблагополучной суицидологической ситуацией.

Суицидальных попыток совершается, как правило, в 8−10 раз больше, чем самоубийств. Если суициды в 3−4 раза чаще регистрируется у мужчин, то суицидальные попытки (парасуициды) — у женщин. Риск суицида увеличивается в возрасте после 45 лет, риск суицидальной попытки выше в молодом возрасте (до 30 лет).

Самоубийства и покушения на них наносят огромный моральный и материальный ущерб обществу. Экономические потери связаны с необходимостью применения неотложных квалифицированных терапевтических мероприятий, временной нетрудоспособностью и инвалидизацией пострадавших.

Основные концепции, объясняющие суицидальное поведение представленные в работах Булацеля.

Стремление осмыслить природу суицидов, дать этому явлению какое-то теоретическое обоснования уходит своими корнями в глубокое прошлое (Булацель, 1900).

Но и в настоящее время нет единой теории, объясняющей природу суицидов. Можно говорить только об отделенных теоретических концепциях к решению этой проблемы.

Условно выделяют три основные концепции: психопатологическую, психологическую и социальную.

Психопатологическая концепция исходит из предложения о том, что все самоубийцы — это душевнобольные люди, а все суицидальные действия — проявление острых и хронических психических расстройств. Сторонниками этой концепции были такие видные отечественные психиатры, как Н. П. Бруханский, В. К. Хорошко, А. А. Прозоров и др. Делалась даже попытка выделить самоубийство в отдельную нозологическую единицу, а сама проблема изучалась привычными для медицины методами, т. е. с точки зрения этиологии, патогенеза, клиники заболевания. Предлагались различные методы медикаментозного и терапевтического лечения суицидомании (слабительные, кровопускания, холодные влажные обертывания и т. п.).

В настоящее время психолого-патологическая концепция представляет больше исторический интерес. Хотя некоторые исследователи и в наши дни считают, что суицидальные действия являются одной из форм проявления их заболеваний.

Согласно психологической концепции, ведущим и основным в формировании суицидальных тенденций являются психологический фактор. Эта концепция включает психодинамическую, экзистенциалистскую и поведенческую теории.

Зигмунд Фрейд рассматривал самоубийство как появление «инстинкта смерти», который может проявляться в агрессии и как частный случай — в аутоагрессии. Психоаналитики считают, что самоубийство — это преобразованное (направленное на себя) убийство, а подтверждение своей точки зрения ссылаются на обратное численное соотношение убийств и самоубийств, действительно существующее в ряде стран, а также на снижение числа самоубийств во время войны.

Распространены также толкования суицида как трансформированного любовного влечения, когда лица, совершающие самоубийства, надеются, что после смерти воссоединятся с любимой или с умершими родственниками, либо уповают но, то, что умерев они обретут ту любовь и сочувствие, на которые тщетно надеялись при жизни, либо стремления снять напряжение, вызванное кризисным состоянием.

Поведенческая теория исходит из понятия «рефлекса цели».

И.П. Павлов писал: «…Рефлекс цели имеет огромное жизненное значение, он есть основная форма жизненной энергии каждого из нас… жизнь перестает призывать к себе, как только исчезает цель. Разве мы не читаем весьма часто в записках, оставляемых самоубийцами, что они прекращают жизнь, потому, что она бесцельна. Конечно, цели человеческой жизни безграничны и неистощимы. Трагедия самоубийцы в этом и заключается, что у него происходит чаще всего мимолетное и только гораздо реже продолжительное задерживание, торможение… рефлекса цели».

Каждая из этих теорий представляет собой значительный интерес, то все они страдают односторонностью.

Роль психологических факторов в формировании суицидального поведения велика, однако их необходимо рассматривать в совокупности с социальными и биологическими факторами.

Основоположник социологической концепции Эмиль Дюркгейм считал, что в основе суицидального поведения лежит «снижение и неустойчивость социальной интеграции». По мнению Дюркгейма, самоубийство во всех случаях может быть понято лишь с точки зрения взаимоотношений индивидуума с социальной средой, причем социальные факторы играют ведущую роль.

Современные суицидные не отрицают того факта, что социальные факторы занимают видные место среди причин суицидального поведения, но объяснение всей проблемы самоубийств лишь с точки зрения влияния на человека социальной сферы является односторонним и непродуктивным. Главный недостаток этой концепций — недооценка роли личности во взаимоотношения с социальной средой.

Дальнейшим развитием социологической и психологической концепции являются работы отечественного психиатра профессора А. Г. Амбрумовой, которая предлагает свою концепцию суицидального поведения. Согласно этой концепции, суицидальное поведение есть следствие социально — психологической дезадаптации личности о условиях переживаемого ею макросоциального конфликта. Основные положения этой концепции следующие:

1. Совокупность суицидентов представлена тремя основными диагностическими категориями: больные психологическими заболеваниями, пограничные нервнопсихические расстройства, практически здоровье. Количественное соотношение 1,5: 5:1.

2. У всех суицидентов независимо от их диагностической принадлежности обнаруживаются объективные и субъективные признаки социально-психологической дезадаптации личности. Объективно дезадаптация проявляется изменением поведения человека в среде ближайшего социального окружения, ограничением возможности успешно справляться со своими социальными функциями или патологической трансформацией поведения. Субъективно дезадаптация проявляются широким диапазоном от негативного окрашенных психологических переживаний (обида, горе, душевная боль и др.) до выраженных психопатологических синдромов (астения, депрессия.).

3. В динамике социально-психологической дезадаптации выделяют 2 фазы: преддиспозиционную и суицидального (с момента зарождения суицидальных тенденций до покушения на жизнь). Для перехода преддиспозиционной фразы в суицидальную решающее значение имеет конфликт. Конфликт образуется из двух разноправленных тенденций, одна из которых основная, актуальная в данный момент, потребность человека, другая — препятствие к её удовлетворению. Исходя из этого различают: внутренний конфликт (интраперсональный), обе стороны находятся внутри личности (долг и совесть, желание и возможность); внешний конфликт (интерперсональный), когда одна из составляющих конфликта находятся вне личности (запрет и приказ); смешанный, когда внешние и внутренние факторы влияют на личность.

В плане диагностики, а следовательно, и в выборе адекватной коррекции надо сказать, что конфликт может подвергаться генерализации, трансформации, переносу.

Генерализация конфликта — расширение круга лиц, связанных с локальными источниками первоначального конфликта, в пределах тех же сфер.

Трансформация заключается в том, что на основе первичного конфликта в одной сфере возникает вторичный, производный от него конфликт в иной сфере.

Перенос конфликта — изменение направления конфликтной реакции с истинного агента на замещающий его объект из другой среды отношений.

Суицидогенный конфликт, как и резадаптация, проходит 2 фразы.

Первая (предиспориционная) является лишь предпосылкой суицидального акта. Она может быть обусловлена разными причинами: реальными (у здоровых); психотическими — при патологических переживаниях у лиц, страдающих психотическими расстройствами (аффективными, бредовыми).

Однако, несмотря на различия причин, в любом случае конфликт для субъекта имеет характер реальности, сопровождается крайне тягостными переживаниями и стремлением его ликвидировать.

Вторая (суицидальная) фаза конфликта представляет собой парадоксальный процесс его устранения за счет саморазрушения субъекта. Переход первой фазы во вторую идет через «критический пункт», который характеризуется:

· значительным ограничением (или сведением к нулю) количества известных субъекту вариантов разрешения данного конфликта;

· субъективной оценкой различных альтернативных вариантов разрешения конфликта как неприемлемых.

Для принятия суицидального решения необходимо личностная переработка конфликтной ситуации. Таким образом, через суицидальное поведение определяется соотношением средовых личностных и (при наличии психического расстройства) психопатологических факторов.

1.2 Психологические особенности подросткового возраста Физиологическая перестройка организма в младшем подростковом возрасте не завершается. Она интенсивно продолжается в течение всего подросткового этапа в развитии, а также в период ранней юности и на уровне старшего подросткового возраста (от 12 до 14 лет) характеризуется весьма значительными изменениями в деятельности сердечно-сосудистой, вегетативной нервной и эндокринной систем, что, конечно же, не может остаться без заметных последствий психологического порядка.

В первую очередь нам хотелось бы остановиться на тех изменениях, которые возникают в деятельности сердечнососудистой системы. Читателям представился уже случай узнать о том, к сколь пагубным последствиям приводит возникающий в младшем подростковом возрасте диссонанс в росте сердца и сосудов: понижается кровяное давление; возникает общее малокровие и особенно опасное в период усиленного роста организма «малокровие мозга»; младший подросток становится вялым и не в меру утомляемым и т. д. Так вот, одной из характерных особенностей старшего подросткового возраста является то, что в этом возрасте развитие сердца и сосудов выравнивается, а вместе с тем приходит конец и пресловутому «малокровию мозга». Воспроизводство энергии в таких условиях утрачивает свои теневые стороны, и на место потребности в щадящем режиме труда и отдыха приходит новая потребность — в энергетической разрядке, и старший подросток не является уже, подобно младшему, жертвой повышенной утомляемости; он если и «страдает», то от избытка энергии. В его «картине поведения» поэтому мы находим уже нечто такое, что свидетельствует о весьма значительных динамических сдвигах.

Присмотритесь, например, к младшим и старшим подросткам, участвующим в какой-либо подвижной игре. И те и другие всецело отдаются ей и неохотно покидают игровые коллективы, если кто-либо или что-либо вынуждает их к этому. И те и другие проявляют неподдельный интерес не только к результату игры, но и к ее процессу. И те и другие испытывают настоятельную потребность в такого рода играх. И все же подвижная игра с участием старших подростков может длиться часами, а младшие не выдерживают такого напряжения: младший подросток необходимым образом чередует в ходе игры бег с отдыхом и охотно соглашается на сколько угодно перерывов, а зачастую и требует их объявления, в то время как старший отрицательно относится к мысли даже о каком бы то ни было перерыве. Не выдерживает младший подросток и такого темпа игры, какой предлагает обычно старший и без которого игра в его глазах теряет всякую прелесть. И все оттого, что не находится уже старший подросток в парализующей младшего его собрата власти повышенной утомляемости, что избавился он уже от оков «малокровия мозга». По этой причине, не встречаемся мы уже на уровне VI—VII классов с экономией в поступках, представляющей собой едва ли не самую характерную особенность поведения младших подростков, как и не удалось нам зафиксировать случая, когда бы кто-либо из учащихся оказался в обморочном состоянии, хотя объектом изучения были учащиеся 7 классов, в которых обучалось 224 старших подростка (126 мальчиков и 98 девочек), и в их числе 17 человек, здоровье которых оставляло желать много лучшего; не страдает также старший подросток от переизбытка раздражителей (урбанизация); не отмечается у него невроз усталости, и крайне редки уже случаи неврастении (всего 4 случая). По этой же причине, кроме того, атмосфера преодоления трудностей — едва ли не самая приятная для него атмосфера, как и кроется зачастую в избытке энергии и одна из причин чрезмерной его самоуверенности. Избытком же энергии, помимо того, объясняется и «гибельность» в VI—VII классах непомерно замедленного темпа урока, а также готовность старшего подростка прыснуть со смеху по любому, самому незначительному даже, поводу.

Старший подросток поистине неутомим и, что всего удивительнее (если учесть, сколь велика степень его эмоциональности), довольно-таки неплохо подчас владеет собой. И все, повторяем, оттого, что физиологическая перестройка его организма перешагнула этап «малокровия мозга».

Нарушения дисциплины отмечаются не только в пятых классах. Заслуживает тем не менее внимания, что на уровне VI класса число немотивированных («диких») выходок сократилось в наших коллективах в 30 раз, что на том же возрастном уровне к упрямству, негативизму и другим явлениям такого рода обладатели привычки пользоваться ими для целей самоутверждения прибегали в первой половине дня менее часто, чем во второй его половине, лишь бы представился к тому повод, что только у 11% младших подростков не отмечались вспышки раздражительности во второй половине учебного дня (в первой его половине не раздражались обычно 76% пятиклассников), в то время как во второй даже половине дня и то можно обнаружить такие вспышки всего лишь у 16% шестиклассников и 14% семиклассников, что в «Дневнике старших подростковых классов» оказалось 812 записей, из которых явствует, что шестиклассники и семиклассники не выносят состояния бездействия и что нарушений дисциплины с их стороны всего легче избежать, направив их энергию по полезному для педагогического процесса руслу.

Старший подросток не только в состоянии нести большие нагрузки, но и проявляет подчас завидную выносливость по отношению к разного рода перегрузкам — физическим, интеллектуальным и даже волевым, причем далеко не редко создает он себе такие перегрузки искусственно — как с целью наращивания мышечной силы и формирования волевых черт характера, так и просто для того, чтобы дать выход бьющей через край энергии. Представляется важным в этой связи, что озабоченность созданием динамогенной ситуации, в которой наиболее полно находит свое выражение потребность в энергетической разрядке, также относится к числу возрастных особенностей старшего подростка и считаться с этим обстоятельством приходится в тем большей мере, что требует он такого же «творчества» от всех, кому доводится с ним общаться, учителей и родителей в том числе.

Проявляется потребность в энергетической разрядке и в том, что старший подросток не засиживается обычно дома и основную часть внешкольного бюджета времени расходует на всякого рода «путешествия»: в районы новостроек, в лес, в ближайшие села и поселки, причем для многих шестиклассников (42% в наших классах) и семиклассников (31%) не имеет существенного значения, куда идти, важно лишь идти. Столь же важно для старшего подростка достичь чего-нибудь — достичь любой ценой. Стремление такого рода отмечено было нами у всех 224 учащихся и, следовательно, приобрело качество возрастной их особенности. Избыток энергии влечет за собой появление и другой возрастной особенности: старший подросток не переносит ситуации ожидания. Если на уровне V класса, например, в такой ситуации менялась резко «картина поведения» младших подростков сангвинического лишь темперамента, то как в шестых, так и в седьмых классах такие изменения отмечены были в поведении всех без исключения учащихся (даже флегматиков, а их у нас было немало — 50 человек), причем весьма существенно, что перемены эти всегда оказывались переменами в худшую сторону.

Приводит избыток энергии и к появлению еще одной особенности — своеобразного культа силы, и не сыщете вы старшего подростка (даже девочки), который бы не усматривал в силе преимущества и не мечтал о таком преимуществе. Весьма показательно в этом отношении, что в числе лидеров старших подростковых группировок не было у нас ни одного «интеллектуала» (ни один из них не мог похвастать физическими данными), в то время как годом-двумя раньше многие из них верховодили в малых своих коллективах. Не в последнюю очередь по этой же причине, кроме того, лишь 26 из 224 учащихся не стали субъектами воспитания, а 156 человек записались даже в разного рода спортивные секции (и посещали их, кстати).

