Обучение воспросно-ответному реплицированию на английском языке студентов многонационального языкового факультета

Актуальность темы

и постановка проблемы исследования.

Важнейшей задачей коренной перестройки образования в нашей республике в начале XXI столетия является решительный и беспрецедентный поворот к многогранному развитию творческих способностей личности, ее духовному обогащению, заинтересованности в научной новизне, в наибольших позитивных преобразованиях и готовности к практическому участию в их осуществлении.

Существенный вклад в решение этой глобальной проблемы способно внести и обучение иностранному языку. Несомненно, что ведущую роль в Республике Дагестан и во всей России играет русский язык как государственный язык. В то же время всемерное расширение международных связей в различных областях науки, культуры, экономики, политики выдвигает все новые требования к овладению иностранными языками и, прежде всего английским. Сегодня мы становимся свидетелями того, что именно английский язык используется как важное средство официально-делового общения во многих сферах жизни нашего общества, активно внедряется в наше повседневное бытие, уже не говоря о всевозрастающей роли его в сфере укрепления международного сотрудничества.

Следует также отметить, что процесс обучения практически любому иностранному языку, в том числе и английскому, развивает познавательную активность, а также непосредственно коммуникативные функции мышления за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач.

В настоящее время, когда одной из важнейших целей подготовки филолога, учителя иностранного языка является обучение его свободному научному овладению этим языком, умению осмысленно пользоваться всеми его богатствами, возрастает интерес к проблемному преподаванию, важнейшей частью которого является глубокое изучение взаимосвязи и взаимозависимости различных видов речевой деятельности. Все это в конечном счете диктует необходимость построения более эффективной, гибкой методики обучения иностранному языку, учитывающей совокупность теоретических данных языковедческих наук.

Одной из кардинальных в этом плане методических проблем является проблема обучения диалогической речи современного английского языка, точнее, вопросно-ответным диалогическим единствам, содержащим в своем составе структуры с различным морфологическим построением.

Проблема обучения’диалогической речи, являясь одной из основных целей овладения любым иностранным языком, составляет важную самостоятельную часть общей проблемы обучения устной речи. Между тем, в настоящее время она представляется наименее разработанной областью как в методическом, так и лингвистическом планах. По всей видимости, это обусловлено рядом конкретных причин, связанных с тем, что на соответствующих факультетах специальных языковых вузов и других институтов и университетов большая часть времени уже на начальном этапе обучения затрачивается не на практическое освоение языка, а на его теории, на грамматическом строе. В результате ряд серьезных вопросов, связанных с овладением разговорной речью, в том числе диалогической, не получил достаточной научно-профессиональной проработки. Больше того, среди методистов и лингвистов нет до сих пор единого мнения по вопросу о том, что принимать за единицу обучения устной речи иностранного языка и целесообразно ли вообще выделять особые единицы для обучения диалогической форме речи.

Некоторые ученые убеждены, что формулировать у студентов на начальном этапе обучения иностранному языку умения и навыки пользования монологической формой общения значительно труднее, чем выработать навыки диалогической речи. Другие, напротив, считают, что не следует преувеличивать подобные расхождения, а преодолевать их, сближать за счет более правильного и эффективного методического подхода к данной проблеме.

Упор на изучение специфики вопросно-ответного единства вполне закономерен и оправдан и объясняется не только его широкой распространенностью, но и тем, что инициирующая реплика-вопрос является одним из наиболее сильных и продуктивных стимулов в выражении ответной репликой запроса недостающей информации. Важно также отметить, что коммуникативные свойства вопросно-ответных речевых единиц, их связь с предшествующим высказыванием, сама вопросительная реплика, — все это с логической точки зрения занимает промежуточное положение, нацеливая пока только на новое суждение. Последнее, в свою очередь, формируется в составе ответной реплики на заданный вопрос, являясь, таким образом дополнительным стимулятором. Усвоение же вопросительного предложения в целом в своей реагирующей функции способствует одновременному, параллельному овладению и другими типами диалогических единств, как например, обменом репликами. Сказанное особенно важно иметь в виду, так как до сих пор в практике преподавания английского языка в вузе определенную распространенность получила тенденция строить обучение диалогической речи на основе кратких единиц, с акцентом на отдельные слова. Поэтому и объектом исследования во многих работах было научное определение этих единиц с учетом четкого разграничения различных свойств двух основных форм устной речи: монологической и диалогической.

Необходимо еще раз подчеркнуть, что система вопросов и ответов представляет собой один из самых распространенных типов коммуникативной связи, характерной для диалогической формы речи, так как отдельно поставленный вопрос не содержит законченного суждения.

Следует также учесть, что только тогда, когда смысловая связь между вопросом и ответом дополнена грамматическим и интонационным содержанием, сочетание двух реплик образует диалогическое единство, которое и надлежит рассматривать практически в любом языке как особую коммуникативную единицу диалогической формы речи.

