Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов

Актуальность темы

исследования определяется востребованностью акмеологического подхода к изучению специалистов как субъектов профессиональной деятельности и сопутствующих им сред на всех этапах профессионального становления, совершенствования и обусловлена действием ряда социально-педагогических факторов.

Во-первых, это изменения социокультурной среды. Одно из наиболее значимых изменений — определение образования в качестве приоритетного вектора развития. Антропогенная цивилизация выживает как образовательная, происходит смена образовательных формаций, образование становится социогенетическим механизмом опережающего развития качеств человека и качества общественного интеллекта. Оно утверждается как главный фактор воспроизводства «человеческого капитала», приводящий в движение наукоёмкие, интеллектуальные экономики. Политики разных стран рассматривают образование как высший приоритет в системе государственных целей. В Российской Федерации принят ряд нормативных документов, в которых подчёркивается значение образования как общественной ценности для дальнейшего прогрессивного развития страны, как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом (Закон «Об образовании» РФ, Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и др.).

Во-вторых, анализ международной ситуации свидетельствует о развернувшейся между странами конкуренции за качество интеллектуальных ресурсов, качество образования и прежде всего его ведущего звена — высшего образования. В связи с этим актуализируется концепция удержания высших достижений в российской науке и высшей школе, своевременного обновления фундаментальных знаний по всем специальностям при сохранении лучших традиций отечественной системы подготовки специалистов, с учётом собственного пути развития России.

В-третьих, признаками парадигмального сдвига в развитии человечества являются расширение интеграционных процессов, глобализация экономики, коммуникационной инфраструктуры, социального партнёрства, функциональных отношений в системе международных организацийформирование международной образовательной среды.

В-четвёртых, стратегическая нацеленность России на развитие интеграционных процессов, стремление к вступлению во Всемирную торговую организацию (ВТО), участие в Болонском процессе ориентируют на достижение сопоставимости отечественной образовательной системы с европейскими, сравнимости профессиональных квалификаций выпускаемых специалистов и, как следствие, на расширение возможностей их трудоустройства на российском и мировом рынках труда.

Законодательное принятие Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС-3), Федерального закона N 232-ФЭ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» вносит определённые коррективы в организацию подготовки специалиста. Встаёт вопрос о широкомасштабной реализации многоуровневого обучения, применении компетентностного подхода к построению основных образовательных программ и оценке качества подготовки специалиста, формировании индивидуальных образовательных траекторий студентов и т. д.

В-пятых, сопряжённость образовательного процесса с образовательной средой предъявляет к ней требование личностно-профессиональной направленности, сопровождения в формировании индивидуального образовательного маршрута профессионала (Н.В.Кузьмина), учитывающего его интересы, способности. Образовательная среда призвана удовлетворять потребности личности в успешной социальной адаптации, профессиональном становлении, конкурентоспособности на рынке труда, снижении фрустрационных издержек в случае необходимости смены профессии, возможности продолжения обучения по мере необходимости в течение всей жизни.

В-шестых, акмеологическая наука разработала необходимые предпосылки для создания прочной методической системы принципов, закономерностей и механизмов профессионального развития личности и высших достижений в образовательной среде, сопровождающей человека на всех этапах профессионального пути.

В-седьмых, синергетичность и способность к перманентному преобразованию образовательной среды не исключает адсорбции национальных особенностей. С одной стороны, глобализация объединяет национальные системы в мировое образовательное пространство, с другой — пока существуют ментальные, национальные отличия, они должны быть представлены в образовательной среде.

Сопоставительный анализ перечисленных выше социально-педагогических факторов и реальной ситуации подготовки специалистов позволяет выявить ряд объективных и субъективных противоречий между:

— потребностью оптимизации личностно-профессионального развития будущих специалистов в образовательной среде (показатели — достижение конкурентной позиции на рынке труда за счёт сформированности универсальных и специальных (профессиональных) компетенций, социальная защищённость, удовлетворённость профессиональной деятельностью и др.) и отсутствием возможности её полного удовлетворения в процессе профессиональной подготовки;

— объективной необходимостью в получении обществом высококвалифицированных, конкурентоспособных на рынке труда специалистов и ограниченностью возможностей их подготовки на основе традиционных подходов к организации образовательной среды;

— развитием инновационных процессов в образовании как объективной реальностью и отсутствием механизма обеспечения их согласованного оптимального воздействия на качество подготовки специалистов с учётом действия средового подхода как целостной методологии познания многих явлений и процессов.