Поскольку сформировалась уже у старшего подростка потребность в энергетической разрядке, требовать от него, чтобы высиживал он неподвижно на уроке в течение всех 45 минут, не следует, так же как и нецелесообразно требовать этого от подростка младшего: и тот и другой работают плодотворнее, если не одолевают учащихся одними лишь интеллектуальными нагрузками. Причины, диктующие необходимость таких мер, на этих возрастных уровнях, тем не менее, далеко не идентичны: в V классе меры эти служат цели профилактики переутомления, в то время как в VI—VII назначение их — дать выход избыточной энергии. Дозировка их, следовательно, не может быть одинаковой в этих классах.

Качественно новые особенности обнаруживаются в личности и поведении старшего подростка и по другой причине: вследствие тех изменений, что происходят на втором этапе полового развития. Заслуживает в этой связи быть повторенным, что процесс полового развития начинается раньше того момента, когда учащиеся становятся старшими подростками. Но именно в старшем подростковом возрасте процесс этот заявляет о себе во весь голос: именно в этом возрасте вступает обычно организм в фазу завершения перестройки эндокринной системы и у мальчиков обнаруживается сперматогенез, а у девочек — месячные; именно в этом возрасте формируется трансформирующаяся в половое влечение половая потребность; наконец, именно в этом возрасте окрашиваются уже в эротические тона сновидения ребят и отмечаются у мальчиков поллюции.

Такого рода изменения в ходе физиологической перестройки организма не могут не повлечь за собой кардинальных перемен в психологической перестройке личности.

Такая метаморфоза обнаружена была в сфере интересов 89% шестиклассников и 100% семиклассников, что, конечно же, свидетельствует о весьма характерной тенденции.

Не менее показательно и то, что старший подросток не только стремится проникнуть в интимный мир взрослых, но решительно отвергает всякую с их стороны (замаскированную даже: чувствительность его к таким вещам поразительна!) попытку проделать то же самое по отношению к его собственному интимному миру, уже наполненному определенным содержанием. Сохранить в тайне свои переживания шестиклассникам и семиклассникам, тем не менее не удается, причем не в последнюю очередь по той причине, что не удерживаются, они еще от соблазна поделиться «тайной» с ближайшими друзьями, а также в силу того обстоятельства, что все свои секреты стремится старший подросток запечатлеть в личном дневнике, ведение которого становится едва ли не возрастной его особенностью. Почитайте такие дневники, и убедитесь вы в том, что хозяева их не в малой мере ориентированы уже в сексуальных вопросах, а главное — проявляют интерес к этим вопросам; что редко в какой записи нет следов полового любопытства; что знакома уже старшему подростку прелесть тайных желаний, хотя и не проявляет он при этом не то что привередливости, но и элементарной разборчивости; что, в отличие от младшего подростка, восприимчив он к половой морали и довольно легко заимствует ее. Находим мы в дневниках старших подростков и следы поиска сексуального партнера, хотя чаще всего поиск и оказывается еще безрезультатным.

«Запретный плод и сладок, и приятен». То, что недоступно, но оказывается в сфере желаний, базирующихся на определенной потребности, выигрывает в своей прелести. Вот почему ни на одном другом возрастном уровне (кроме, пожалуй, юношеского) не ведутся столь охотно разговоры о сексуальном партнерстве, как имеет то место в старшие подростковые годы. Вот почему в рассказах шестиклассников и семиклассников на эту тему столь огромен удельный вес «продукции» воображения. Вот почему старший подросток охотно внимает таким рассказам, хотя и осведомлен уже о степени их достоверности. Девочки, кстати, также не чуждаются подобной тематики, и естественная целомудренная стыдливость их, как правило, терпит при этом значительно больший урон, нежели принято о том думать. Отмечается, тем не менее, характерное отличие: мальчикам импонирует роль главного действующего лица такого рассказа, девочки предпочитают отводить эту роль другим.

Оказавшись во власти все новых и новых переживаний, старший подросток (хотя и постепенно, но неуклонно, тем не менее) меняет свое отношение к представителям другого пола, в чем нельзя не усмотреть одно из характерных отличий его от подростка младшего.

Психологический барьер, подобно невидимой стене разделявший мальчиков и девочек, начинает разрушаться, а вскоре обнаруживается, что в мужские группировки могут быть приняты девочки; что девочки «открывают» для себя впервые сверстников-мальчишек и не игнорируют их более; что дружба мальчика с девочкой не шокирует уже; а также что период мнимой «вражды» к представителям другого пола бесповоротно ушел уже в прошлое, уступив место периоду нескрываемого интереса друг к другу.

И у младшего подростка есть чувство собственного достоинства. И он не приемлет распоряжений в виде приказа. И он встречает «в штыки» сюсюканье в обращении с ним. И он требует уважительного к себе отношения. И все же это только цветочки, а ягодки — впереди — в старшем подростковом возрасте, любой представитель которого в глазах многих взрослых выглядит не иначе, как одиозной фигурой, столь болезненно обострено у него чувство собственного достоинства.

Старший подросток не обучен, скажем, хорошим манерам — и он демонстративно пренебрегает условностями поведения. Не дается ему учеба — и вы можете услышать от него, что «и без школы прожить можно». Не повезло ему с внешними его данными — и он вас (да и себя, пожалуй) будет уверять в том, что «главное в человеке — это ум».

Чувство собственного достоинства проглядывает в каждом его шаге. Вы ему, например, незаслуженно, подчеркнув при этом снисходительное к нему отношение, поставили высокий балл за ответ у доски — и он отказывается предъявить вам свой дневник. Не потому, что боится насмешек со стороны одноклассников, как бывало то в V классе, а по той лишь причине, что желает он таким образом показать вам, что оценка ему и вовсе ни к чему, раз он ее не заработал, и что снисходительного к себе отношения терпеть он не собирается. Попробуйте обойти его наградой, если заслужил он ее и если была она ему обещана, — и будете втянуты в конфликт, который менее всего разрешается выдачей обещанного: получив награду в такой ситуации, обиженный тотчас же демонстративно выбросит ее.

А в одном из наших классов 5 мальчиков, болезненно переживавших нелады между родителями, объединились даже в одном малом коллективе, лишь бы все у них было «как у всех». Даже у тех шестиклассников и семиклассников, самооценка которых по разным причинам была весьма низкой (а таких у нас было 59 человек), и то не удалось нам обнаружить отсутствия гордости и чрезмерно развитого самолюбия[5]. И это, подчеркиваем, при всем том, что старшие подростки на редкость критически могут уже оценивать свои возможности. Точно так же не удалось нам обнаружить у наших учащихся и иммунитета по отношению к насмешкам, хотя ему и следовало бы вроде иметь место, раз старший подросток не делает трагедии из положения «худшего в коллективе». Но в том-то и дело, что в такой его позиции содержится элемент пренебрежения к положению, но не к персоне, занимающей это положение, и чувство собственного достоинства этой персоны нисколько не страдает оттого, что положение ее в коллективе могло быть и лучшим. По этой же причине не удалось нам в старших подростковых коллективах обнаружить и уважительного отношения к взрослым, не располагавшим иными достоинствами, кроме преимущества в возрасте. Как это ни странно, но речь идет именно о преимуществе, так как, повторяем, каждый старший подросток страстно стремится быть или хотя бы казаться старше своих лет. Но авторитета возраста тем не менее для него не существует, и он может демонстративно похлопывать по плечу старика, а также обращаться к нему на «ты» и во всем с ним не соглашаться с единственной лишь целью: показать, что и он «не лыком шит».

Редко кто из старших подростков не реагирует на ущемление своих прав и терпит угрозы в свой адрес, Редко кто не принимает как должное снижение требовательности к себе', как и редко кто равнодушно взирает на попытку предъявить в его присутствии какие-то домогательства. Редко от кого можно ждать и далеко идущих уступок, как и редко кто не испытывает отвращения к поучениям. Точно так же редко кто (из постоянной боязни быть униженным и оскорбленным) не становится ершистым, как и редко кто может пожаловаться на отсутствие гордости. А причина все та же — слишком уж развито у старших подростков чувство собственного достоинства, настолько сильно, что в корне меняет всю «картину их поведения».

По этой же причине невозможно встретить в старшем подростковом возрасте и адаптации к «разносам» и «проработкам». Правда, и младшему подростку трудно не реагировать на эти «методы» воздействия. И он при первой же возможности сочтет себя обязанным свести счеты с тем, кто пользуется ими в присутствии класса. Является, тем не менее, фактом, что в условиях, когда соотношение сил складывается не в его пользу, младший подросток прибегает к пассивным лишь формам протеста, в то время как старший при всех условиях не успокоится, пока не проучит зарвавшегося «воспитателя», причем чаще всего (в наших классах так случилось в 80% случаев) реакция его носит при этом аффективный характер, и справиться с ним в такой момент не представляется возможным. Положение дел к тому же осложняется еще и тем обстоятельством, что эмоционально впечатлительный, эмоционально возбудимый старший подросток реагировать-то на «разносы» зачастую начинает задолго до того, как учитель реально пытается к ним прибегнуть, — по той, скажем, причине, что показалось ему, будто бы такой оскорбительный для него прием может быть по отношению к нему применен. В гипертрофированном чувстве собственного достоинства, кроме того, кроются причины еще одного характерного для старшего подросткового возраста явления: учащимся VI—VII классов не импонирует более роль «классного шута». Если на уровне V класса, к примеру, 77 наших младших подростков (правда, сплошь мальчики) не считали для себя унизительным играть эту роль, то всего лишь годом позже продолжали ее играть только 9 человек (4%), причем ни единого раза ни в одном из шестых и седьмых наших классов не удалось нам обнаружить случая, когда бы старший подросток впервые занял такую позицию. Что же касается тех, теперь уже немногочисленных учащихся, которые все еще продолжали ее занимать, то и в их позиции наметилось существенное отличие: в V классе роль «шута» играли они по собственной инициативе, теперь же были, если можно так выразиться, «шутами по инерции» — все они с удовольствием отказались бы выступать в таком качестве, да одноклассники привыкли к этой их роли и не давали им отставки, требуя все новых и новых проказ.

Немаловажно также, что ко всем этим учащимся товарищи их по коллективу хорошо относились. Если же к требованию «повеселить» примешивался еще и элемент насмешки, «шуты» тотчас же отказывались от этой своей роли и больше к ней, кстати, не возвращались. Младший подросток может занять внешнюю позицию, не соответствующую взглядам его на достоинство, лишь бы понравиться коллективу сверстников, в котором хотелось бы ему утвердиться; старший честен сам с собой и стремится привести занимаемую им внешнюю позицию в строгое соответствие с внутренней, а лицемерить может (что, кстати, встречается более чем редко) лишь по привычке, если таковая у него уже сформирована.

Так вот, оказывается, что в том случае, когда старшему подростку приходится (повторяем, в силу выработанной ранее привычки да еще из-за неспособности к значительным волевым усилиям) играть роль «шута по инерции», такое его поведение не остается без последствий: резко снижается уровень его самооценки. И это также знаменует собой вступление его в новый этап в его развитии.

Не менее характерной в этом плане оказывается еще одна тенденция — к отказу от пользования двумя моралями в процессе общения с другими людьми.

Младший подросток превыше всего ценит достойное положение в коллективе. Можно было бы по этой причине ждать от него, что сочтет он для себя унизительным в одном случае придерживаться требований одной морали, одного кодекса чести, а в другом — следовать требованиям другого. Но не тут-то было: довольно-таки часто для него значимы не столько требования той или иной морали сами по себе, сколько тот факт, от кого эти требования исходят. И если является он членом сразу двух коллективов, моральные требования которых не совпадают или же даже прямо противоположны друг другу, это его (повторяем, довольно-таки часто) нисколько не шокирует, и он вполне может следовать сразу двум моралям: в одном коллективе — одной, в другом — другой.

Ждать и от старшего подростка того же не приходится. Учащийся этого возраста обычно человек принципа, и он слишком уважает себя для того, чтобы позволить себе нечто подобное: в таких вопросах проявляет он порой изумительную бескомпромиссность, в связи с чем нередко становится предметом, как восхищения, так и негодования — в зависимости от того, с кем приходится ему иметь дело.

Отсутствие «гибкости», конечно же, не свидетельствует о недостаточной гибкости ума. В этом отношении у старшего подростка, как правило, все в порядке. Просто не желает он быть «гибким», так как это, с его точки зрения, донельзя унизительно. Во всяком случае, 220 из 224 наших старших подростков придерживались такой именно точки зрения и такого образа действий, а 4 других, «семейный климат» которых был не на должном уровне, хотя и исповедовали другие взгляды по этому вопросу, придерживаться своих взглядов, тем не менее также не стали. Вот почему так трудно приходится со старшим подростком, если формированием у него этого качества не заниматься, то он будет заполнен вакуумом или каким-либо враждебным обществу «кодексом».

И младшие подростки в состоянии быть самокритичными. И они, не довольствуясь анализом поступков, стремятся уже осознать качества собственной личности. И в этом возрасте осознание ценности или мало ценности, собственных действий то испытывает на себе влияние оценки этих действий, данной окружающими. И все же возможности младшего подростка в этого рода занятии значительно еще уступают возможности старшего его собрата. В V классе, например, лишь 10% учащихся в состоянии были относительно критически оценить планируемые ими на много лет вперед достижения свои; на уровне VI такое отношение доступно было уже 95%, а на уровне VII — всем даже 100% учащихся. Точно так же всего лишь 32% старших подростков (но еще 60% младших подростков) переоценивали свои «возможности текущего момента» '. Осознать качества собственной личности, кроме того, стремились лишь 236 младших подростков из 551, причем значительных успехов в этом не добился ни один из них, в то время как в старших подростковых коллективах интерес к собственным качествам обнаружился у всех учащихся и в 24% случаев выступал даже в качестве своеобразного хобби, столь велики и ощутимы были успехи ребят. Интересно также, что младшие подростки верно судят о качестве тех лишь людей, в поведении которых нет ничего наигранного, в то время как старших при всех обстоятельствах провести уже трудно, и если изо дня в день сталкиваются они с вами, скрыть от них то или иное свое качество вам вряд ли удастся.

Более реальная оценка возможностей, реализация которых мыслится в отдаленном будущем, а также гипертрофия эмоциональности, кроме того, приводят к тому, что в старшие подростковые годы исчезает уже столь характерный для младших подростков иммунитет по отношению к неудачам и неудачи отныне сказываются не только на уровне, но и на характере самооценок шестиклассников и семиклассников, причем в некоторых случаях действуют они уже и обескураживающее, чем и объясняется чаще всего в этих классах рост количества явно заниженных самооценок. В наших классах, к примеру, было их уже 59 и в 20 случаях их обладателями были учащиеся, на уровне V класса более чем далекие от недооценки своих возможностей. Другое дело, в чем усматривает обычно старший подросток неудачу свою. Так, 17 наших учащихся оценивали свои возможности весьма низко по той причине, что не все у них было в порядке со здоровьем (к тому же в течение многих лет), в связи с чем вера в полное выздоровление была утеряна; 9 старших подростков тяготились участью «классного шута» и отсутствием решимости покончить с этой участью; 8 человек сочли неустранимыми имевшиеся у них физические недостатки, и, наконец, в 26 случаях дело было в непривлекательной наружности, а также в некоторых последствиях физиологической перестройки организма.