Применение этих «постулатов» на практике в соответствующем контексте представляет, на наш взгляд, определенную новизну и, как мы увидим дальше из экспериментальной части нашего исследования, всемерно способствует поднятию эффективности общеречевой подготовки студентов, прежде всего многонациональной аудитории.

Говоря о важности овладения диалогической речью английского языка, надо обратить внимание и на ряд трудностей, которые возникают в связи с этим в многонациональной студенческой аудитории, в том числе и дагестанской.

Известно, что английский, дагестанские и русский языки относятся к различным языковым группам, существенно отличающимся своим грамматическим строем. А это порождает и характерные ошибки межъязыкового и внутриязыкового переноса, значительно тормозит и осложняет правильное и быстрое протекание процесса овладения диалогической речью на начальном этапе обучения.

Отсюда возникает необходимость совершенствовать методику обучения диалогической речи современного английского языка с использованием новейших первоисточников. Недостаточная разработанность названной проблемы в научно-методической и специально лингвистической литературе для многонациональной студенческой аудитории языковых факультетов определяет актуальность предлагаемого нами исследования. Своевременность и необходимость его, нам представляется, возрастает и в связи с тем, что в нем намечены пути внедрения в практику учебного процесса научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения студентов речевым образцам диалогического текста.

Важно особенно подчеркнуть, что в процессе пооперационного сравнительно-сопоставительного анализа функционирования вопросно-ответных единств мы исходили из взаимовлияния названных выше контактирующих языков, отдавая приоритет дагестанским и русскому, на котором ведется преподавание всех предметов как в школах, так и вузах. Перед нами стояла сложная задача: заново осмыслить и научно проанализировать корректируемые либо заново формируемые знания, умения и навыки на межъязыковом уровне, т. е. как под воздействием тех знаний и навыков, которые были получены студентами в родных и в русском языках, так и на внутри языковом уровне, т. е. под непосредственным воздействием уже приобретенных в ходе учебного процесса.

Было бы ошибочно, однако, сделать из всего сказанного вывод, что проблема обучения диалогической речи современного английского языка до настоящего времени совершенно не привлекала внимания ученых. В методической литературе есть немало работ на эту тему. Применительно к вузовской практике ей посвящены исследования Бородулиной М. К., Мининой Н. М. (29), Карлин А. Г., Лурье А. Р., Гохлернера М. М., Корзиной С. А. (77), Никифоровой В. Г. (111), Розенбаума Е. М. (137) и др.

Следует отметить также и ряд методических разработок, защищенных диссертаций на указанную тему, которые появились в 90-е годы. Это работы Архиповой И. Б., Павличенко Л. П. (13), Брюсовой Н. Г. (31), Давыдова В. В. (55), Жустеевой Г. А. (61), Колодкиной E.H. (74), Кривоносова А. Г. (80), Крюковой А. П. (81), Кучинского Г. М. (89), Лурье А. Р. (96), Макаровой Е. А., Мороз И. Н. (103), Орлянской Т. Г. (115), Павловой И. В. (117), Панковой И. В. (118), Степановой М. А., Цибульской Е. В., Черноватого Л. Н., Шатуновой М. Ю. и др.

Ряд интересных материалов по интересующей нас проблеме можно найти также в научных сборниках, учебниках и учебных пособиях, вышедших в последние годы: «Вопросы филологии и методика преподавания иностранных языков», материалы 38-ой научной Конференции студентов, аспирантов и молодых ученых Комсомольска-на-Амуре (39), Колкер Я. М. (73) и др., Арнольд И. В. (9), Куликовской Л. А. (85), Миньяр-Белоручевой А.П. (101) «Преподавание английского языка для специальных целей» (126). Следует отметить, что проблема изучения диалогической речи привлекала внимание не только лингвистов и методистов, но и известных психологов и психолингвистов. К последним следует отнести работы Зимней И. А. (62−64), Леонтьева A.A. (93), Рябовой Т. П., Фрумкиной P.M. и др. Исследования этих ученых посвящены анализу психолингвистических проблем овладения иностранным языком, методам психологической интенсификации, обучения английскому языку в школах и в вузах.

Однако на наш взгляд, все названные научные труды ни в какой мере не снимают необходимости дальнейшей, более конкретной разработки поставленной нами проблемы. Объясняется это тем, что в большинстве своем они выполнены в общем плане без учета специфики многонациональной студенческой аудитории. Кроме того, некоторые из упомянутых работ рассматривают вопросы развития диалогической речи английского языка в основном на примере национальной и русской средней общеобразовательной школы, где методические пути, средства и приемы обучения несколько отличны, чем вузовские.