Существующие противоречия дают основание утверждать, что в настоящее время актуальна научно-теоретическая и практическая востребованность разработки целостной акмеологической концепции формирования образовательной среды и её эффективного внедрения в высшую школу с целью оптимизации личностно-профессионального развития будущих специалистов.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Историографический аспект проблемы формирования образовательной среды связывается с именами К. Д. Ушинского, выдвинувшего идею о связи школы с жизнью, зависимости направления и содержания общественного развития от последующей деятельности воспитанниковН.И.Пирогова, убеждённого, что представления о смысле и цели существования человека зависят не только от его природных склонностей, но и от социального окружения, влияния со стороны других людейЯ. Корчака, типологизировавшего среды на «догматическую», «идейную», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры" — П. Ф. Лесгафта, выявившего взаимосвязь типа личностного развития ребёнка («лицемерный тип», «честолюбивый тип», «добродушный тип» и др.) с педагогической средой семейного воспитанияС.Т.Шацкого, разработавшего концепцию взаимодействия школы со средой — педагогику среды.

Широко исследуется понятие «социальная среда». Как диалектически развивающийся динамический процесс социальная среда представлена Л. С. Выготским. Взаимное влияние социальной среды и поведения человека исследовалось Д. Марковичем, П. А. Сорокиным. Изучение соотношения социальных структур со средой позволило А. Хоули сформулировать «принцип изоморфизма»: разнообразие организационных форм подобно разнообразию окружающих сред.

Конкретное социальное пространство, посредством которого специалист включается в культурные связи общества, трактуется как социокультурная среда (Л.Н.Коган, Н. Б. Крылова, Н.В.Соловьёва).

Взаимоотношения и взаимовлияния человека и естественной, искусственной, материальной, физической среды рассматриваются в рамках сре-довой психологии (Д.Винкель, В. Иттельсон, А. Мехрабиан, С. Милграм, Т. Нийт, Х. Прошански, Л. Ривлин и др.).

Наличие у общества и биотических сообществ единой биологической основы как некоего базиса и движущей силы социальных изменений является основополагающей идеей «человеческой экологии» (Л.Вирт, Р. Макензи, Р.Э.Парк).

Образовательная среда трактуется как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, образовательных процессов (Н.Б.Крылова) — система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития (В.А.Ясвин) — совокупность возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных (С.Д.Дерябо) — полиструктурная система взаимодействия учащихся и педагогов (В.П.Лебедева, В. И. Панов, Н. И. Поливанова, В. В. Рубцов и др.) — система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека (Ю.Н.Кулюткин, С.А.Тарасов) — социокультурная система (система общения личностей и социальных групп), которая выстраивается на основе механизмов ценностного регулирования отношений (В.А.Козырев).

Образование собственной среды развития посредством создания и изменения обстоятельств современной жизни своим поведением и трудом как проявление социальной активности человека рассмотрено в трудах Б. Г. Ананьева.

Выделен ряд теоретических концепций в изучении среды: — теория экологического комплекса (О.Дункан, Л. Шноре), включающего популяции, среду, технологию, социальные организации;

— теория «мест поведения» (Р.Баркер), суть которой заключается в объединении характеристик конкретных паттернов поведения, имеющих место в определенное время и в определенном пространстве;

— теория поля К. Левина, фокусирующаяся на проблемах психологической среды, окружающей человека, и рассматривающая личность как сложное энергетическое поле, мотивируемое психологическими силами;

— экологическая теория восприятия и теория возможностей Д. Гибсона, в которых исследуются взаимосвязи человека и пространственно-предметной среды и даётся определение возможности как совокупности физических свойств среды, уникальных для данного субъекта;

— концепция «средового пресса», характеризующая влияние окружающей среды на субъекта, в результате которого последний либо удовлетворён местом своей деятельности, либо фрустрирован (Х.Мюррей);

— теория характеров Э. Фромма, акцентирующая внимание на процессах ассимиляции (приобретение, потребление) и социализации (установление отношений с другими людьми и с самим собой), связывающих человека с окружающим миром;

— концепция социальной ситуации развития (Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович, Л.С.Выготский), акцентирующая внимание на необходимости изучения среды и личности в единстве, на рассмотрении среды в числе детерминант развития;

— концепция педагогического восприятия среды (Н.М.Борытко);

— исследование среды как педагогического феномена (А.И.Артюхина).

Среда рассматривается в контексте школьной воспитательной системы (Л.И.Новикова), в широком и узком смыслах: городская среда общения и сфера непосредственных контактов школьников (А.В.Мудрик), как объект педагогического проектирования (А.И.Артюхина, К.Г.Кречетников).