Самооценки старших подростков, кстати, стабильностью не отличаются, так как именно в этом возрасте приостанавливает свое развитие и начинает даже идти по убывающей наметившаяся в 11 лет тенденция к их стабилизации, в силу чего только и становимся мы свидетелями резких переходов от самооценки одного качества к самооценке другого, а также резких колебаний уровня ее. Всего 15 раз, например, удалось учителям повлиять на уровень самооценок младших подростков (при помощи критики в их адрес, заключавшей в себе элементы сомнения в их возможностях), в то время как в шестых классах прием оказался эффективным в 83%, а в седьмых — даже 87% случаев, когда, выведенные из себя непомерными притязаниями учащихся, не смогли наши наставники устоять перед соблазном «поставить их на свое место», причем особенно впечатляющими были в такой ситуации перемены, произведенные одним-единственным, но полным яда замечанием, содержавшим в себе упоминание о тщательно скрываемых самим объектом воздействия особенностях его, представлявших собой «ахиллесову пяту». 46 таких попыток зафиксировано было в 7 классах — и во всех этих случаях эффект превзошел все ожидания: от демонстрации амбиции учащиеся отказались тотчас же, причем в тех случаях, когда оказались они застигнутыми врасплох «мерой воздействия» (44 случая), последняя детерминировала даже мучительную «переоценку ценностей» с неизбежным ее финалом — снижением уровня самооценки. Но был у этих историй и другой финал — ненависть униженных к тем «воспитателям», которые позволили себе такое «деяние». Самолюбивые старшие подростки изобретательны в своей мести, и 3 учителям пришлось покинуть наши классы, а жизнь других любителей «запрещенных приемов» превратилась в сущий ад.

Конечно же, и у обладателей неадекватно низкой самооценки возможны колебания последней в сторону ее завышения. Встречается, тем не менее такое явление в их среде значительно реже, нежели в среде обладателей других типов самооценок, и, повторяем, не без причины, так как в их именно рядах всего больше «жертв» перестройки костно-мышечной системы, а также тех потрясений, что отмечаются в период становления менструального цикла. Вот почему круг обладателей заниженной самооценки в старшие подростковые годы редко когда сужается, хотя — периодически (в минуты всевозможных успехов) и эти учащиеся могут оказаться вне его пределов.

Всего хуже то, что у легко травмируемых учащихся этих может объявиться чувство собственной несостоятельности (при всех условиях парализующее волю человека), причем опасность тем реальнее, что старшие подростки довольно часто равняются на взрослых, тягаются с ними, но, конечно же, обладают значительно меньшими, чем взрослые, возможностями и, естественно, в соревновании этом оказываются побежденными.

Достойно удивления при этом, с каким упорством и единодушием большинство старших подростков противостоят обычно не желающим смирить своей гордыни товарищам своим, тем более, что редко кто из шестиклассников и семиклассников, повторяем, не отдает себе отчета как в своих, так и в чужих возможностях, а также в явной бесполезности такого «противостояния» своим талантливым сверстникам. Но факт остается фактом, и 8 наших учащихся окружены были плотным кольцом враждебности по той лишь причине, что были намного талантливее своих одноклассников и не желали приспосабливаться даже в условиях полной изоляции. Без последствий такое противоборство, конечно же, не остается, и, убедившись в своем бессилии заставить товарищей признать свои притязания, «отверженные» заняли внутреннюю позицию «белой вороны», одним из составных элементов которой является упомянутое выше чувство собственной несостоятельности.

Переоценка своих возможностей также встречается в старших подростковых классах. 72 наших старших подростка, например, именно таким образом оценивали качества собственной личности, а также результаты своей деятельности. Но обращает на себя внимание, что в суждении своем о самом себе такой старший подросток в гораздо меньшей степени, нежели младший, базируется на результатах, которых он может якобы достигнуть в будущем: в своей самооценке он исходит чаще всего из достижений сегодняшнего дня. Другое дело, каким достижениям придается при этом значение. Нельзя, кроме того, сбрасывать с чаши весов и тщеславия. У нас, например, сложилось впечатление, что в 14 из 72 упомянутых выше случаев роль тщеславия в переоценке учащимися своих возможностей была даже решающей. Если учесть, что старший подросток редко когда ошибается в оценке им сверстников; если прибавить к этому, что не склонен он признавать притязаний завышенного типа, даже если и исходят они от уважаемых им людей, — станет ясным, что переоценка своих возможностей в таких условиях не может не повлечь за собой эмоционального дискомфорта. Вот почему процесс «приземления» самооценок в VI—VII классах протекает более чем быстро, и к концу пребывания в VI классе 141, а на уровне VII — 152 даже из 224 наших учащихся не отказывались от предъявления таких лишь притязаний, отказ от которых мог бы быть расценен как слабость, хотя в период обучения в V классе такого образа действий придерживалось всего лишь 23 человека[2 ]. Не менее показательно, что в тех 14 случаях, о которых шла речь выше, завышение самооценок также не повлекло за собой попыток предъявления непомерных притязаний, что представляет собой совершенно новое явление, в младшем подростковом возрасте не встречавшееся.

Как приятно старшему подростку совершить турне по коридору во время урока! Как увлекательно! Но вот вы решили доставить ему это удовольствие и просите оставить класс. И что же? Без скандала не выпроводить вам его за дверь. Так, может, дело здесь в том, что быть изгнанным из класса оскорбительно? Проверим. Делаем то же предложение, но в предельно безобидной форме предлагаем не «оставить класс», а «прогуляться по коридору», причем выбираем для этого момент, когда нет решительно никаких оснований заподозрить нас в замаскированном желании избавиться от учащегося или наказать его. Как ни странно, но результат остается прежним: без сопротивления класс оставлен не будет, а предложение это вызовет в лучшем случае недоумение. Так приятно ли все же старшему подростку разгуливать по коридору во время урока? Приятно, и к тому же очень даже, если только никто и ничто не мешает ему быть на уроке, если все сидят в классе, а он находится вне класса. Запретите ему бывать на ваших уроках — и не будет у него более страстного желания, чем попасть на них, Разрешите уходить с них, когда ему вздумается, — и без давления со стороны редко когда воспользуется он разрешением. Так в чем же дело? Да в том, что стремление «быть» становится одним из характерных его стремлений.

Быть, любой ценой быть, особенно же, если на пути к воплощению стремления встречаются препятствия, если кому-то что-то доступно, а старшему подростку — нет.

Быть — и не проронят шестиклассники и семиклассники и слова жалобы во время утомительного туристского похода, когда и взрослые падают с ног от усталости.

Быть — и не выбывают они из подвижной игры, даже если выглядят при этом смешными.

Быть — и сопротивляются они подчас той или иной мере воздействия не потому вовсе, что считают ее чрезмерной, как и не по той причине, что питают враждебные чувства к лицу, ее применившему. И это не негативизм. Не мешайте осуществлению этого стремления или тем более окажите старшему подростку содействие в его осуществлении — и, как свидетельствует о том многолетний наш опыт, не станет он поступать вопреки вашей воле.

Быть — и эффект поступка незначим для него уже в такой мере, как имело то место в младшем подростковом возрасте, хотя произвести эффект (особенно шокового типа) и он не прочь. Быть — и легко формируется у него потребность в иллюзии доступности, поскольку не все ему доступно, а потребность «быть» уже ярко выражена. Быть — и усердие его не подстегивается уже только присутствием зрителей, как бывало то на уровне V класса. Быть — и предпочитает он уже дело слову, и, мало того, испытывает отвращение к пустословию и пустословам. Даже вечернюю прогулку свою по людным улицам и то стайки старших подростков совершают обычно не потому вовсе, что это им очень уж нравится, а по той лишь причине, что требует своего удовлетворения потребность «быть».

По этой же причине, кстати, раздражаются старшие подростки тем обстоятельством, что взрослые не принимают их всерьез, и активно требуют признания, проявляя при этом подчас даже мужество. И конфликты частенько (319 случаев в 7 классах) возникают по той же причине: воспитатели или не подозревают вовсе о существовании данной потребности (отождествляя ее проявления с упрямством и негативизмом), или игнорируют ее, рассуждая при этом так: «Ишь, чего захотели!».

Как ни значимо для старшего подростка «быть», не менее значимо для него и что-то значить; и если нет более активных членов учкома и совета дружины, чем учащиеся VI — VII классов, если, избрав их в руководящие детские органы школьного, а еще лучше районного или городского масштаба, можно покончить с проявлениями недисциплинированности в их поведении, то «виной» тому — потребность что-то значить, как и по этой же причине непродолжительное лишь время стимулирует активность старшего подростка сам по себе эффект присутствия, а также сохраняется еще приверженность позе, хотя и развита уж столь сильно потребность «быть». Отметим в этой связи, что старший подросток не стал бы рисоваться ни безнаказанностью, ни осведомленностью, ни причастностью к «взрослой жизни», если бы твердо был уверен в том, что действительно что-то значит, действительно что-то представляет собой. Отсутствие внутренней рисовки (перед самим собой) при ярко выраженной внешней позе у тех 59 учащихся, самооценка которых была весьма низкой, — лучшее тому доказательство. При этом обнаруживается следующая закономерность: чем выше уровень самооценки старшего подростка (базирующейся всего чаще, как мы уже отмечали, на реальных его достижениях), тем, во-первых, менее выражена склонность его к позированию; тем, во-вторых, меньше несоответствие между внешней и внутренней его позами.

Позирующих, кстати, старшие подростки, не в пример младшим, не разоблачают и не высмеивают — как в силу того обстоятельства, что разбираются уже в новом назначении позы как средства удовлетворения потребности что-то значить, так и по той причине, что относятся с пониманием к тем стремлениям сверстников, что полны значимости для них самих. Да и в том, что шестиклассники и семиклассники навязчиво пытаются поразить воображение товарищей и взрослых, что бравируют они в кругу сверстников и откровенностью, и честностью, и самостоятельностью, хотя и осведомлены уже о критических возможностях одногодков, что заботятся о чести своей даже в окружении, мнением которого не дорожат и к голосу которого не прислушиваются, как и в том, что приближающийся к нулевой отметке престиж их необходимым образом заключает в себе угрозу дисциплинарному благополучию класса, не кроются разве корни все той же потребности? Или еще вот пример.

В одном из седьмых классов (в нем обучалось 32 человека) формирование чувства ответственности за порученное дело удалось «увязать» с борьбой учащихся за сохранение престижа, в то время как в 6 других, состоявших из 192 старших подростков, сделано этого не было. 12]Так вот, в 29 случаях из 32 воспитание чувства ответственности удалось перевести в план самовоспитания — и цель была достигнута, в то время как в 177 из 192 случаев ожидаемого результата не последовало, хотя усилий затрачено было ничуть не меньше'. Стремление утвердить свой престиж в коллективе, конечно же, отмечается и на уровне V класса. Но в младших подростковых коллективах несет оно в себе иную смысловую нагрузку, и, как только пятиклассник замечает, что не занимает более положения «худшего», озабоченности его проблемой престижа приходит обычно конец. Во всяком случае, 171 из 179 младших подростков, положению которых в коллективе ничто не угрожало, вопросами престижа интересовались в той лишь мере, в какой вопросы эти интересуют любого человека — не более.

Старшие подростки — иное дело. Им уже недостаточно того, что никто не ставит их в унизительное для них положение. Подавай им нечто большее. И не для того вовсе, повторяем, чтобы завоевать, скажем, уважение одноклассников (в противном случае не стали бы они себя противопоставлять им!), а для того лишь, чтобы выиграть в собственных глазах и иметь случай подумать о том, что никто не рискнет, не считаться с ними.

Кстати, о противопоставлении себя большинству одноклассников, на которое не решается обычно младший подросток, по которого не избегает и на которое (чаще всего во имя удовлетворения потребности что-то значить) смело идет подросток старший. Особенно неуступчивыми в таком противоборстве оказываются те шестиклассники и семиклассники, которые пользуются поддержкой влиятельных внеклассных группировок, и в первую очередь из числа старшеклассников, причем доза предъявляемой ими в этом случае амбиции оказывается непомерно большой и справиться с таким одноклассником коллективу класса удается далеко не всегда. На уровне VI класса, к примеру, 8 и на уровне VII даже 14 таких попыток ни к чему не привели, хотя на первоначальной стадии против немногих противопоставивших себя классу учащихся и оказалось большинство их одноклассников. В младшем подростковом возрасте, ничто подобное не отмечается.

С потребностью что-то значить, теснейшим образом связана еще одна характерная для старшего подростка потребность — в популярности. Учащийся этого возраста не замыкается в рамках классного и дворового коллективов. В равной мере не довольствуется он достойным даже, но ординарным положением члена этих коллективов. Ему подавай уже положение классного, а еще лучше — школьного, районного и городского даже масштаба «звезды», и добивается он подчас этого положения с поразительным упорством. Правда, не всегда усилия его оказываются результативными. Популярными «в районном масштабе», например, оказались в наших коллективах лишь 19 человек, а в пределах города и того меньше — всего 7 подростков. Но предметом зависти эти учащиеся были во всех без исключения случаях. Все 224 старших подростка, кроме того, страстно мечтали стать знаменитыми: знаменитыми летчиками, знаменитыми капитанами, знаменитыми артистами, знаменитыми полководцами, знаменитыми спортсменами, причем мечта такого рода всегда оказывалась активной и во всех тех случаях, когда воспитатели опирались на нее в своей деятельности, неизменно стимулировала активность ребят. В 4 спортивных секциях, например, а также в клубах юных моряков и юных техников, в которых мечта о популярности принята была на вооружение, добиться удалось прямо-таки поразительных результатов, и в их числе, казалось бы, невозможного: беспрекословного подчинения и неукоснительного, без давления со стороны всевозможных авторитетов выполнения всех инструкций и наставлений.

Жажда популярности столь уж велика, что неутоленной остаться не может, и если ею пренебречь, в поведении старших подростков обнаруживается серия безрассудно-дерзких выходок, единственное назначение которых — привлечь внимание, сделать авторов их «знаменитыми». 111 раз наблюдали мы такие выходки — и все 111 раз не переставали поражаться тому безразличию, с каким относились старшие подростки к попыткам воззвать к их скромности, лишь бы цель оказывалась достигнутой: имя их начинало «греметь». И все же покончить с такими проделками более чем легко: для этого лишь требуется отказаться от ложного взгляда, будто бы, способствуя удовлетворению потребности в популярности, воспитываем мы тем самым зазнаек. Если имя старшего подростка «гремит» за пределами класса и школы по той, скажем, причине, что отличный он гимнаст или пловец, нумизмат или филателист, отличник учебы или член общества друзей природы, вреда в том нет, а польза преогромная: такой «герой» всего меньше прибегать будет к разного рода проделкам, чтобы достигнуть той же цели, и избежит, кстати, участи постоянного посетителя детской комнаты милиции, что тоже не мешает учитывать. Так, лишь в одном из 12 случаев, когда наши питомцы водворены были в эту комнату, дело было действительно в преступлении с умыслом: 11 же раз «сработала» не утоленная при помощи дозволенных средств жажда популярности.