Хотя все-таки нельзя не назвать одно имеющееся солидное исследование, посвященное методике преподавания английского языка в национальной студенческой аудитории. Мы имеем в виду докторскую диссертацию Барсук Л. Ю. (20), в которой прослеживается взаимодействие и взаимовлияние трех контактирующих языков — английского, аварского и русского. В ней интересно освещен ряд общих проблем, связанных с методикой обучения иностранному языку студентов. Что касается непосредственно интересующего нас вопроса о диалогической речи, то он занимает в работе Барсука Л. Ю. незначительное место. Говоря об исследованиях, ориентированных на обучение иностранному языку в средней общеобразовательной школе и в специальных языковых вузах, нельзя не отметить и труды, принадлежащие видным ученым-лингвистам, методистам и психологам Дагестана, Ростова, Пятигорска, Москвы.

1. Психология и психолингвистика — Сеидов С. И. (148), Нураддинов М. А., Ибрагимбеков Ф. А. (65−66), Расулов Р. М. (128), Гамзаев М. (48), Кадырова Р. Г. (19), Омарова М. М. (114).

2. Методика преподавания английского языка с акцентом на обучение лексической стороне устной речи — Кязимов Н. М. (90), Кулиев 3. (83), Беда-лов Ч. А. (21), Мусаев О. М. (109), Ахмедов Б. А. (15), Садыхов В. И. (140).

3. Методика и лингвистика с акцентом на грамматические аспекты, на совершенствование синтаксической стороны устной речи современного английского языка/ - Салахов P.A. (142), Мурсалов Ф. С. (108), Кулиев Б. Б. (82), Гаибова М. Т. (43), Вердиева З. Н. (36), Кодзаева Н. Х. (69), Миралиев А. Ш. (171), Байрамова Л.М.(19).

4. Вопросы организации учебного материала и контроля за знаниями студентов — Тагиров А. Г. (158), Самандов Д. Г. (144), Кулиева М. А. (84), Ши-ралиев М.Ш. (170), Казиева М. Ю. (67) — «Содержание и формы контроля в обучении иностранных учащихся на подготовительном факультете» / Сб. тезисов (152).

5. Исследования, касающиеся методики преподавания монологической и диалогической речи английского языка или вопросительных конструкций в типологическом сопоставлении с аварским языком — Ахундов Дж.М. (17), Алиева Х. Ф. (5), Сафикулиева. Ш. А. (146), Амиров А. Т. (6).

Отдельным аспектам поднятой нами проблемы в какой-то степени посвящены работы Ким Н. П., Мамеджановой М. М., Якубовой В.Р.

Однако все они выполнены на материале этих республик.

Из всего сказанного становится очевидным, что, несмотря на существование большой научной и научно-методической литературы по вопросам обучения иностранному языку в школе и в институтах, до сих пор нет специальных исследований по проблеме обучения диалогической речи студентов двух первых курсов специальных языковых вузов. А между тем требования овладения ею с каждым годом возрастают. О важности обучения студентов диалогической речи английского языка в настоящее время указывается и в новой учебной Программе по курсу устной и письменной речевой практики, изданной в 2000 году. В ней отмечается, что в языковых вузах диалоги должны носить проблемный характер, выполнять коммуникативную функцию и строиться в форме активной беседы студентов с преподавателями. В Программе говорится и о необходимости «усилить как по форме, так и по содержанию творческую деятельность студентов по развитию монологической и диалогической речи. Студент должен уметь выразить свое мнение о прочитанном, услышанном в художественном произведении или его отрывке, в газетной информации активно вступать в диалог, высказывать свое мнение о наиболее важных проблемах» (127: 125).

Объектом исследования является методика обучения диалогической речи (на материале английского, аварского и русского языков) на начальных курсах спецфакультетов.

В последние годы в практике преподавания английского языка в вузах получила тенденция строить обучение диалогической речи на основе усеченных либо более кратких языковых единиц с упором на разъяснение смысла отдельных слов с их последующим переводом на английский язык.

В результате имеет место внедрение в вузовскую практику методических приемов, препятствующих ускоренному овладению диалогической речью. Мы однако, считаем необходимым акцентировать внимание не только на раскрытие семантики отдельных английских, аварских, русских слов, но и целых фразеологических выражений и свободных словосочетаний. Следовательно, объектом представленной к защите диссертации является выработка целого комплекса методических приемов и системы упражнений, направленных на овладение основами диалогической речи студентами на начальных курсах спецфакультетов нашей республики.

Предметом исследования является анализ методов и приемов обучения диалогической речи английского, аварского и русского языков студентов национальной аудитории первых двух курсов вуза. Обучение проводилось главным образом в аварских группах по действующим учебным пособиям с предварительным повторением вначале (на первом этапе) тех методических приемов, которые были апробированы преподавателями на протяжении последних 10−15 лет. Затем (на втором этапе) были выработаны и внедрены новые рекомендации, значительно совершенствовавшие развитие и усвоение диалогической речи современного английского языка, а также аварского и русского языков.