В структуре образовательной среды выделяют: физическое окружение, человеческие факторы, программы обучения (Г.А.Ковалёв) — социально-контактную, информационную, соматическую и предметную части.

Е.А.Климов) — социальный, пространственно-предметный, технологический компоненты (В.А.Ясвин).

Среда, в том числе и образовательная, как часть пространственно-предметного окружения рассматривается в рамках эколого-психологического подхода как зарубежными (Дж.Гибсон, У. Мэйс, М. Турвэй), так и отечественными (А.А.Бодалев, А. В. Гагарин, С. Д. Дерябо,.

A.В.Иващенко, Е. А. Климов, Г. А. Ковалёв, В. А. Орлов, В. И. Панов,.

B.А.Ситаров и др.) исследователями. Образовательная среда рассматривается не как нечто данное заранее, но лишь как продукт совместной деятельности образующего и образующегося с позиций антрополого-психологического подхода (В.И.Слободчиков) — среда становится образовательной, когда появляется личность, имеющая интенцию образования (Л.Л.Портянская, Г. И.Шатон).

Принципы реализации психодидактической модели дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы определены в работах В. П. Лебедевой, В. А. Орлова, В. И. Панова, В. А. Ясвина.

Образовательная среда рассматривается в качестве объекта психолого-педагогической экспертизы (Г.Ю.Беляев, Л. А. Боденко, О. В. Грошева, И. В. Ермакова, П. Б. Кодесс, О. С. Куликова, Н. В. Маркина, Н. А. Мартынова, Т. М. Марютина, М. В. Наянова, В. В. Приклонских, Н. И. Поливанова и др.). Типологизация образовательных сред представлена в работах.

A.И.Артюховой, К. Г. Кречетникова, В. А. Мастеровой, С. Ф. Сергеева,.

B.И.Слободчикова и др. Разрабатывается методология средового подхода в педагогике (Ю.С.Мануйлов, В.В.Сериков).

Исследователями анализируется понятие образовательного пространства, в том числе мирового, как система многомерных отношений, развивающихся в обществе (С.К.Бондырева, А. П. Лиферов, В. А. Мастерова, И.Д.Фрумин).

Рассмотрение акмеологической среды базируется на принципах детерминизма, оптимальности (А.А.Деркач, Е. В. Селезнёва, И.О.Соловьёв).

Достижение высших результатов — профессионального акме в образовательных системах исследовали О. С. Анисимов, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, А. К. Маркова, Е. В. Селезнёва и др.- в педагогической акмеологии (А.А.Деркач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, Н. М. Полетаева, Н. В. Соловьёва и др.) — в социоакмеологической ориентации вузовского образования (Т.А.Молодиченко, А. А. Понукалин и др.).

Обновлённые требования к профессиональной подготовке обусловили внимание учёных к различным аспектам компетентности специалистов, обеспечивающих продуктивность в сферах: духовной (С.А.Анисимов), нравственной (E.H. Богданов), психологической (Н.А.Селезнёва), аутопси-хологической (JI.A. Степнова), гуманитарно-технологической (А.С.Гусева-Карпенко), социально-перцептивной (А.А.Бодалев, В. Г. Зазыкин, А. П. Федоркина и др.), информационно-технологической (П.В.Беспалов).

Возникает социально детерминированная потребность синтеза продуктивных идей разнообразных подходов к исследованию образовательной среды. Недостаточная разработанность теоретических основ процесса формирования образовательной средынеобходимость изучения особенностей влияния среды на процесс подготовки специалистов, формирование компетенций, личностное развитиенеобходимость применения акмеоло-гического подхода к изучению образовательной среды обусловили выбор темы, предопределили выделение объекта, предмета, постановку цели и задач исследования.

Цель исследования заключается в разработке акмеологической концепции формирования образовательной среды подготовки специалистов.

Объект исследования — образовательная среда подготовки специалистов.

Предметом исследования выступает процесс средообразования в системе профессиональной подготовки специалистов, отражённый в акмеологической концепции формирования образовательной среды.

Основные гипотезы исследования.

1. Образовательная среда подготовки высококвалифицированных специалистов является преемственной многоуровневой системой, функционирующей на основе акмеологического подхода в условиях непрерывного образования, многовариантности, саморазвития, расширения образовательного пространства.

2. Формирование образовательной среды как системы может быть достигнуто на основе разработки и реализации целостной акмеологической концепции, включающей: a. закономерности и принципы, совокупность акмеологических механизмовb. варианты акмеологического подхода к построению алгоритма, модели, выбору критериев, показателей для диагностики достижения уровней оптимального функционирования средыc. акмеологические технологии формирования среды.