О значимости для старшего подростка потребности в популярности свидетельствует и тот факт, что во имя его удовлетворения готов он во многом себе отказать. Ему, скажем, хочется погулять, а он идет на тренировку, поскольку зачислен он в спортивную команду и предстоит ему защищать честь школы. Друзья зовут его в кино, а он, как ни заманчиво предложение, ждет начала передачи, лишь последним пунктом программы которой стоит его выступление. Все «болельщики» на стадионе, а он — их верный товарищ и постоянный спутник — готовится к смотру самодеятельности. И так, пожалуй, во всем: потребность в популярности нередко более даже значима для него, чем многие другие потребности.

В 7 классах немало было возможностей (мы зафиксировали 29 наиболее характерных случаев) убедиться в том, сколь отзывчивы на доброту не принимаемые обычно взрослыми всерьез, довольно часто обижаемые старшеклассниками, не в меру самолюбивые старшие подростки. Весьма характерен в этом отношении и случай, происшедший в одном из седьмых классов. Ученик этого класса Коля С. получил как-то двойку за ответ у доски, и староста, в присутствии которой отец мальчика крепко побил уже однажды сына, предложила учителю не заносить оценку в дневник, объяснив, чем все кончится, если «жестокий этот человек» узнает об очередной неудаче Коли. Учитель мог бы, конечно, отчитать девочку, обвинив ее в присвоении его прерогатив, но он поступил по-другому: «Не выставлять оценок нельзя. Но и в беде оставлять человека тоже нельзя. Сделаем так: сегодня двойку в дневник не поставим, вызовем „проштрафившегося“ к доске на следующем уроке, и уж если оскандалится он вторично, выбора больше не будет». И надо было видеть, как благодарно засветились глаза ребят, с какой готовностью откликнулись они на призыв помочь товарищу подготовиться к ответу, чтобы понять, что такое доброта в глазах старшего подростка!

Сердечное участие в собственной его судьбе или судьбе любого другого человека, с которым старший подросток подчас незнаком даже, оказывается верным путем к его сердцу, лишь бы только не заподозрил он вас в неискренности. Ввести его в заблуждение наигранной добротой, к слову сказать, трудновато, и в «Дневнике старших подростковых классов» обнаружили мы 18 записей, свидетельствовавших не только о тщетности таких попыток, но и о колоссальном вреде, приносимом ими: во всех этих случаях игра в «добреньких дяденек и тетенек» завершилась «смысловым барьером», хуже чего в условиях школы, как отмечали мы уже, и придумать-то трудно.

Из того факта, что большинство старших подростков (в наших коллективах—215 из 224) восприимчивы к доброте и нетерпимы к жестокости, вовсе, тем не менее, не следует, будто бы проявления последней не могут встретиться и в VI—VII классах. На уровне VI класса, к примеру, отмечено было 27 случаев и на уровне VII — 21, когда кое-кто из наших учащихся проявил бессердечие в обращении, как с одноклассниками, так и с животными. Некоторые старшие подростки, например, забавлялись тем, что привязывали к хвосту кошки и поджигали, затем смоченную в бензине паклю, что привело даже однажды к пожару. Но обращает на себя внимание, что жестокость проявляли те только учащиеся, в семьях которых иных воспитательных средств, кроме подзатыльников, не признавали, а о материнской ласке и отцовской заботе и не слыхивали. В наших коллективах, правда, было всего 9 таких ребят.

Но и эти подростки, во многих отношениях нравственно искалеченные, сами проявлявшие жестокость, а также адаптировавшиеся ко многим ее проявлениям, восприимчивыми к доброте, тем не менее также были, хотя и отличались чрезмерной подозрительностью к любой попытке заполнить вакуум доброты эрзацами, Вот почему ни на одном другом возрастном уровне не стоит так остро вопрос о педагогически грамотном заполнении этого «вакуума», как отмечается то в старшем подростковом возрасте, особенно еще если учесть, что ни эрудиция, ни внешняя корректность, ни строгость не спасут уже в VI—VII классах авторитета учителя, заподозренного в черствости и равнодушии. Ершистый старший подросток жаждет ласки. Он готов любить (на фоне всеобщей грубости по отношению к нему в особенности) всякого, кто его приласкает. И не в этой ли его особенности кроются корни той власти, какой обладают над ними иногда посторонние для школы (преступные подчас) элементы, как и не в той ли легкости, с какой забываем мы временами о том, что обычный даже в отношениях между взрослыми эмоциональный климат и то переживается старшим подростком как вакуум доброты? Во всяком случае, над 4 нашими учащимися утратила школа власть по этой именно причине — запамятовав, что старшему подростку требуется особый эмоциональный климат, что нуждается он не только в краткосрочном, но и в долгосрочном кредите симпатий.

Таким образом, подводя итог данному параграфу можно сказать, что подростковый возраст — это период онтогенеза, соответствующий началу перехода от детства к юности и относится к числу критических периодов, вязанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида. При отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации своих новых возможностей самоутверждение подростка может принимать уродливые формы, приводить к неблагоприятным реакциям.

1.3 Личностные предпосылки формирования суицидального поведения

Такие серьезные стрессовые ситуации, как болезнь, экономические неурядицы, смерть близких или семейные проблемы часто превосходят возможности защитных механизмов человека. В результате кризиса жизни возникает отчаяние и беспомощность.

Таким образом, ситуационные факторы часто приводят к суицидальной реакции. Можно выявить следующие ситуационные факторы, способствующие суициду:

1. Риск суицида высок у людей с недавно выявленной хронической прогрессирующей болезнью, например, рассеянным склерозом или СПИДом. Фактор прогрессирования заболевания является более значимым для суицидального риска, чем его тяжесть или потеря трудоспособности. Болезнь, вынуждающая человека постоянно приспосабливаться к новым неблагоприятным переменам, приводит к гораздо большему стрессу; в этих условиях ряд больных решают скорее совершить самоубийство, чем позволить болезни поставить последнюю точку.

2. Экономические неурядицы, с которыми сталкивается человек, затрагивают нечто большее, чем просто кошелек. Несомненно, они порождают проблемы, связанные с едой, одеждой или жильем. Но при этом ставится под вопрос компетентность попавших в финансовые как события более тяжелые, чем смерть. Если человек умирает, то этому существуют рациональные («У него был рак «) или религиозные объяснения («Бог дал, Бог взял»). При разводе разумные или сверхъестественные трактовки кажутся лишенными оснований. Они особенно не удовлетворяют, если в ситуацию вовлекаются дети и возникают проблемы с их опекой и воспитанием, которые приходится решать на фоне бессознательного чувства вины, поражения или мести. Возникающие проблемы оказывают глубокое психотравмирующее влияние, как на родителей, так и на детей. Исследования показывают, что многие люди, в конце концов, кончающие собой, воспитывались в неполной семье.

Следовательно, мы можем классифицировать причины суицида следующим образом:

Ш лично-семейные конфликты, в том числе развод; болезнь, смерть близких; одиночество; неудачная любовь; оскорбления со стороны окружающих; половая несостоятельность;

Ш состояние здоровья, в том числе психические заболевания; соматические заболевания; уродства;

Ш конфликты, связанные с работой или учебой, в том числе конфликты на работе; неуспехи в учебе;

Ш материально-бытовые трудности;

Ш уязвленное чувство собственного достоинства;

Ш крайнее переутомление;

Ш разрушение защитных механизмов личности в результате алкогольного опьянения, употребления психотропных средств;

Ш токсикомания и наркомания;

Ш отождествлением себя с авторитетным человеком, совершившим самоубийство;

Ш состояние фрустрации или аффекта в форме острой агрессии, страха, когда человек утрачивает контроль над своим поведением.

Стрессовая ситуация делает людей более восприимчивыми к самоубийству. В это время нечто происходит как внутри, так и вокруг них. В кризисных обстоятельствах они утрачивают все перспективы и ориентиры, и под угрозой оказывается их выживание. Прогнозы на будущее кажутся мрачными и безнадежными.

Показательны выводы Казахстанского суицидологического центра об изменении мотивов самоубийств: если в 80-е годы они лежали в сфере семейных взаимоотношений, то в 90-е годы решающее значение приобрели такие факторы, как безработица, долговременные невыплаты заработной платы, хроническое безденежье, алкоголизм, то есть факторы, обусловленные ухудшением общей социально-экономической обстановки в стране, неуверенность в завтрашнем дне.

Суициды под воздействием этих причин — есть порождение глубокого общего кризиса, поразившего казахстанское общество.

Эгоистические самоубийства.

Если считать эгоизмом такое состояние индивида, когда индивидуальное «я» резко противопоставляет себя социальному «я» в ущерб последнему, то можно назвать эгоистичным тот частный вид самоубийств, который вызывается чрезмерной индивидуализацией.

Коллективная связь, сплоченность общества задерживает самоубийства. Когда сплоченность общества ослабевает, индивид отходит от социальной жизни и ставит свои личные цели выше стремления к общему благу. Эгоистические самоубийства наблюдаются в основном в сфере умственного труда, среди интеллигенции.

Альтруистические самоубийства.

Альтруизм — это состояние, когда «я» не принадлежит человеку, когда центр его деятельности находится вне его существа, но внутри группы, к которой индивид относится. Характерным для альтруистического самоубийства является то, что оно совершается во имя долга. Если крайний индивидуализм приводит человека к самоубийству, то верно и то, что недостаточно развитая индивидуальность приводит к тем же результатам. Когда человек отделился от общества, то в нем легко зарождается мысль покончить с собой, то же самое происходит с ним и в том случае, когда общественность вполне и без остатка поглощает его индивидуальность.

Помимо альтруистических самоубийств на религиозной почве, благодатной социальной средой для таких самоубийств в современном мире является армия, так как в ней вырабатываются способности к самоотречению, обезличиванию. Для всех европейских стран установлено, что склонность к самоубийству у военных значительно интенсивнее, чем у лиц гражданского населения того же возраста.

Аномичные самоубийства.

Общество всегда в той или иной степени воздействует на индивида, управляет, руководит им.

Известно, что экономические кризисы обладают способностью усиливать наклонность к самоубийству. Вообще соотношение между экономическим состоянием страны и процентом самоубийств является общим законом.

Но не все общественные кризисы ведут к повышению числа самоубийств. В состоянии войны народ обретает общие цели и задачи, объединяющие общество. И в то же время экономические кризисы, способствующие обогащению одних и разорению других, могут привести к фатальным последствиям. Этот вид самоубийств чаще встречается в мире торговли и промышленности.

Фаталистические самоубийства.

Этот вид самоубийств возникает в результате усиленного контроля со стороны группы, имеющей тенденцию быть сильной и постоянной и поэтому становящейся невыносимой.

Личко определяет личностные предпосылки девиантного поведения. К ним он относит подростковые реакции, в частности, уровень тревожности, акцентуации характера, устойчивость к фрустрационным ситуациям. Рассмотрим более подробно каждое из этих понятий.

Тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся поведением. В целом тревожность. является субъективны проявлением неблагополучия личности. Современные исследования тревожности. направлены на различение ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личности, а также на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействий личности и ее окружения.

Акцентуации характера — понятие, введенное К. Леонгардом и означающее чрезмерную выраженность отдельных черт характера и их сочетаний), представляющую крайние варианты нормы, граничащие с психопатиями. Акцентуации отличаются от последних отсутствием одновременного проявления свойственной психопатиям триады признаков: стабильности характера во времени, тотальности во всех ситуациях, социальной дезадаптации (П. Б. Ганнушкин, О.В. Кербиков). Акцентуациям свойственна уязвимость личности по отношению не к любым (как при психопатиях), а лишь к определенного рода психотравмирующим воздействиям адресованным к так называемому «месту наименьшего сопротивления» данного типа характера, при сохранении устойчивости к другим. В зависимости от степени выраженности различают явные и скрытые (латентные) акцентуации., которые могут переходить друг в друга под влиянием различных факторов, среди к-рых важную роль играют особенности семейного воспитания, социального окружения, профессиональной деятельности, физического здоровья. Оформляясь к подростковому возрасту, большинство акцентуации, как правило, со временем сглаживаются, компенсируются. И лишь при сложных психогенных ситуациях, длительно воздействующих на «слабое звено» характера, могут не только стать почвой для острых аффективных реакций неврозов, но и явиться условием формирования психопатических развитий («краевых психопатий»).

Поскольку акцентуации граничат с соответсвующими видами психопатических расстройств, их типология базируется на детально разработанной в психиатрии классификации психопатий, отражая, однако, и свойства характера психически здорового человека. На основании различных классификаций (К Леонгард, П. Б. Ганушкин и др.) выделяются следующие основные типы акцентуаций характера.: 1) циклоидныйчередование фаз хорошего и плохого настроения с различным периодом; 2) гипертимный — постоянно приподнятое настроение, повышенная психическая активность с жаждой деятельности и тенденцией разбрасываться, не доводить дело до конца; 3) лабильныйрезкая смена настроения в зависимости от ситуаций; 4) астеническийбыстрая утомляемость, раздражительность, склонность к депрессиям и ипохондрии; 5) сензитивныйповышенная впечатлительность, боязливость, обостроенное чувство собственной неполноценности; 6) психастенический — высокая тревожность, мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу, постоянным сомнениям и рассуждательству, тенденция к образованию обсессий и ритуальных действий; 7) шизоидный — отгороженность, замкнутость, интроверсия (), эмоциональная холодность, проявляющаяся в отсутствии сопереживания), трудностях в установлении эмоциональных контактов, недостаток интуиции в процессе общения; 8) эпилептоидный — склонность к злобно-тоскливому настроению) с накапливающейся агрессией, проявляющейся в виде приступов ярости и гнева (иногда с элементами жестокости), конфликтность, вязкость мышления, скрупулезная педантичность; 9) застревающий (паранойяльный) — повышенная подозрительность и болезненная обидчивость, стойкость отрицательных аффектов, стремление к доминированию, неприятие мнения других и, как следствие, высокая конфликтность; 10) демонстративный () — выраженная тенденция к вытеснению неприятных для субъекта фактов и событий, к лыжливости, фантазированию и притворству, используемым для привечения к себе внимания, характеризуемая авантюристичностью, тщеславием, «бегством в болезнь» при неудавлетворенной потребности в признании; 11) дистимный — преобладение пониженного настроения, склонность к депрессии, сосредоточенность на мрачных и печальных сторонах жизни; 12) неустойчивый — склонность легко поддаваться влиянию окружающих, постоянный поиск новых впечатлений, компаний, умение легко устанавливать контакты, носящие, однако, поверхностный характер; 13) конформный — чрезмерная подчиненность и зависимость от мнения других, недастаток критичности и инициативности, склонность к консерватизму.