Степень разработанности темы. В методической литературе прошлых лет проблема обучения диалогической речи английского языка уже привлекала внимание ряда ученых. Применительно к вузовскому обучению это труды Бородулиной М. К., Розембаум Е. М., Вайсбурд М. Л., Барышникова Н.В.и др. Имеются также диссертации, монографии и методические разработки по данной проблеме, опубликованные в последние годы. Это работы Миролюбова A.A., Цетлин B.C., Пассова Е. И., Ильясова И. О., Мильруда Р.П.и др.

Немало глубоких и интересных мыслей и положений содержится также в сборниках, учебниках и учебных пособиях последних лет.

Разрабатываемая проблема привлекала внимание не только лингвистов и методистов, но и известных психологов и психолингвистов, таких, например, как Зимняя И. А., Леонтьева A.A. Их работы в основном посвящены психолингвистическим проблемам овладения иностранным языком и психологическим основам интенсификации его обучения в школах и в высших учебных заведениях. Однако имеющиеся монографические труды и учебные пособия в большинстве своем написаны без учета специфики национальной студенческой аудитории, а в ряде случаев посвящены вопросам развития диалогической речи английского языка в русской и национальной общеобразовательной средней школе, где методические пути, средства и приемы обучения отличны от тех, которые могут быть использованы в студенческой аудитории.

Среди исследований наших ученых, представляющих несомненный интерес, нет работ, непосредственно посвященных интересующей нас проблеме. Таким образом, несмотря на существование большой научно-методической литературы по вопросу обучения иностранному языку, избранная нами проблема остается открытой, малоизученной и не утрачивает своей важности и актуальности.

Целыо исследования является разработка методических путей и приемов системно-комплексного подхода к оперированию основами диалогической речи современного английского языка, а также формирование знаний, умений и навыков коммуникативного общения у студентов национальной аудитории спецфакультетов на начальном этапе обучения. Цель эта реализуется в теории и на практике с учетом специфических особенностей взаимодействия трех контактирующих языков: английского, аварского и русского.

Основные задачи, данного исследования:

— Определить характер материала, подлежащего изучению, в целях оперативного овладения умениями и навыками диалогической речи студентами на материале английского, аварского и русского языков;

— Сформулировать основные принципы построения системы работы по речевым образцам;

— Наметить систему заданий на базе отобранного диалогического материала;

— Дать научное обоснование психологических, лингвистических и лин-гво-дидактических принципов как основы изучения диалогических единств;

— На основе данных пооперационного анализа функционирования компонентов диалогических единств разработать типологию трудностей овладения ими и обосновать методические пути их преодоления;

— На основе экспериментально полученных данных разработать типологию трудностей овладения компонентами диалогических единств, проверить правомерность и действенность разработанной нами типологии и шкалы степеней трудностей в условиях национальной аудитории, а также в группах с обучением на русском языке специальных языковых вузов.

— Разработать методику поэтапного овладения студентами диалогическими единствами в условиях существования трех разносистемных языкованглийского, аварского и русского, апробировав ее в опытном обучении.

В соответствии с поставленными задачами настоящего исследования наиболее важным представляется выработка и внедрение в практику вузовской работы методических путей и приемов обучения разным аспектам английского языка, рассчитанных на массового студента. Таковым в нашей республике является многонациональный контингент обучающихся.

Гипотеза исследования. Обучение студентов филологов ведению иноязычного диалога будет более эффективным, если:

1) использовать данные сопоставительного анализа о строении вопросно-ответных реплик разносистемных языков (английского, аварского и русского), учитывая характер их взаимодействия на морфологическом уровне;

2) ввести в практику обучения современные данные о процессе интерференции, об особенностях дискурса в полиэтнической среде;

3) применить программу обучения студентов — аварцев иноязычному вопросно-ответному реплицированию на основе специальных упражнений и коммуникативных заданий;

4) разработать методику поэтапного и пофазового обучения студентов иноязычному реплицированию на первых двух курсах языкового вуза на факультете английского языка, выделив типы операций с диалогическими единствами.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования сформулированы следующие задачи:

— Определить характер материала, подлежащего изучению, в целях оперативного овладения умениями и навыками диалогической речи студентами на материале английского, аварского и русского языков.

— Сформулировать основные принципы построения системы работы по речевым образцам.

— Наметить систему заданий для отобранного диалогического материала.

— Дать научное обоснование психологических, лингвистических и лин-гводидактических принципов изучения диалогических единств.

— На основе данных пооперационного анализа функционирования компонентов диалогических единств разработать типологию трудностей овладения ими и обосновать методические пути их преодоления.