3. Оптимальное формирование образовательной среды может быть достигнуто с опорой на акмеологическую модель многокомпонентного преобразования, отражающую интеграцию видов деятельности в трёх микросредах (образовательной, образовательно-профессиональной, профессиональной), акмеологические условия и факторы процесса формирования, характеристики социокультурной среды жизнедеятельности субъектов и ориентированную на результат — подготовку компетентного, конкурентоспособного специалиста.

4. Продуктивность условий и факторов формирования образовательной среды определяется средствами акмеологической диагностики и оптимальностью подбора акмеологических технологий. Последовательное включение технологий на этапах средообразования позволяет достигать определённого уровня сформированности образовательной среды (поступательный переход от операционального до креативно-продуктивного и, как вершина, акмеологического уровня).

5. Основными направлениями оптимизации формирования образовательной среды могут стать:

— акценты в формировании ключевых компетенций, приведённых в соответствие с акмеологическими инвариантами профессионализма;

— использование акмеологических стратегий и тактик, а также диагностик уровневой сформированности;

— базирование технологий на потенциальных преимуществах и преодоление издержек реализации многоуровневой системы ВПО.

6. Оптимальная реализация стратегий и тактик формирования образовательной среды включает в себя акмеологическое сопровождение, сочетающее подсистемы мероприятий, программ, диагностик и т. д.

Задачи исследования.

1. Выявить основные противоречия, определяющие формирование образовательной среды подготовки специалистов, теоретико-методологические подходы к разработке акмеологической концепции, исходно идентифицировав понятия, и установив плоскости интеграции проблемных полейсистематизировать научно-теоретические исследования генезиса проблемы и уточнить содержание вновь вводимых понятий, представить классификацию образовательных сред.

2. Разработать акмеологическую концепцию формирования образовательной среды подготовки специалистов, определив принципы и закономерности, акмеологические механизмы, алгоритм построения на основе акмеологической модели.

3. Выявить общие, особенные и индивидуальные признаки образовательной среды подготовки специалистов на основе разработанных акмеологических критериев, показателей и уровней сформированности среды.

4. Теоретически обосновать и эмпирически доказать продуктивность акмеологических условий и факторов формирования образовательной среды.

5. Выработать пути оптимизации процесса формирования образовательной среды посредством обоснования стратегий, тактик, технологий, диагностики уровней сформированности и адекватности акмеологического сопровождения.

6. Разработать теоретико-прикладное обоснование системы акмеологического сопровождения профессионально-образовательной деятельности субъектов образовательной средысформулировать научно-практические рекомендации, направленные на оптимизацию организационно-методических, содержательных и профессиональных составляющих процесса формирования образовательной среды подготовки специалистов.

Теоретико-методологическая база исследования.

Методологической основой процесса формирования образовательной среды являются основные законы диалектики: закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицания, закон перехода количественных изменений в качественныеуниверсальные принципы научного познания: принципы научности, историзма, системности, вариативности, динамичности, прогностичности.

Исследование базируется на общеметодологических принципах: детерминизма (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, С.Л.Рубинштейн), развития (Л.И. Анцыферова, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А.В.Запоро-жец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. М. Сеченов, А. А. Смирнов, Н.Ф.Талызина) — конкретных методологических принципах акмеологического исследования: субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, А. А. Деркач, Е. А. Климов, В. Д. Шадриков.) — оптимальности (В.Г.Асеев, В. Г. Афанасьев, В.А.Бокарев).

В исследовании использованы основные положения акмеологии как науки, изучающей феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии — акме (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, О. С. Анисимов, С. А. Анисимов, В. Г. Асеев, А. А. Бодалев, А. С. Гусева, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, В. Н. Маркин,.

В.Г.Михайловский, Е. В. Селезнёва, И. Н. Семенов, А. П. Ситников, А.П.Федоркина).

Плодотворными для исследования явились идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, Б. Ф. Ломов, С. Д. Смирнов, Д.И.Фельдштейн) — положения о психологическом сопровождении образовательного процесса (И.В.Дубровина, В. Г. Казанская, А. К. Колеченко, Г. С. Никифоров, А. А. Реан,) — личностно-ориентированные теории развивающего и проблемного обучения (В.В.Давыдов, Л. В. Занков, Г. Ю. Ксензова, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. В. Петрусинский, Д. Б. Эльконин, И.С.Якиманская) — целостности системы образования (В.И.Андреев, Ю. К. Бабанский, Е. В. Бондаревская, Ю. В. Васильев, В. С. Ильин, В. С. Лазарев, Л. И. Новикова, П.И.Третьяков) — активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Т.И.Шамова, Г. И.Щукина).