В отличие от «чистых» типов, значительно чаще встречаются смешанные формы акцентуации — промежуточные типы (результат одновременного развития нескольких типических черт) и амальгамные (напластование новых черт характера на его сложившуюся структуру), образующиеся по определенным законом. Психологическая диагностика типов и степени выраженности акцентуации осуществляется как при помощи специально созданных для этой цели методик. Так и путем использования универсальных личностных опросников, в частности ММРІ, шкалы которого включают зоны нормальных, акцентуированных и патологических проявлений свойств характера.

Учет акцентуации необходим для осуществления индивидуального подхода в воспитании детей и подростков, профориентаций, выбора адекватных форм индивидуальной и семейной психотерапии. Депрессия вызывает мучительные эмоции и переживания подавленность тоску, отчаяние. Влечения, мотивы, волевая активность резко снижены, характерными являются мысли о собственной ответственности за разнообразные неприятные, тяжелые события, происшедшие в жизни человека или его близких. Чувство вины за события прошлого и ощущение беспомощности перед лицом жизненных трудностей сочетаются с чувством бесперспективности. Самооценка резко снижена. Измененным оказывается восприятие времени, которое течет мучительно долго. Для поведения в состоянии депрессии характерны замедленность, безынициативность, быстрая утомляемость; все это приводит к резкому падению продуктивности. В тяжелых, длительных состояниях депрессии возможны попытки к самоубийству. Различаются функциональные состояния депрессии, возможные у здоровых людей в рамках нормального психического функционирования, и патологическая, являющаяся одним из основных психиатрических синдромов.

Фрустрация — (обман, расстройство, разрушение планов) — психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи; переживание неудачи фрустрации можно рассматривать как одну из форм психологического стресса. Различают: фрустраторпричину, вызывающую фрустрацию.; фрустрационную ситуацию, фрустрационную реакцию. Она. сопровождается гаммой в основном отрицательных эмоций; гневом, раздражением, чувством вины и т. д. Уровень фрустрации зависит от силы, интенсивности фрустратора, функционального состояния человека, попавшего во фрустрационную ситуацию, а также от сложившихся в процессе становления личности устойчивых форм эмоционального реагирования на жизненные трудности. Важным понятием при изучении фрустрации является фрустрационная толерантность (устойчивость к фрустраторам), в основе которой лежит способность человека к адекватной оценке фрустрационной ситуации и предвидение выхода из нее. Изучение фрустрации приобретает значение в связи с актуальной задачей формирования устойчивости личности к воздействию неблагоприятных жизненных факторов.

Таким образом, некоторые личностные особенности характерные данному переходному возрасту, такие как повышенный уровень тревожности, неустойчивость к фрустрационным ситуациям, а также ярко выраженные акцентуации характера сильно влияют на формирование суицидальных мыслей и следовательно есть возможность попыток суицида.

2. Причины формирования суицидального поведения подростка

2.1 Организация и методы исследования Для проведения исследования, мы разработали диагностическую программу, состоящую из пяти методик, направленных на выявление уровня тревожности, фрустрированности и акцентуированности личности.

База проведения исследования: костанайская средняя школа № 2.

Методика № 1.

Тест 1 Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера — Ю. Л. Ханина.

Инструкция к первой группе суждений о самочувствии.

В зависимости от самочувствия в данный момент зачеркните наиболее подходящую для вас цифру «1» — нет, это совсем не так; «2" — пожалуй, так; «3" — верно; «4» — совершенно верно.

1. Вы спокойны 1234

2. Вам ничто не угрожает 1234

3. Вы находитесь в напряжении 1234

4. Вы испытываете сожаление 1234

5. Вы чувствуете себя свободно 1234

6. Вы расстроены 1234

7. Вас волнуют возможные неудачи 1234

8. Вы чувствуете себя отдохнувшим человеком 1234

9. Вы встревожены 1234

10. Вы испытываете чувство внутреннего удовлетворения 1234

11. Вы уверены в себе 1234

12. Вы нервничаете 1234

13. Вы не находите себе места 1234

14. Вы взвинчены 1234

15. Вы не чувствуете скованности и напряжения 1234

16. Вы довольны 1234

17. Вы озабочены 1234

18. Вы слишком возбуждены и вам не по себе 1234

19. Вам радостно 1234

20. Вам приятно 1234

Ситуативная тревожность (СТ) определяется по ключу:

СТ= (3,4,6,7,9,12,13,14,17,18) минус (1,2,5,8,10,11,15,16,19,20) +50=

Личностная тревожность (ЛТ определяется) по ключу:

ЛТ= (2,3,4,5,8,11,12,14,15,17,18,20) минус (1,6,7,10,13,16,19,) +35 =

Высокая реактивность отвечает темпераменту меланхолика, менее высокая — флегматика, а низкая реактивность — холерика и вслед за ним — сангвиника.

Результаты оцениваются обычно в градациях:

До 30 баллов низкая тревожность

31−45 баллов средняя тревожность

46 баллов и более высокая тревожность Тест методики ШРЛТ.

Тест 2 «Изучение самооценки личности подростка»

Методика дает представление о степени адекватности самооценки личности и самопринятии. Применяется как индивидуально, так и в группе.

Слова, обозначающие качества личности, записываются в столбик посередине страницы:

Агрессивность Осторожность Беспечность Подвижность Бескорыстие Принципиальность Гордость Презрительность Дружелюбие Равнодушие Жестокость Расчетливость Заботливость Самозабвенность Застенчивость Сдержанность Изнеженность Скупость Искренность Терпеливость Легковерие Трусость Лицемерие Увлекаемость Мнительность Уступчивость Навязчивость Холодность Настойчивость Черствость Небрежность Честность Непринужденность Эрудиция Нерешительность Энтузиазм Обаяние Эмоциональность Отзывчивость Язвительность Инструкция. Внимательно прочитайте слова и слева от них поставьте знак «плюс», характеризующий положительные качества вашего идеала (которые вы цените больше всего в людях). Справа поставьте знак «минус» рядом со словами, выражающими качества, которыми ваш идеал не должен обладать (черты «антиидеала», отрицательные качества). Затем из отмеченных положительных и отрицательных черт выберите те, которые присущи вам, и обведите кружком значок возле этих слов. Остальные (не отмеченные значком) слова не следует трогать. Ориентируетесь не на степень выраженности той или иной черты, а на ее наличие или отсутствие («да» или «нет»).

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ Формулу самооценки вывести отдельно по положительным (СО плюс) и отрицательным (СО минус) качествам СО плюс равен Н плюс разделить Н плюс плюс СО минус равен Н минус разделить Н минус минус, Где Н плюс плюс и Н минус минус — количество черт идеала и «антиидеала»;

Н плюс и Н минус количество положительных и отрицательных качеств, отмеченных испытуемым у себя.

Уровень самооценки определяется по следующей шкале:

Методика № 2.

ТЕСТ «САМООЦЕНКА ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ»

(По Айзенку) Предлагаем вам описание различных психических состояний. Если вам это состояние часто присуще, ставиться 2 балла, если это состояние бывает, но изредка, то ставится 1 балл, если совсем не подходит — 0 баллов.

Тест «Самооценка психических состояний» (по Айзенку).

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ.

Подсчитайте сумму баллов за каждую группу вопросов:

1. 1…10 вопрос — тревожность;

2. 11…20 вопрос — фрустрация;

3. 21…29 вопрос — агрессивность;

4. 31…40 вопрос — ригидность.

Оценка и интерпретация баллов:

1. Тревожность:

0…7 — не тревожны;

8…14 баллов — тревожность средняя, допустимого уровня;

15…20 баллов — очень тревожные.

2. Фрустрация:

0…7 баллов — не имеете высокой самооценки, устойчивы к неудачам, не боитесь трудностей;

8…14 балов — средний уровень, фрустрация имеет место;

15…20 баллов — у вас низкая самооценка, вы избегаете трудностей, боитесь неудач, фрустрированы.

3. Агрессивность:

0…7 баллов — вы спокойны, выдержанны;

8…14 баллов — средней уровень агрессивности;

15…20 баллов — вы агрессивны, н выдержанны, есть трудности при общении и работе с людьми.

4. Ригидность:

0…7 баллов — ригидности нет, легкая переключаемость;

8…14 баллов — средний уровень;

15…20 баллов — сильно выраженная ригидность, неизменность поведения, убеждений, взглядов, даже если они расходятся, не соответствуют реальной обстановке, жизни. Вам противопоказаны смена работы, изменения в семье.

Тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги.

Фрустрация — психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующее достижению цели.

Агрессия — повышенная психологическая активность, стремление к лидерству путем применения силы по отношению к другим людям.

Ригидность — затрудненность в изменении намеченной субъектом деятельности в условиях, объективно требующей ее перестройки.

Методика № 3.

ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК

(опросник К. Леонгарда) Опросник предназначен для выявления акцентуаций характера, т. е. определенного направления характера. Включает 88 вопросов, 10 шкал, соответствующих определенным акцентуациям характера. Первая шкала показывает возбудимую акцентуацию. Третья шкала говорит о глубине эмоциональной жизни испытуемого. Четвертая шкала показывает склонность испытуемого к педантизму. Пятая выявляет повышенную тревожность, шестая — склонность к перепадам настроения, седьмая шкала говорит о демонстративности поведения испытуемого, восьмая — о неуравновешанности поведения. Девятая шкала показывает степень утомляемости, десятая — силу и выраженность эмоционального реагирования.

Перед проведением опроса дается инструкция.

Время ответов не ограничивается.

Инструкция: «вам будут предложены утверждения, касающиеся Вашего характера. Если Вы согласны с утверждением, рядом с его номером поставьте знак „+“ („да“), если нет — знак „-“ („нет“). Над вопросами долго не думайте, правильных и неправильных ответов нет».

Методика № 4.

Метод «НЕЗАКОНЧЕННЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ».

Метод «незаконченные предложения» применяется в экспериментально-психологической практике давно. Существует множество его вариантов.

Вариант 1 Испытуемый должен продолжить следующие предложения:

Завтра я …

Когда я закончу школу …

Наступит день, когда …

Я хочу жить, потому что …

При обработке результатов следует обращать внимание на особенности восприятия подростками окружающего и на наличие или у них осознанного стремления к сохранению жизни.

Вариант 2 Мы предлагаем вариант этого метода, разработанный Саксом и Леви. Он включает 60 незаконченных предложений, которые могут быть разделены на 15 групп, характеризующих в той или иной степени систему отношений обследуемого к семье, к представителям своего или противоположного пола, к сексуальным отношениям, к вышестоящим по служебному положению и подчиненным. Некоторые группы предложений имеют отношение к испытываемым человеком страхам и опасениям, к имеющемуся у него чувству осознания собственной вины, свидетельствуют о его отношении к прошлому и будущему, затрагивают взаимоотношения с родителями и друзьями, собственные жизненные цели.

Тестирование (без обработки) занимает от 20 минут до нескольких часов (в зависимости от личности испытуемого).

Инструкция: «На бланке теста необходимо закончить предложения одним или несколькими словами». (Приложение Б) Для каждой группы предложений выводится характеристика, определяющая данную систему отношений как положительную, отрицательную или безразличную. Примеры предложений и варианты ответов с оценкой.

Большинство известных мне семей

Будущее кажется мне

Такая количественная оценка облегчает выявление у обследуемого дисгармоничной системы отношений. Но более важно, конечно, качественное изучение дополненных предложений.

Методика № 5.

ТЕСТ НЕПРОИЗВОЛЬНОГО РИСУНКА Задание. Рисунок «Дом — Дерево — Человек «.

Нарисуйте дом, дерево и человека в полный рост, постарайтесь изобразить на рисунке какое-то действие. Не рисуйте карикатуру на человека. Интерпретацию зачитайте после завершения рисунка (Приложение В).

2.2 Этапы исследования Исследование проводилось в четыре этапа.

I этап: Подготовительный: анализ имеющейся литературы и её систематизация.

II этап: Разработка психологического исследования и подготовка экспериментальной базы (октябрь 2008 года).

III этап: Целенаправленное проведение разработанного нами эксперимента в контрольной и экспериментальной группах. Эксперимент делится на следующие этапы:

а) диагностический — первичная диагностика личностных особенностей подростков с помощью подобранных методик;

б) коррекционный — психологическая коррекция испытуемых экспериментальной группы;

в) контрольный — повторная диагностика личностных особенностей в контрольной и экспериментальной группах с целью проверки эффективности разработанной психокоррекционной программы и исключения возможности влияния случайных факторов на результаты эксперимента.

Анализ и обработка результатов исследования (апрель 2009 года).

IV этап: Формулировка выводов и заключений, разработка рекомендаций для психологов, психотерапевтов, врачей (апрель 2009 года).

Исследование проводилось преимущественно во второй половине дня.

2.3 Результаты и выводы 1 этапа исследования Методы математической статистики Группу математических методов составляет компьютерная программа, включающая в себе описательную статистику и критерий Стьюдента.

Расчеты проводились по следующим формулам:

(1)

где X_В — средняя выборочных значений х;

n — число выборки (количество испытуемых);

x_k — зафиксированные варианты эксперимента;

k — индекс данной переменной.

(2)

где D_B — выборочная дисперсия;

— среднее квадратичное значение.

Для сравнения выборочных средних величин принадлежащих к двум совокупностям данных и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения друг от друга, мы использовали t-критерий Стьюдента.

(3)

где — среднее значение переменной по одной выборке;

— среднее значение по другой выборке;

m₁ и m₂ — интегральные показатели частных значений из двух сравнительных выборок от соответствующих им средних величин.

m₁ и m₂ в свою очередь вычисляются по следующим формулам:

;

где — выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке);

— выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке);

n₁ — число частных значений переменной в первой выборке;

n₂ — число частных значений переменной во второй выборке;

Также нами была вычислена асимметрия (As) — это параметр, выражающий скошенность графика распределения случайных величин.

Для исследования уровня личностной тревожности испытуемых была проведена методика диагностики самооценки Ч. Д. Спилберга, Ю. Л. Ханина. Результаты исследования приведены в таблице 1.

Таблица 1. Экспериментальная группа до коррекционной программы

Из таблицы 1 видно, что в экспериментальной группе довольно высокие показатели по шкале тревожности, что подтверждает среднестатистическое значение (48 баллов). Это в свою очередь свидетельствует о высокой личностной тревожности испытуемых в группе.

Для сравнения результатов, мы провели данную методику и в контрольной группе. Результаты исследований приведены в таблице 2.