— На основе экспериментально полученных данных разработать типологию трудностей овладения компонентами диалогических единств, проверить правомерность и действенность разработанной нами типологии и шкалы степеней трудностей в условиях национальной аудитории, а также в группах с обучением на русском языке специальных языковых вузов.

— Разработать методику поэтапного овладения студентами диалогическими единствами в условиях существования трех разносистемных языкованглийского, аварского и русского, апробировав ее в опытном обучении.

В соответствии с поставленными задачами настоящего исследования наиболее важным представляется выработка и внедрение в практику вузовской работы методических путей и приемов обучения разным аспектам вопросно-ответного диалогического единства в английском языке.

Методы исследования. В диссертации использованы различные методические способы и приемы исследования:

— анализ специальной педагогической, психологической, лингвистической, лингводидактической и методической литературы, посвященной проблемам развития диалогической речи студентов;

— лингвистический сравнительно-сопоставительный анализ языкового материалапсихологический анализ оперирования языковым материалом при порождении и восприятии;

— констатирующий, предэкспериментальный, постэкспериментальный и отсроченный срезы.

— опытное обучение.

Научная новизна работы определяется прежде всего обращением к исследованию малоизученной проблемы — повышению эффективности обучения диалогической речи английского языка студентов национальной аудитории специальных языковых вузов. В диссертации выдвигается и научно обосновывается следующая новаторская гипотезадекларирующая зависимость эффективности преподавательской работы в обучении студентов диалогической речи английского языка от: 1) учета специфики функционирования психологических механизмов и характера взаимодействия реплик на морфолого-синтаксическом уровне- 2) необходимости фиксирования и анализа трех типов трудностей оперирования диалогическими единствами, строящихся по принципу положительного или отрицательного взаимовлияния имеющихся, корректируемых либо заново формируемых навыков и умений.

Впервые на профессионально-теоретической основе и практическом материале современной художественной английской и американской литератур. Проанализированы особенности развития диалогической речи, разработаны новые дидактические принципы использования речевых образцов из современной иноязычной литературы в национальной аудитории.

Нами предложены новейшие методические рекомендации и целостная расклассифицированная система упражнений по обучению диалогической речи на специальных факультетах.

Теоретическая и практическая значимость диссертации.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней впервые разработаны и научно и экспериментально обоснованы пути повышения уровня общеречевой подготовки студентов в национальной аудитории. Выработанная с этой целью система упражнений призвана способствовать обогащению существующей лингвистической и методической теории. Теоретическое значение нашего исследования и в том, что в нем содержатся данные о действии однонаправленной и разнонаправленной межъязыковой интерференции при овладении английской диалогической речью на основе родного языка студентов.

Практическая значимость предлагаемой диссертации состоит, во-первых, в том, что разработанные в ней дидактические принципы позволяют в известной степени усовершенствовать вузовскую методику обучения диалогической речиво-вторых, предложенная нами методика может с успехом использоваться в повседневной работе методистов, преподавателей специальных языковых вузовв-третьих, новаторский подход в создании типологии трудностей может быть использован не только при разработке методики обучения диалогической речи, но и всех других видов речевой деятельностив-четвертых, полученные данные относительно межъязыковой интерференции создают важные предпосылки для дальнейшей разработки исследуемой проблемы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблема повышения общеречевой подготовки студентов за счет совершенствования методов обучения диалогической речи английского языка — одна из первоочередных, но, к сожалению, мало разработанных проблем, как в методическом, так и в психологическом плане. Отсюда необходимость разработки научно-обоснованной и экспериментально проверенной системы обучения студентов национальной аудитории речевым образцам диалогического текста.

2. В результате тщательного анализа лингвистических, педагогических и психолингвистических основ, навыков и умений оперирования диалогическими единствами формулируются основные принципы построения системы работ над речевыми образцами при обучении английской диалогической речи студентов национальной аудитории.

3. Для вычленения и отдельного изучения речевых образцов важным признается применение функционально-структурного подхода, позволяющего в конечном итоге логически связать и отбор единиц обучения с анализом конкретного текстового материала, после чего составить микродиалоги и диалоги более расширенного коммуникативного содержания.

4. В известной мере опираясь на гипотезы, высказанные Зимней И. А, Леонтьевым А.А.и другими известными учеными-психолингвистами о трех группах навыков и умений при овладении иностранным языкам, существенно и важно откорректировать, конкретизировать и дополнить рядом новых положений.

5. В диссертации большое внимание уделяется разработке вопроса о владении диалогическими единствами в вузовских условиях при непосредственном взаимопроникновении и взаимопереплетении трех разносистемных языков — английского, аварского и русского.

Устанавливается также, что перенос навыков в английский язык возможен исключительно при условии опоры на родной язык. :

6. В исследовании неизбежна разработка и дифференциация типологии трудностей овладения диалогическими единствами, которая базируется на учете взаимодействия и взаимовлияния имеющихся, корректируемых или формируемых заново умений и навыков на межъязыковом и внутриязыковом уровнях.

7. В результате анализа диалогических единств представляется возможным: во-первых, выявить и обосновать с научной позиции психологические, собственно-лингвистические и лингводидактические основы овладения ими и, во-вторых, наметить более широкую перспективу обогащения и осовременивания методических путей и приемов обучения диалогической речи на материале английского, аварского и русского языков, а также дать классификацию этих диалогических единств и на ее основе разработать необходимую систему упражнений.

8. На основе данных проведенного теоретического исследования подлежит апробации система работ по внедрению в практику учебного процесса сети языковых и речевых упражнений.

9. Предлагаемая нами система этих упражнений, а также ролевых игр носит универсальный характер, так как применимо при обучении всех видов и типов диалогических единств. Представляется, что преимущество предложенной нами системы языковых и речевых упражнений, рекомендуемых к внедрению в практику учебного процесса, заключается в том, что она непосредственно направлена на максимальное преодоление типологии трудностей оперирования диалогическими единствами студентами национальной аудитории. Позитивным аспектом всех предложенных нами упражнений еледует также считать использование их из самых современных источников. Апробирование системы упражнений, рекомендованных для начального этапа обучения в экспериментальных группах показало, что оно органически вписывается в общую структуру практического курса изучения грамматики английского языка, а также подтвердило достаточно высокую степень ее эффективности, обоснованности, выделенных нами трех типов трудностей и намеченных путей их преодоления.

Основные положения и выводы диссертации, по нашему мнению, могут быть использованы авторами программ, учебников и учебных пособий по методике преподавания английского языка в национальной студенческой аудитории, преподавателями соответствующих профилей при проведении лекционных и практических занятий в специальных языковых вузах, а также в их научно-исследовательской работе. Результаты исследования в конечном итоге помогут эффективному овладению английским языком будущих преподавателей школы и вузов нашей республики.

Апробация исследования и внедрение его результатов.

Основные научно-методические положения и результаты исследования были обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Дагестанского Университета. Апробированы в виде докладов и тезисов на научных конференциях, внедрены на практических занятиях, прошли апробацию в экспериментальных группах на первых двух курсах Дагестанского Университета, а также нашли отражение в статьях, опубликованных в Москве, Ростове, Дагестане и на страницах английского сборника диалогов «Everyday Dialogues».

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ВТОРОЙ.

1. Применительно к обучению диалогической речи с психолингвистической точки зрения типология включает три типа трудностей: Первый тип объединяет трудности, для преодоления, которых необходимо формирование нового языка из-за одновременного действия межъязыковой интерференции или отсутствия той или иной языковой категории, например, вспомогательного глагола в дагестанских языках.

Второй тип — трудности, в процессе преодоления которых возможна коррекция имеющегося навыка, так как одновременно с действием интерференции со стороны родного языка имеет место положительный перенос со стороны другого языка. Третий тип — трудности, при которых возможен полный перенос имеющегося навыка из родного (аварского) и второго родного русского языков. Причем каждый из этих типов содержит два подтипа в зависимости от того, в какой мере осложнено или не осложнено формирование нового, коррекция или перенос имеющегося навыка за счет действия внутриязыковой интерференции. Первый подтип — преодоление соответствующей трудности осложнено внутриязыковой интерференциейвторой подтиппреодоление не осложнено, поскольку внутриязыковая интерференция не имеет места. При этом в каждом случае, для каждой трудности учитывается действие положительного переноса на межъязыковом и внутриязыковом уровне.

2. Трудности вызываются, прежде всего, тем, что студенты-аварцы (дагестанцы) имеют стойкий навык оформлять вопрос при его постановке и воспринимать, начиная с подлежащего, а иногда со вспомогательных членов предложения, но только не со сказуемым, характерного для английского языка. Далее трудности, связанные с необходимостью использовать вспомогательный глагол английского языка. Следующая трудность связана с построением краткого доверительного и отрицательного ответа на вопрос. Другие трудности связаны с порядком следования второстепенных членов предложения, а также конструированием диалогических микротекстов (грамматически правильное их оформление).

3. Реплика — стимул обычно порождает реплику — реакцию. Структура и семантика стимулирующей реплики определяют форму и содержание ответной реплики. В связи с этим все вопросно-ответные диалогические единства делятся на: общие, специальные и альтернативные.

Основными критериями выделения и отбора вопросно-ответных речевых образцов для студентов многонациональной аудитории специальных языковых факультетов на начальном этапе обучения считаются: ситуативная, коммуникативная направленность, достаточная их продуктивность, образцовость и употребительность, стилистическая нейтральность, соответствие отбираемых речевых образцов внутренним потребностям учебного процесса, оптимальный состав структурной модели вопросно-ответного речевого образца, постоянный учет родного и русского языков.