Таблица 2. Контрольная группа до коррекционной программы

Из таблицы 2 видно, что среднестатистическое значение группы равно 38,2 баллов. Это свидетельствует о низком уровне личностной тревожности. Выборочная дисперсия маленькая, значит в группе испытуемые с приблизительно одинаковым уровнем тревожности. То есть, в группе испытуемые более благополучны в эмоциональном плане.

Для сравнения выборочных средних величин принадлежащих к двум совокупностям данных и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения друг от друга, мы использовали расчет по t-критерию Стьюдента. Результаты смотрите в таблице 3.

Таблица 3. Экспериментальная и контрольная группы до коррекционной программы

Из таблицы 3 видно, что есть различия между выборочными средними обеих групп. Следовательно, в экспериментальной группе тревожность испытуемых значительно выше, чем в контрольной группе, то есть испытуемые контрольной группы обладают минимальной личностной тревожностью и являются более благополучными. Наглядно это видно на рисунке 1.

Рисунок 1. Первичная диагностика тревожности по методике «Диагностика самооценки Ч. Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина».

Для исследования самооценки психических состояний испытуемых мы использовали одноименную методику Айзенка. Результаты исследования приведены в таблице 5

Таблица 5. Экспериментальная группа до коррекционной программы

Из таблицы 6 видно, что в экспериментальной группе довольно высокие показатели по шкале тревожности, что подтверждает среднестатистическое значение (15,8 баллов). Выборочная дисперсия значений маленькая, следовательно, в группе собранны испытуемые с приблизительно одинаковым уровнем тревожности.

Для сравнения результатов, мы провели данную методику и в контрольной группе. Результаты исследований приведены в таблице 6.

Таблица 6. Контрольная группа до коррекционной программы

Из таблицы 2 видно, что среднестатистическое значение группы равно 7 баллов. Это свидетельствует о том, что испытуемые данной групп имеют низкое значение по шкале тревожность, то есть не тревожны.

Для сравнения выборочных средних величин принадлежащих к двум совокупностям данных и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения друг от друга, мы использовали расчет по t-критерию Стьюдента. Результаты смотрите в таблице 7.

Таблица 7. Экспериментальная и контрольная группы до коррекционной программы

Из таблицы 8 видно, что есть различия между выборочными средними обеих групп. Следовательно, в экспериментальной группе тревожность испытуемых значительно выше, чем в контрольной группе. То есть испытуемые контрольной группы более благополучны в эмоциональном плане. Наглядно это видно на рисунке 2.

Рисунок 2

Таблица 8. Экспериментальная группа до коррекционной программы

Из таблицы 9 видно, что в экспериментальной группе довольно высокие показатели по шкале фрустрация, что подтверждает среднестатистическое значение (16,8 баллов). Следовательно, у испытуемых низкая самооценка, они избегают трудностей, боятся неудач, фрустрированны. Выборочная дисперсия значений маленькая, следовательно, в группе собранны испытуемые с приблизительно одинаковым уровнем фрустрации.

Результаты контрольной группы по шкале фрустрация также можно увидеть в таблице 9.

Таблица 9. Контрольная группа до коррекционной программы

Из таблицы 10 видно, что значения в контрольной группе по шкале фрустрация ниже среднего, то есть испытуемые данной группы не имеют высокой самооценки, устойчивы к неудачам, не боятся трудностей.

Для сравнения выборочных средних величин принадлежащих к двум совокупностям данных и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения друг от друга, мы использовали расчет по t-критерию Стьюдента. Результаты смотрите в таблице 10

Таблица 10. Экспериментальная и контрольная группы до коррекционной программы

Из таблицы 11 видно, что есть различия между выборочными средними обеих групп. Следовательно, в экспериментальной группе уровень фрустрации испытуемых значительно выше, чем в контрольной группе.

2.4 Второй этап. Психокоррекционная работа Тренинг № 1.

«Знакомимся поближе»

Эти упражнения позволяют достичь двух целей: повысить эмоциональную компетентность детей и настроить их на обсуждение своих чувств в отношении изменения жизненной ситуации. По сути, эти упражнения имитируют ситуацию знакомства и постепенного сближения ребенка и семьи.

Упражнение № 1. «Расскажи о чувствах без слов».

Инструкция для детей.

Что такое настроение? Каким оно бывает? Важно ли другим знать о вашем настроении? Как вы узнаете о настроении другого? Только из слов? Можно ли понять настроение без слов?

Разделите лист бумаги на 4 части (согните лист пополам по вертикали и по горизонтали), а потом разверните. В каждой из четвертинок нарисуйте свои самые часто случающиеся настроения, в том числе в одном квадратике нарисуйте то настроение, которое у вас сейчас.

После этого листы с рисунками собирают и сообщают детям правила обсуждения рисунков: говорить только о том, что вы чувствуете, видя рисунок. Обсуждение рисунков.

Упражнение № 2. «Я не хочу отвечать на вопрос…»

Участники перечисляют вопросы, которые затрагивают неприятные темы: опыт, чувства, поведение и т. д. Можно отдельно поговорить и о том, что иногда мы не хотим отвечать на обычный вопрос, — он нас чем-то задевает. Покажите детям, что неудобные вопросы бывают в двух случаях: от незнания (человек даже не подозревая, что вопрос неудобен для вас) и от желания вмешаться в вашу жизнь (человек стремиться проникнуть на ту территорию, которую вы считаете запретной для других).

Важнейшей задачей этого упражнения становится формирование у ребенка представления о личных границах — возможности иметь право на тайну, свою территорию и т. д.

Часто при знакомстве с новыми людьми мы попадаем в ситуацию, когда нам задают неудобные вопросы.

Можете ли вы привести примеры таких вопросов?

В заключение упражнения вы можете объяснить, что какие-то темы по мере возникновения доверия между людьми становятся более доступными, а какие-то могут остаться в «тайне».

Упражнение № 3. «Визитная карточка».

Спросите участников, знают ли они, что такое визитная карточка.

Далее вы переходите к основной части упражнения — раздайте каждому участнику лист формата А4. Пусть участники выделят углы листа так, чтобы получились квадраты со стороной около 4 см, а также нарисуют квадрат в центре размером 4*4 см.

В левом верхнем углу они должны написать, какое место им кажется самым лучшим на земле. В правом верхнем углу — какой способностью они гордятся. В левом нижнем углу — дату одного из самых счастливых дней жизни (можно заменить счастливый день на важный), а в правом нижнем — важное планируемое событие в жизни. В центре пишется имя режиссера, которому подросток поручил бы снять фильм о себе (если назвать имя трудно, можно указать название кинокартины, режиссер которого кажется подростку подходящей кандидатурой). На подготовку визитки отводится от 15 до 25 минут.

После этого визитки собираются и перемешиваются.

Тренинг № 2.

«Я не трус, но я боюсь»

Эти упражнения позволяют проработать тему страхов и опасений детей, связанных с ближайшим будущим. Проговоренный страх — наполовину преодоленный страх. На этом утверждении и построена основная часть упражнений. Кроме того, важно помочь детям преодолеть запрет на обсуждение страхов. Как показывает опыт, многие из них уверены, что бояться стыдно, поэтому они не умеют работать со своим страхом.

Упражнение № 1. «Пугать и пугаться».

Попросите детей нарисовать очень страшную картинку — такую, глядя на которую хочется сказать: «Ужас какой!» Дайте каждому ребенку по три фишки, и пусть после завершения рисования дети выберут три картинки, которые покажутся самыми страшными, и положат на них фишки. Та картинка, которая будет признана самой страшной, становится предметом обсуждения.

Это упражнение построено на известном многим психологам феномене обесценивания страха.

Упражнение № 2. «Пойми мой страх».

Это упражнение построено на приеме псевдоотдаления ребенка от проблемы страха. Участникам предлагаются якобы результаты исследования таких же ребят с точки зрения страхов и тревог. Исследование построено на завершении предложений.

Участникам занятий раздаются карточки, на которых с одной стороны написано предложение, с другой — его продолжение. Предлагается объяснить, что имели в виду их сверстники.

По ходу выполнения задания ребята проговаривают ситуации, которые у них вызывают наибольшие опасения. Таким образом вы получаете доступ к той информации, которую, возможно, не могли бы получить напрямую.

Цель этого этапа — показать допустимость страхов и определить пути совладания с ними. Для этого обсудите с ребятами вопрос о том, зачем человеку нужно бояться, почему природа сделала так, что люди испытывают страх. Затем спросите, что может помочь справиться со страхом, кто может помочь преодолеть страх, как это может произойти. Обратите внимание детей на то, что скрывать страх и преодолевать страх — разные пути поведения.

Упражнение № 3. «Мое Я».

Последовательно, не зная тему следующего рисунка, ребенок делает три рисунка: «Я глазами других», «Я такой, каким хотел бы быть», «Я какой есть». Подчеркивайте, что в этом упражнении качество неважно и что ребенок может отказаться от работы.

Инструкция ребенку: «Нарисуй себя таким, каким тебя видят другие». После окончания этого рисунка задайте вопросы на уточнение, но не настаивайте, если ребенок не захочет говорить. Вы можете предложить ребенку изобразить свои мысли без слов или свои чувства. После этого перейдите ко второму рисунку: «Нарисуй себя таким, каким ты хочешь быть». Пусть ребенок попробует рассказать, что будет, если он станет таким, что изменится, а что нет; мнение и отношение каких людей к нему изменится, а каких нет; в каких ситуациях ему будет легче, а в каких — труднее. Заключительный рисунок: «Нарисуй себя таким, какой ты есть».

Изучение рисунков направлено:

· На определение уровня принятия себя (по степени различия между рисунками 2 и 3) — обратите внимание на то, какими средствами ребенок пользуется для описания идеала;

· Определение вклада окружающих в идеал (сравнение рисунков 1 и 2: скорее сходны, противопоставлены, в чем-то схожи, а в чем-то нет);

· Основа образа Я (анализ рисунка 3), с каким рисунком схож рисунок 3 — с 1-м или 2-м (вижу себя таким же, как другие, вижу себя как идеал).

Тренинг № 3.

«Я сержусь»

Гнев — малоприятная эмоция, поэтому часто его проявление оказывается под запретом. Но если запретить себе его проявление, гнев никуда не денется. С самого детства важно помочь ребенку научиться проявлять свой гнев.

Упражнение № 1. «Злюсь, страдаю, обижаюсь…»

Принесите на занятие мягкую игрушку, желательно большую. Предложите детям показать более и менее подходящее проявление гнева на такой игрушке. Если дети стесняются выразить гнев очень агрессивно, предложите им посоревноваться, кто покажет самый сильный гнев. Важно, чтобы дети показали именно очень сильное аффективное проявление гнева. После этого предложите детям, наоборот, двигаться от самой сильной степени гнева к самой слабой. Роль ведущего в этом упражнении заключается в том, чтобы показывать те приемы выражения гнева, которые детям незнакомы.

Задача этого упражнения — показать детям разную степень выражения эмоции гнева.

Упражнение № 2. «Мне так не нравится когда…»

Предложите детям найти как можно больше вариантов продолжения предложения:

· Я сержусь, если…

· Я просто вне себя, когда…

· Мне совсем не нравится…

· Я бываю очень злым, когда…

· Я не могу стерпеть…

· Меня просто бесит…

Высказывания напечатаны на отдельных листах, и каждый участник может написать несколько продолжений для каждого из высказываний.

Упражнение № 3. «Властелин своего гнева».

С подростками вы можете обсудить тему: что делать, если выразить гнев сложно, например если речь идет о близком человеке. Предложите написать маленькое послание человеку, на которого подросток до сих пор сердит, а потом уничтожить это послание. Нельзя держать гнев в себе, надо или простить, или символически отомстить — написать рассказ, нарисовать картину, выразив таким образом свои чувства.

Важно, чтобы участники пришли к выводу: «Управлять своим гневом — значит уметь его выражать, а не искусно прятать».

Тренинг № 4.

«Я горюю».

Эти упражнения обращены к вполне естественному и часто встречающемуся чувству — горю, грусти, переживанию утраты. С одной стороны, взрослые очень боятся детского горя, потому что не знают, как к нему относиться, как помочь ребенку. С другой стороны, дети самостоятельно не могут найти адекватных способов выражения горя.

Непринятие своей грусти идет рука об руку с застенчивостью, зажатостью, стремлением оправдать какие-то ужасные события жизни, но обвинить себя.

Упражнение № 1. «Разный цвет горестных чувств».

Предложите детям список следующих чувств: горе, тоска, грусть, огорчение, печаль. Попросите их объяснить, что общего в этих чувствах в этих чувствах, а что их отличает. Лучше, если дети приведут примеры. Если они испытывают затруднения, предложите и следующие ситуации:

· У человека умер очень близкий человек.

· Вы нашли потерявшуюся собаку, пригрели ее, а потом пришел хозяин, чтобы забрать пса, к которому вы уже привязались.

· Вас наказали за то, чего вы не делали.

· Из-за дождя расстроился поход в лес с друзьями.

· Вы ждали звонка от друга, а он забыл позвонить.

· Из-за случайности вы поссорились с очень близким человеком.

Предложите детям использовать цветные карандаши и выразить цветом различные оттенки грустного настроения в указанных ситуациях.

Упражнение № 2. «Я горюю, когда…»

Попросите участников найти как можно больше определений слову «гое», например: огромное, долгое, неожиданное, всепоглощающее. Потом «грусть»: тихая, глубока, светлая, поэтическая. Пусть участники попробуют определить, чем отличается один вариант горя от другого, приведут примеры.

Затем участники пишут варианты продолжения каждой фразы на отдельных карточках:

· Я грущу, когда…

· Меня легко расстроить если…

· Когда человек тоскует, то…

· Горе — это когда…

Затем карточки перемешиваются, и дети сравнивают ответы.

Упражнение № 3. «Вижу, ты расстроен…»

Попросите детей рассказать, как они понимают, что другой человек горюет. Какие признаки горя более заметны, а какие менее? Возможно, дет назовут не так много внешних проявлений горя: слезы и плач, грустное выражение лица (опущенные уголки рта, полузакрытые глаза), поза горюющего (опущенные плечи, сгорбленная фигура). Попросите их нарисовать или изобразить эти проявления. Обязательно после такого упражнения предложите детям изобразить другие чувства — расслабленность, удовлетворенность и т. д.

В заключение обсудите, нужно ли скрывать от семьи свое горестное настроение, как показать горе так, чтобы другие могли помочь вам, как рассказать о том, что вас угнетает.

Тренинг № 5.

«Учимся договариваться».

Упражнение № 1. «Пойми меня…»

Это упражнение можно проводить в группе от 3 до 5 человек. Суть упражнения в развитии двух умений: передавать другому человеку свой замысел и понимать замысел другого без слов. Возможно, что это упражнение пригодиться для работы с ребенком и членами принимающей семьи.