4. Упражнения и методическая система работы над вопросно-ответным диалогически единством строились на основе уста как общедидактических принципов (научный подход, системность, сознательность, последовательность, поэтапность, связь теории с практикой и т. п.), так и частных принципов, специфических для нашей проблемы, к которым мы отнесли: учет психологического фактора усвояемости вопросно-ответного диалогического единства как функционально-речевой единицы, учет психолингвистического аспекта навыков постановки вопросов к отдельным членам предложения в составе диалогического единства, принципы уста сочетаемости вопросительного слова с вспомогательным (смысловым) глаголом и с другими глаголами речи, принцип тесной связи изучения вопросно-ответного диалогического единства с программным вузовским материалом, ознакомление с языковым материалом и соответствующими лингвистическими операциями, которыми необходимо овладеть, что в свою очередь предполагает: а) создание ориентировочной основы для оперирования данным языковым материалом в том или ином виде речевой деятельностиб) выполнение соответствующих операций (первичная тренировка) — в) повторное выполнение соответствующих операций, подлежащих более прочному усвоенииг) проверка-оценка результатов ознакомления и выполнение упражнений а, при необходимости, соответствующих корректирующих действий.

Эффективность предлагаемой методики была проведена в опытном обучении на факультете английского языка Даггоспедуниверситета.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование позволяет сделать некоторые выводы и обобщения.

I. Вопросно-ответное диалогическое единство как функционально-речевая единица — важнейший и неотъемлемый компонент диалогической речи. Это единство следует положить в основу обучения диалогической речи современного английского языка как в многонациональной, так и однонациональной аудитории. Целесообразность такого выделения базируется на широкой распространенности, наличии в составе вопросно-ответного единства инициирующей реплики, обладающей сильным стимулирующим воздействием, которое вызывается стремлением запросить недостающую информацию.

Однако в практике вузовского преподавания английского языка наряду с вопросно-ответными диалогическими единствами как функционально-речевой единицы в последние годы получила определенную распространенность тенденция комбинировать и моделировать текстовой диалогический материал на основе более кратких языковых единиц.

В результате подробного анализа лингвистических, психологических и психолингвистических основ, навыков и умений оперирования вопросно-ответными диалогическими единствами нами были сформулированы основные принципы построения системы работы над речевыми образцами при обучении диалогической речи студентов многонациональной аудитории языковых факультетов, а именно:

1) принцип методологического подхода к речевым образцам как к целым, семантико-синтаксическим единицам;

2) принцип учета речевых образцов как части общей проблемы обучения устной речи;

3) принцип учета трудностей усвоения английских речевых образцов студентами-аварцами;

4) принцип учета ситуативной обусловленности функционирования английских речевых образцов;

5) принцип тематической организации в моделировании учебным материалом;

6) принцип коммуникативности;

7) принцип учета профессиональной направленности в связи с будущей профессией языковедов и словесников;

8) принцип неразрывной связи изучения речевых образцов со всей грамматической системой современного английского языка;

9) принцип последовательности в преподавании диалогической речи, строящийся на основе функционально-структурного анализа речевых образцов.

В реализации указанных принципов мы исходили из современного понимания учебного процесса как сложной психолого-педагогической деятельности, складывающейся из двух методически разноплановых задач: сообщения языковых знаний и формирования речевых умений.

Для вычленения и отдельного изучения речевых образцов как важнейших компонентов вопросно-ответного диалогического единства мы применили функционально-структурный подход, который позволил в конечном итоге логически связать отбор единиц обучения с анализом конкретного текстового материала, а затем и выйти на составление микро-диалогов и диалогов более расширенного характера ситуативного, коммуникативного содержания.

II. Разработанный нами для практического внедрения комплекс упражнений и система методических средств, путей и приемов повышения эффективности обучения диалогической речи английского языка, наряду с известной новизной теоретических положений, содержат и конкретные данные, свидетельствующие о том, что уровень сформированности знаний, умений и навыков оперирования английскими вопросно-ответными единствами у студентов явно невысок.

III. В связи с этим нами была разработана и продифференцирована типология трудностей овладения этими единствами, базирующаяся на учете взаимодействия и взаимовлияния имеющихся, корректируемых или формируемых заново умений и навыков на межъязыковом и внутриязыковом уровнях.

При проведении анализа, связанного с типологией трудностей, мы учитывали и психолингвистические механизмы усвоения системы английского языка в целом и сугубо грамматические закономерности действия механизма положительного переноса на межъязыковом и внутриязыковом уровнях, с учетом доминирования на начальном этапе обучения межъязыкового уровня.

В результате анализа, во-первых, выявлены и обоснованы с научных позиций психологические, собственно лингвистические и лингво-дидактические основы овладения исследуемыми единствами, и, во-вторых, намечена более широкая перспектива обогащения и осовременивания методических путей и приемов обучения диалогической речи английского языка.