Каждый участник получает лист бумаги и один из цветных карандашей (важно, чтобы все рисовали разными цветами). Задание состоит в следующем: каждый придумывает, что бы он хотел нарисовать. После этого по команде ведущего все начинают рисовать свой замысел, но через 10−20 секунд (по усмотрению ведущего) рисунок прерывается и передается соседу по кругу. Без слов и комментариев другой продолжает рисунок, по истечении того же отрезка времени рисунок передается дальше по кругу и так до конца — пока не дойдет до того, кто начал рисовать. Первый автор имеет право что-то дорисовать, но нельзя менять и зачеркивать уже сделанный рисунок. После этого каждый сообщает, что он хотел нарисовать и что из этого вышло.

Основным выводом данного упражнения становится принятие участниками обоюдной ответственности обобщающихся людей за взаимопонимание: часто те, кто хочет быть понятым, считают, что другой их просто обязан понимать, если любит и хочет помочь, но бывает и так, что нужно постараться обеим сторонам.

Упражнение № 2. «Мне не хочется этого делать».

Любой человек не один раз сталкиваться с ситуацией, когда ему предлагают делать то, чего он не хочет. В семейной жизни это случается очень часто.

Как стоит повести себя в таких ситуациях? Выслушайте варианты, предложенные детьми, а потом попросите их ответить на вопрос: «Для чего человек будет соглашаться делать то, что ему не очень хочется?» Это упражнение помогает ребенку научиться говорить о своем желании управлять своими желаниями.

Упражнение № 3. «Мы смотрим телевизор».

Бывает так, что в семье один человек хочет смотреть одну программу, а другой — другую. Предположи, что вы оказались в такой ситуации.

Ситуация 1. Кто-то из семьи смотрит фильм, а вам очень хочется посмотреть футбольный матч, который не будут повторять. Как попросить члена семьи «уступить» вам телевизор?

Ситуация 2. Вы смотрите интересный фильм, а к вам подходит другой член семьи и говорит: «Ты знаешь, сейчас начнется футбольный матч. Я очень хочу его посмотреть — можно переключить на другой канал?»

Разделите группу детей на две части, пусть они независимо друг от друга ищут разрешение первой ситуации — получится, что участники как бы окажутся в одной и той же ситуации, но с разных сторон.

Тренинг № 6.

«Хочу и делаю».

Основная задача этих упражнений — прояснить желания ребенка и научить его говорить об этом. В семье его не один раз спросят о том, что бы он хотел делать: вместе или порознь, в выходной или на день рождения. Ребенок может испытывать затруднения, поскольку длительное время жил по режиму, определенному учреждением. Переход к принципиально иному типу организации времени может оказаться стрессом, смягчить этот стресс и призваны эти упражнения.

Упражнение № 2. «Рисуем на свободную тему».

Разделите детей на пары. Каждому дайте по 2 — 3 листа бумаги и карандаш — так, чтобы в одной паре дети рисовали разными цветами. Попросите согнуть листы пополам, по вертикали и горизонтали, а затем развернуть их. Каждый рисунок нужно поместить в одну из четвертинок. Задание: «Один из вас рисует на листочке соседа какую-то линию — неважно какую. Другой делает то же самое. После этого вы продолжаете начало рисунка так, как вам захочется. Постарайтесь ничего не говорить. Когда вы закончите рисовать, обменяйтесь рисунками и обсудите, что получилось у каждого».

Напомните детям простое правило: перед тем как рисовать, продумайте, что вы хотите нарисовать, посмотрите на линию с разных сторон и представьте рисунок, который хотите сделать.

Упражнение № 2. «Могу или хочу?»

Цель: способствовать развитию умения различать желания и достижения.

Материал: доска, мел, бланки упражнения, листы бумаги.

Ход упражнения Психолог рассказывает ученикам, что человек осуществляет самые разные действия. Они могут ему нравиться, получаться или не получаться. «А всегда ли так, что дело получается очень хорошо, но оно совсем неинтересно?» После ответов детей психолог чертит на доске схему.

Учащиеся зарисовывают схему или используют заранее расчерченный бланк. «По этой схеме, — сообщает психолог, — можно рассказать о разных действиях. В 1-й квадрат, — указывает рукой, — попадают дела, которые и получаются, и очень нравятся. А какие дела могут попасть во 2, 3, 4-й квадраты?»

Упражнение № 3. «Дела выходного дня».

Цель: расширить сферу самооценки учащихся.

Материал: доска, мел. Листы бумаги (8*5 см) — по 7−8 на каждого ребенка.

«Все люди любят выходные дни и ждут их с нетерпением. Как вы думаете почему?» Психолог выслушивает ответы детей и подчеркивает, что в выходные можно успеть сделать много разных дел, на которые не хватает времени в будни. «Вспомните, чем вы занимались в эти выходные? А чем вы собираетесь заняться в следующие выходные? А чем еще можно заняться в воскресенье?»

Всего ребенок должен сделать 2−3 такие карточки. Затем листочки собираются и смешиваются. Психолог может добавить заранее приготовленные карточки или вместе с детьми написать свои карточки.

Упражнение № 4. «Хочу попробовать!»

Цель: способствовать оптимизации уровня притязаний, развитию взаимосвязи между повседневными делами детей и их планами на будущее.

Материал: список различных дел, листы бумаги.

Ход упражнения Психолог говорит: «В жизни есть много дел, которые вам еще не приходилось делать. Например, водить машину, писать рассказы, рисовать масляными красками. Но, может быть, вам хотелось бы научиться это делать. Внимательно просмотрите список дел. Поставьте два плюса (++), если вам очень хотелось бы попробовать сделать это дело; один плюс (+), если хотелось бы; знак вопроса (?), если вы не хотите это делать».

В заключение дети еще раз проставляют оценки привлекательности «взрослых» дел.

Тренинг № 7.

«SOS — помогите мне»

Эти упражнения формируют способность просить о помощи, которая на самом деле складывается из многих умений:

· Понять, что без помощи не обойтись;

· Попросить именно о той помощи, которая нужна;

· Поблагодарить за помощь;

· Найти того, кто действительно может помочь;

· Включиться в работу людей, которые оказывают помощь, не быть пассивным «принимателем» помощи.

Упражнение № 1. «Кто поможет и как «

Предложите детям рассмотреть следующие ситуации и ответить на вопросы: кто или что может помочь человеку; как просить о помощи?

Ситуация 1. Мальчик пишет домашнее сочинение и не знает слова. (Спросить у взрослых, у старшего брата или сестры, посмотреть словарь, позвонить знакомому).

Ситуация 2. У вас болит живот и голова, но вам неудобно рассказать об этом, и вы надеетесь, что пройдет само. (Сказать кому-то из взрослых, позвонить «03», пойти в поликлинику).

Ситуация 3. Вы поссорились с другом и не знаете, как помириться.

Ситуация 4. Вас обидели в школе, но многие считают, что вы сами в этом виноваты.

Пусть дети придумают свои ситуации и предложат их группе для решения.

Упражнение № 2. «Многоликая помощь».

Подготовьте материал: набор карточек. На одних карточках написаны просьбы о помощи, а на других — варианты помощи. В ответ на одну и ту же просьбу даны два варианта помощи: один вариант из роли сверстника, а другой — из роли взрослого.

Суть упражнения состоит в том, чтобы ребенок увидел, как по-разному люди реагируют на просьбы и как важно определиться с тем, как помощи хочется на самом деле.

2.5 Результаты и выводы 3 этапа исследования После проведения коррекционной программы нами была повторно проведена методика диагностики самооценки. Д. Спилберга, Ю. Л. Ханина в экспериментальной группе. Результаты исследований приведены в таблице 11.

Таблица 11. Экспериментальная группа после коррекционной программы

Из таблицы 4 видно, что в экспериментальной группе показатель по шкале тревожности снизился, что подтверждает среднестатистическое значение (46,5 баллов). Это в свою очередь свидетельствует об эффективности коррекционной программы, которая способствовала улучшению результатов и снижению личностной тревожности в группе.

Для сравнения выборочных средних величин принадлежащих к двум совокупностям данных до коррекционной программы и после и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения друг от друга, мы использовали расчет по t-критерию Стьюдента. Результаты смотрите в таблице 12.

Таблица 12. Экспериментальная группа до коррекционной программы и после

Из таблицы 5 видно, что есть различия между выборочными средними. Следовательно, в экспериментальной группе наблюдается тенденция снижения уровня личностной тревожности после проведения психокоррекционной программы. Наглядно это видно из рисунка 2.

Вторичная диагностика тревожности по методике «Диагностика самооценки Ч. Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина» и сравнение ее результатов с результатами первичной диагностики в экспериментальной группе.

После проведения коррекционной программы нами была повторно проведена методика самооценки психических состояний (по Айзенку) в экспериментальной группе. Результаты исследований приведены в таблице 13

Таблица 13. Экспериментальная группа после коррекционной программы

Из таблицы 13 видно, что в экспериментальной группе показатель по шкале тревожности снизился, что подтверждает среднестатистическое значение (14 баллов). Это в свою очередь свидетельствует об эффективности коррекционной программы, которая способствовала улучшению результатов и снижению тревожности в группе.

Результаты экспериментальной группы после проведенной психокоррекционной программы по шкале фрустрация также можно увидеть в таблице 14

Таблица 14. Экспериментальная группа после коррекционной программы

Из таблицы 13 видно, что в экспериментальной группе показатель по шкале фрустрация также снизился, что подтверждает среднестатистическое значение (15,5 баллов). Это в свою очередь свидетельствует об эффективности коррекционной программы.

Для сравнения выборочных средних величин принадлежащих к двум совокупностям данных до коррекционной программы и после и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения друг от друга, мы использовали расчет по t-критерию Стьюдента. Результаты смотрите в таблице 15.

Таблица 15. Экспериментальная группа до коррекционной программы и после

Из таблицы 15 видно, что есть различия между выборочными средними. Следовательно, в экспериментальной группе наблюдается тенденция снижения уровня тревожности после проведения психокоррекционной программы.

Вторичная диагностика тревожности по методике «Самооценка психических состояний» (по Айзенку) и сравнение ее результатов с результатами первичной диагностики в экспериментальной группе (тревожность) Таблица 16. Экспериментальная группа до коррекционной программы и после

Из таблицы 16 видно, что есть различия между выборочными средними. Следовательно, в экспериментальной группе наблюдается тенденция снижения уровня фрустрации после проведения психокоррекционной программы.

Вторичная диагностика тревожности по методике «Самооценка психических состояний» (по Айзенку) и сравнение ее результатов с результатами первичной диагностики в экспериментальной группе (фрустрация). Характерологический опросник К. Леонгарда

Таблица 17. Экспериментальная группа до коррекционной программы

Таблица 18. Контрольная группа до коррекционной программы

Сравнивая данные из таблицы видно, что в экспериментальной группе преобладают возбудимый и застревающий типы, это свидетельствует о чрезмерной вспыльчивости и эмоциональности первого и замкнутости другого типа.

Заключение

Данная проблема практически не встречается среди младших школьников, но среди подростков, начиная примерно с одиннадцати лет, попытки самоубийства становятся более частыми. Суицидальное поведение подростков заслуживает особого внимания.

В психологической и педагогической науках в настоящее время исследование проблемы суицида становится особенно своевременным. Однако, как показал анализ изучения проблемы в теории и практике психологии, с развитием технократического общества она приобретает все большую актуальность. В настоящее время наблюдается значительное повышение числа суицидальных попыток среди молодых людей в возрасте от 13 до 22 лет. До конца 90-х г. прошлого столетия они составляли незначительную часть от общего числа суицидов. С 1990 года их частота среди подростков увеличилась на 25,6%.

Причины суицида многообразны и коренятся не только в социально-экономической и нравственной организации общества, но и в личностных деформациях субъекта и психотравмирующей обстановке. Суицидальные попытки совершаются чаще всего подростками с истероидной и неустойчивой акцентуациями характера.

В нашей работе мы сделали акцент на исследовании некоторых психологических особенностях подросткового возраста. Уязвимость, несформированность характера, высокая чувствительность к мнению окружающих приводят к повышению уровня тревожности ребенка, который ведет к неустойчивости в фрустрационных ситуациях, что может привести к совершению суицидальных попыток. Также, мы считаем, что особое влияние в таких случаях оказывают и акцентуации характера.

Исходя из построенной гипотезы, предполагающей, что основными предпосылками суицида в подростковом возрасте могут быть повышенный уровень тревожности, неустойчивость к фрустрационным ситуациям, акцентуации характера, мы провели исследование, в котором после общего тестирования по составленной программе сформировали контрольную и экспериментальную группы. В экспериментальную группу входили дети с повышенным уровнем тревожности, фрустрированности и с имеющимися ярко выраженными акцентуациями.

Показатели ситуативной тревожности (СТ) и личностной тревожности (ЛТ) чаще всего не совпадают, и так как тревожность является одним из ведущих параметров индивидуальных различий, то необходимо сопоставить ее с другими, так или иначе связанными с нею параметрами. В частности, устанавливаются проявления фрустрированности, агрессивности и ригидности.

Фрустрированность как форма проявления подверженности психологическому стрессу есть состояние переживания человеком объективно существующей или воображаемой неудачи. Объективная или субъективная непреодолимость жизненных затруднений вызывает отрицательные эмоции и повышение тревожности, восходящей по личностной.

Одной из возможных реакций при этом является агрессия, питаемая всей обстановкой фрустрации, гневом, ненавистью или отчаянием человека. Таким образом, может сформироваться личностная агрессивность как готовность к агрессивному поведению, в частности направленному и на самого субъекта (в случаях самоубийств, суицидного поведения). Преодоление состояния фрустрации требует повышения устойчивости (фрустрационной толерантности) личности к неблагоприятным обстоятельствам жизни на основе адекватного их осознания.

Это осознание предполагает перестройку мотивов, эмоций и восприятия человеком содержания его социальной адаптации, возможных путей разрешения конфликтов и проблем. Относительная неспособность к переосмыслению поведения и его перестройке, затрудненность выхода из состояний зависимости и приобретенной беспомощности выражается в ригидности личности.

Когнитивная, мотивационная и аффективная ригидность нейтрализуется изменением характера активности личности, когда ситуация, кажущаяся безвыходной и неизменной, воспринимается как вполне разрешимой при соответствующем изменении представлений, мотивов, эмоций.

Поскольку такие учащиеся нуждались в помощи, в нашем исследовании была разработана и реализована психокоррекционная программа. Математическая обработка результатов показала, что в экспериментальной группе есть некоторые незначительные улучшения. То есть при длительном использовании данной психокоррекционной программы можно добиться более высоких результатов.

Таким образом, в ходе проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Суицид-акт, совершаемый в состоянии сильного душевного расстройства; осознанный акт устранения из жизни под воздействием острых психотравмирующих ситуаций, при которых собственная жизнь как высшая ценность теряет смысл.

2. К числу причин, вызывающих суицидальное поведение по результатам анализа психологической литературы, относятся уровень тревожности, фрустрации и акцентуация характера.

3. Изучение школьников подросткового возраста показало, что в экспериментальной группе: 60% - повышенная тревожность; 75% - неустойчивы к фрустрации; у 35% выявлены акцентуации застревающего типа, у 60% возбудимого типа акцентуации.

4. В такой группе необходима коррекционная работа, которая позволит устранить данные причины.

5. Результаты проведенной психокоррекционной работы подтвердили ее эффективность.

Подводя итог нашей работы можно сказать, что выдвинутая нами гипотеза частично подтвердилась. Однако на наш взгляд необходимо более длительное экспериментальное исследование по данной проблеме, чем мы и будем в дальнейшем заниматься.

1. Амбрумова А. Г., Тихоненко В. А. Диагностика суицидального поведения.- М, 1980

2. Александровская Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация.- М, 1976

3. Нашкенова А. М. Суицидальное поведение в подростковом молодом возрасте.- Алматы, 2002, с 3−23

4. Гилинский Я. И, Юнацкевич Я. И. Социологические и психолого — педагогические основы суицидологи: Учебное пособие, — СПб, 1999

5. Мухина Ю. В. Возрастная психология. М., 1989, с. 23−29.

6. Гилинский Я. И., Афанасьев В. С. Социология девиантного поведения. — СПб, 1993

7. Мазурова Л. Суицид нашего времени. Литературная газета, 2005, 20 -26 июня, с. 11−15

8. Дюргейм Э. Самоубийство. Социологический этюд. — М, 1994

9. Детская патопсихология. Хрестоматия. — М, 1988, с.23−29

10. Каниган А. Х. Молодежь испытывает трудности. Социс, 2004, № 6, с 15−19

11. Амбрумова А. Г., Тихоненко В. А. Диагностика суицидального поведения. — М, 1980

12. Жезлова Л. Я., Амбрумова А. Г. Методические рекомендации по профилактике суицидальных действий в детском и подростковом возрасте. — М, 1978

23. Горская М. В. Диагностика суицидального поведения у подростков. — Вестник психосоциальной работы, 1994, № 1, с 44−52

14. Айхорн А. Трудный подросток — М, 2001

15. Гилинский Я. И. и др Девиантность подростков: Теория, методология, эмпирическая реальность. — СПб, 2001

16. Игумнов С. А. Клиническая психотерапия детей и подростков. М., 2001. с. 65−73, с. 78−89, с. 178−207.

17. Шелепова А. Дуреют не по-детски (Психические отклонения у школьников). Новое поколение. 2004, 23 января, с. 6.

18. Гурский О. Бригада: Суицид на троих. Коллективный суицид в Житикаре. Костанайские новости, 2004, 12 мая, с. 6.

19. Елина М. Дневник самоубийцы или почему люди убивают себя? Костанайский вестник, 2004, 23 декабря, с. 5.

20. Жанабекова Г. Умереть по собственному желанию. Костанай, 2005, 9 сентября, с. 4.

21. Журенков К. Уходящие вместе (клубы самоубийц в Интернете). Огонек, 2005, № 3, с. 34−35.

22. Игошкина С. Как предупредить попытку самоубийства (психологи-учителю). Воспитание школьников, 2002, № 1, с. 31−37.

23. Киселев С. Почему они это делают? (О детских самоубийствах) Наша газета, 2003, 20 марта, с. 7−8.

Приложение, А Тест «Самооценка психических состояний» (по Айзенку)

1. Не чувствую в себе уверенности

2. Часто из-за пустяков краснею

3. Мой сон беспокоен

4. Легко впадаю в уныние

5. Беспокоюсь о только воображаемых еще неприятностях

6. меня пугают трудности

7. Люблю копаться в своих недостатках

8. Меня легко убедить

9. Я мнительный

10. Я с трудом переношу время ожидания

11.Нередко мне кажутся безвыходными положения, из которых все-таки можно найти выход

12. Неприятности меня сильно расстраивают, я падаю духом

13. При больших неприятностях я склонен без достаточных оснований винить себя

14. Несчастья и неудачи ничему меня не учат

15. Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесплодной

16. Я нередко чувствую себя беззащитным

17. Иногда у меня бывает состояние отчаяния

18. Я чувствую растерянность перед трудностями

19. В трудные минуты жизни иногда веду себя по-детски, хочу, чтобы пожалели

20. Считаю недостатки своего характера неисправимыми

21. Оставляю за собой последнее слово

22. Не редко в разговоре перебиваю собеседника

23. Меня легко рассердить

24. Люблю делать замечания другим

25. Хочу быть авторитетом для других

26. Не довольствуюсь малым, хочу наибольшего

27. Когда разгневаюсь, плохо себя сдерживаю

28. Предпочитаю лучше руководить, чем подчиняться

29. У меня резкая, грубоватая жестикуляция

30. Я мстителен

31. Мне трудно менять привычки

32. Нелегко переключать внимание

33. Очень настороженно отношусь ко всему новому

34. Меня трудно переубедить

35. Нередко у меня не выходит из головы мысль, от которой следовало бы освободиться

36. Нелегко сближаюсь с людьми

37. Меня расстраивают даже незначительные нарушения плана

38. Нередко я проявляю упрямство

39. Неохотно иду на риск

40. Резко переживаю отклонения от принятого мною режима дня

Приложение Б Метод «Незаконченные предложения»

Бланк теста

1. Думаю, что мой отец редко…

2. Если все против меня, то…

3. Я всегда хотел…

4. Если бы я занимал руководящий пост…

5. Будущее кажется мне…

6. Мое начальство…

7. Знаю, что глупо, но боюсь…

8. Думаю, что настоящий друг…

9. Когда я был ребенком…

10. Идеалом женщины (мужчины) для является…

11. Когда вижу женщину вместе с мужчиной…

12. По сравнению с большинством других семей моя семья…

13. Лучше всего мне работается с …

14. Моя мать и я…

15. Сделал бы все, чтобы забыть…

16. Если бы мой отец только захотел…

17. Думаю, что я достаточно приспособлен, чтобы…

18. Я мог бы быть очень счастливым, если бы …

19. Если кто-нибудь работает под мои руководством…

20. Надеюсь на …

21. В школе мои учителя…

22. Большинство моих товарищей не знают, что я боюсь…

23. Не люблю людей, которые…

24. До войны я …

25. Считаю, что большинство юношей и девушек…

26. Супружеская жизнь кажется мне…

27. Моя семья обращается со мной как с …

28. Люди, с которыми я работаю …

29. Моя мать…

30. Моей самой большой ошибкой было …

31. Я хотел бы, чтобы мой отец…

32. Моим скрытым желанием в жизни…

33. Моя наибольшая слабость заключается в том…

34. Мои подчиненные…

35. Наступит тот день, когда…

36. Когда ко мне приближается мой начальник…

37. Хотелось бы мне перестать бояться…

38. Больше всего люблю тех людей, которые…

39. Если бы я снова стал молодым…

40. Считаю, что большинство женщин (мужчин)…

41. Если бы у меня была нормальная жизнь…

42. Большинство известных мне семей…

43. Люблю работать с людьми, которые…

44. Считаю, что большинство матерей …

45. Когда я был молодым, то чувствовал себя виновным, если…

46. Думаю, что мой отец…

47. Когда мне начинает не везти, я …

48. Большинство всего я хотел бы в жизни…

49. Когда я даю другим поручения…

50. Когда буду старым…

51. Люди, превосходство которых над собой я признаю…

52. Мои опасения не раз заставляли меня …

53. Когда меня нет, мои друзья…

54. Моим самым живым воспоминанием детства является…

55. Мне очень не нравится, когда женщины (мужчины)…

56. Моя личная жизнь…

57. Когда, я был ребенком, моя семья…

58. Люди, которые работают со мной…

59. Я люблю свою мать, но …

60. Самое худшее, что мне случилось совершить, это …

Приложение В Интерпретация рисунка «Дом — ДеревоЧеловек «

Дерево символизирует жизненную энергию, ваше стремление к жизни определяется толщиной ствола и веток. Если дерево занимает на рисунке значительное место, то это говорит об огромной энергии и позитивном подходе к жизни.

Под порывом ветра дерево склонилось к дому. Вы стремитесь к безопасности и покою в домашней обстановке. Этот образ может означать и замкнутость на прошлом.

Ветки направлены вниз. Такой рисунок делают те, у кого много нерешенных проблем. Рисунок ивы означает депрессию и замкнутость на прошлом.

Ветки направлены вверх. Если дерево прочно стоит на земле, такой рисунок означает стремящуюся вперед личность, с достаточно удавшейся жизнью, со стремлением к власти. Ветки в разные стороны — поиск к самоутверждению. Если ветки, ствол нарисованы одной линией, — предполагают стремление человека убежать от неприятностей реальности, такой рисунок обычно делают люди, любящие оказывать помощь другим Изобилие веток и зелени на стороне, противоположной от дома. Такая личность стремится пустить энергию в свой собственный рост, отрицая семейные и домашние ценности.

Если пририсованы корни дерева, вам присуще любопытство, желание видеть спрятанное под землей.

Если нарисована ель, вы склонны к доминированию, стремитесь к власти, проявляете организаторские способности, активность.

Если на дереве нарисованы дупла — признак пережитых психотравм, операций либо физических трам.

Городской дом, многоэтажное здание — этот рисунок позволяет судить о чертах сухого, замкнутогочеловека, одинокого в своих проблемах.

Небольшой дом с очень низкой крышей — человек чувствует себя усталым, утомленным, любит вспоминать о прошлом, хотя и в нем обычно не находит ничего приятного.

Замок — такой рисунок дворца, замка раскрывает легкомысленность, несерьезность человека, у которого преувеличенное воображение, но который обычно не успевает справляться со своими реальными обязанностями.

Просторный сельский дом — стремление иметь семью, растить детей, расширить свое жизненное пространство. Чем забор, ограда вокруг дома ниже, тем выше у этого человека потребность в общении с людьми, доверие к ним.

Дверь. Отсутствие двери на рисунке предполагает психологическую недоступность, замкнутость, трудности при стремлении раскрыться перед другими. Очень маленькие двери — нежелание впускать в свое «Я». Парадные большие двери — откровенность, общительность, зависимость от других. Двери с замком — мнительность, скрытость, защитные тенденции. Дверь, расположенная сбоку, означает бегство.

Дом нарисован вдали — отвергнутость. Дом вблизи — открытость, гостеприимство. Если нарисована проекция дома (сверху) вместо самого дома, — признак серьезных конфликтов, проблем.

Крыша — сфера фантазии. Если нарисован толстый контур крыши — чрезмерная озабоченность контролем над фантазией. Остроконечная крыша означает сильное сознание и чувство вины.

Труба — акцент на трубе предполагает озабоченность психологической атмосферой в доме, это может также означать мужественность, силу и творческое начало. Отсутствие трубы — признак нехватки психологической теплоты дома.

Дым из трубы — признак внутренней напряженности.

Окна. Отсутствие окон подразумевает замкнутость, в то время как большое количество окон предполагает стремление к прочным контактам с людьми. Окна сильно открытые — признак развязности, прямолинейности. Занавески подразумевают озабоченность красотой и стремлением сохранить дистанцию в общении. Отсутствие занавесок — отсутствие стремления скрывать свои чувства. Маленькие окна предполагают стеснительность и психологическую недоступность.

Дорожки и ступеньки. Хорошо нарисованы дорожки и ступеньки означают хорошее чувство контроля за своим поведением и развитое чувство такта в отношениях с людьми.

Погода — если изображена плохая пода, — восприятие среды как враждебной, тучи — признак боязливости, тревоги, опасений, депрессии.

Фигура человека на ветру — предполагает потребность в любви и заботе. Если у вас на рисунке есть другой человек, ребенок или родители — это значит, что именно он является движущей силой в вашей жизни. Если вы рисуете только себя — это значит, что вы хорошо контролируете свою жизнь. Если вы находитесь внутри дома, то значит, вы нуждаетесь в защите. Если на вашем рисунке дом занимает много места, это значит, что вы стремитесь к достижению материальных благ. Сильно выраженная штриховка рисунка свидетельствует о психологической напряженности.

Приложение Г Методика Тест 3 «Самооценка тревожности, фрустрированности, агрессии и ригидности» Ч. Д. Спилбергера — Ю. Л. Ханина.

Самооценка тревожности

1. Обычно вы не чувствуете в себе уверенности 1234

2. Вы часто из-за пустяков краснеете 1234

3. Ваш сон беспокоен 1234

4. Вы легко впадаете в уныние 1234

5. Вы беспокоитесь о только воображаемых еще неприятностях 1234

6. Вас пугают трудности 1234

7. Вы любите копаться в своих недостатках 1234

8. Вас легко убедить 1234

9. Вы мнительный человек 1234

10. Вы с трудом переносите время ожидания 1234

Самооценка фрустрированности:

1. Нередко мне кажутся безвыходными положениями, из которых можно найти выход 1234

2. Неприятности меня сильно расстраивают я падаю Духом 1234

3. При больших неприятностях я склонен без достаточных оснований винить себя 1234

4. Несчастья и неудачи ничему меня не учат 1234

5. Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесплодной 1234

6. Я нередко чувствую себя беззащитным 1234

7. Иногда у меня бывает состояние отчаяния 1234

8. Чувствую растерянность перед трудностями 1234

9. В трудные минуты жизни иногда веду себя по-детски: Хочу, чтобы меня пожалели 1234

10. Считаю недостатки своего характера неисправимыми 1234

Самооценка агрессивности: 1234

1. Оставляю за собой последнее слово 1234

2. Нередко в разговоре перебиваю собеседника 1234

3. Меня легко рассердить 1234

4. Люблю делать замечания другим 1234

5. Хочу быть авторитетом для окружающих 1234

6. Не довольствуюсь малым, хочу наибольшего 1234

7. Когда разгневаюсь, плохо себя сдерживаю 1234

8. Предпочтаю лучше руководить, чем подчиняться 1234

9. У меня резкая, грубоватая жестикуляция 1234

10. Я мстителен 1234

Самооценка ригидности:

1. Мне трудно менять привычки 1234

2. Нелегко переключаю внимание 1234

3. Очень настороженно отношусь ко всему новому 1234

4. Меня трудно переубедить 1234

5. Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следовало бы освободиться 1234

6. Нелегко сближаюсь с людьми 1234

7. Меня расстраивают даже незначительные нарушения плана 1234

8. Неохотно иду на риск 1234

9. Нередко я проявляю упрямство 1234

10. Резко переживаю отклонения от принятого мною режима дня 1234

По всем четырем оцениваемым свойствам личности инструкция предлагает поставить против каждого суждения цифру 1234 в соответствии с тем, насколько точно эти суждения характеризуют ваше состояние обычно. По каждому свойству итоговая сумма баллов умножается на 2. Максимальное количество баллов по каждому свойству — 80. Градации низкого, среднего и высокого следующие:

Низкий уровень — 20 — 30 баллов.

Средний уровень — 31 — 45 баллов.

Высокий уровень — 46 — 80 баллов.