IV. Предложенная методическая система не создавалась на голом месте, а явилась, результатом исследований Зимней И. А., Леонтьевым А.А.и другими известными учеными-психолингвистами о трех группах навыков и умений при овладении иностранным языком. Однако основные положения выдвинутой гипотезы мы конкретизировали, симптоматично дополнили некоторыми новыми положениями. Прежде всего, был разработан вопрос овладения диалогическими единствами в вузовских условиях при непосредственном взаимопроникновении и взаимопереплетений трех разно-системных языков — английского, аварского и русского. Было установлено, что перенос навыков в английский язык возможен исключительно при условии опоры на родной и русский язык.

Так был поднят вопрос о значении переводных диалогических текстов с подробным научным описанием их положительных и интерфирирую-щих моментов.

V. Для получения необходимых научных данных нами был детально разработан сопоставительный пооперационный анализ порождения вопросов и ответов, содержащих различные грамматические структуры, на основе которого и была выявлена типология трудностей. Акцент был сделан на вероятные отношения между репликами вопросно-ответных диалогических единств, а отсюда и закономерный вывод об их классификации (по вопросам-стимулам и ответным репликам), имеющей свою специфику и позволяющей четко разграничивать один тип вопросно-ответного единства от другого.

В силу ясности и доступности границ выведенных типов вопросно-ответных единств рекомендован разработанный нами комплекс тренировочных упражнений для начального этапа вузовского обучения.

На основании данных проведенного теоретического исследования, аккумулирующего психолингвистические, лингвистические, лингво-дидактические и психологические аспекты всех выдвинутых нами задач и проблем, была апробирована система работ по внедрению в практику учебного процесса сети языковых и речевых упражнений. В известной степени она носит универсальный характер, так как применима при обучении всем видам и типам вопросно-ответных диалогических единств. Больше того, она может быть использована, на наш взгляд, в обучении всем структурным и функциональным разновидностям речевых образцов английского языка.

Комплекс языковых и речевых упражнений, предложенных студентам многонациональных аудиторий Даггоспедуниверситета на ориентировочной и исполнительской стадиях, наглядно проиллюстрировал весьма высокий уровень достигнутых знаний, совершенно очевидную динамику их роста в овладении принципами автоматизации всевозможных логических, психических и структурно-грамматических процессов. Более того, констатирующие серии проверок по конкретным срезам способствовали и решению других лингвистических проблем, с которыми неизменно сталкиваются студенты при овладении грамматическими основами иностранного языка.

Представляется, что преимущество предложенного нами комплекса языковых и речевых упражнений, рекомендуемых к внедрению в практику учебного процесса, заключается в том, что он непосредственно направлен на максимальное преодоление типологии трудностей оперирования английскими вопросно-ответными диалогическими единствами студентами многонациональной аудитории. Он в полной мере учитывает различные лингвистические и психологические трудности, зафиксированные в специальных подпунктах ориентировочной и исполнительской стадий.

Позитивным аспектом предложенных нами языковых и речевых упражнений следует также считать их выборку из наиболее современных источников, по которым сегодня работают высококвалифицированные специалисты1.

Следует особенно подчеркнуть, что апробирование системы упражнений, рекомендованных для начального этапа обучения в Экспериментальных группах, показало, что она органически вписывается в общую структуру практического курса изучения грамматики английского языка, идя от кратких эллиптических реплик — к полносоставным предложениям, затем к микродиалогам и, наконец, к диалогам расширенного характера. Отметим также, что апробация предлагаемой методики с учетом последовательности и объема всех работ подтвердила достаточно высокую степень ее эффективности, обоснованности выделенных типов трудностей и путей их преодоления.

Подчеркнем также, что после проведения всех контрольных работ уровень знания студентов в экспериментальных группах оказался значительно выше других. Все это, представляется, самое убедительное доказательство верности и научной обоснованности гипотезы, положенной в основу предлагаемого исследования.

В заключении отметим, что комплекс поднятых в нем научных проблем в полной мере отвечает требованиям последней, вышедшей в свет учебной Программы по курсу устной и письменной речевой практики иностран.

1 Список современных учебных пособий к исследованию прилагается. ного языка. Это тем более актуально и своевременно, так как Программа разработана Министерством образования в 2000 году, следовательно, ее основные положения и требования только вступают в силу в языковых институтах. Подчеркнем также, что ошибки или недочеты в английской речи студентов преимущественно многонациональной аудитории, обнаруженные после проведения серии всех вместе взятых контрольных работ, подтвердили гораздо более высокие показатели знаний, умений и навыков именно в экспериментальных группах. Все это самое убедительное доказательство верности и научной обоснованности, положенной в основу нашего исследования монографии, гипотезы.