Исследование проводилось с позиций:

— системного подхода, с помощью которого выявлено уровневое строение образовательной среды как системы, взаимодействие уровней, обеспечивающее функционирование целого и переход всей системы в оптимальное, то есть более высокоорганизованное состояние (В.Г.Афанасьев, И. В. Блауберг, Дж. Гиг, Г. Гуд, В. В. Краевский, В. Н. Садовский, Г. П.Щедро-вицкий, Э. Г. Юдин и др.);

— субъектного подхода: системообразующим фактором (Б.Ф.Ломов) ак-меологической системы является личность будущего специалиста, которая есть субъект непосредственного самосовершенствования и совершенствования, опосредованного собственной деятельностью и акмеологическими технологиями (Б.Г.Ананьев, ЬСА. Альбуханова-Славская, А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, А. С. Огнев, В. А. Петровский, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.);

— компетентностного подхода, предполагающего формирование компетенций будущего специалиста и являющегося базовым с точки зрения определения качества подготовки специалиста в образовательной среде (В.И.Байденко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Н. Н. Нечаев, Дж. Равен, Н. А. Селезнёва, Ю. Г. Татур, A.B. Хуторской, В.Д.Шадриков).

В качестве интегрирующего по отношению к остальным методологическим подходам выступает собственно акмеологический подход, определяющий стратегию преобразования наличного уровня сформированно-сти образовательной среды в оптимальный, ориентирующий на формирование у будущего специалиста установки на наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию в образовательной среде (Б.Г.Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н.А.Рыбников).

Методы исследования. Комплекс методов исследования определялся многоплановым характером поставленных задач — использовались как общенаучные методы, так и совокупность педагогических, психологических, акмеологических:

— методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ первоисточников по проблеме исследованияизучение нормативных и программно-методических документов в области образованиясравнение, абстрагирование, систематизация, аналогия и классификация позиций различных исследователей, представителей научных школобобщение и интерпретация научных данных;

— методы эмпирического исследования: объективное наблюдение и самонаблюдение в форме самооценки, опрос, беседа, контент-анализ курсовых и дипломных работ студентов, метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности.

В процессе исследования использовались разработанные автором анкеты для: оценки уровней сформированности образовательной средысамооценки выпускниками компетенций в области техники и технологиисамооценки студентами правильности профессионального выборавыявления востребованности бакалавров на рынке трудаоценки уровня осведомлённости об основных направлениях развития международной образовательной интеграциивыявления отношения к использованию многоуровневой системывыявления отношения к внедрению элементов дистанционного обученияисследования профессионально важных качеств современного инженерасамооценки выраженности качеств и умений, характеризующих культуру делового общениямотивационный опросник, позволяющий определить преобладающие мотивы учебной деятельности, экспертный опросник по оценке креативных качеств и т. д.

Использовались стандартизированные диагностические методики: методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-2) — методика диагностики самооценки (Г.Н.Казанцева) — тест дивергентного мышления Ф. Вильямса и др.

Применялись статистические и математические методы обработки результатов экспериментальных данных, в том числе с использованием возможностей стандартных компьютерных программ и программных комплексов (Excel, Word).

Эмпирическая база и этапы исследования. Выборочную совокупность исследования составили: профессорско-преподавательский состав, аспиранты Российской академии государственной службы при Президенте РФ, студенты разных уровней обучения, преподаватели, руководящий состав Тульского государственного университета (ТулГУ), Брянского государственного университета им. ак. И. Г. Петровского (БГУ), Брянского института повышения квалификации работников образования, тульских филиалов Московского университета МВД России (МосУ МВД), Международного юридического института при Министерстве юстиции (МЮИ при Минюсте РФ) и ряда других вузов, а также сотрудники и руководящий состав ЗАО «Промстройинвест» (г. Тула), ООО «Кнауф Гипс Новомосковск» (г. Новомосковск Тульской области), АК «Новомосковскбытхим» (г. Новомосковск Тульской области), ООО «Кнауф Гипс» (г. Красногорск Московской области), сотрудники кадрового агентства «Специалист» (г. Тула), государственного учреждения Тульской области «Центр занятости населения города Тулы». Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 2200 человек. Эмпирическое исследование проводилось в течение 7 лет.

В диссертации использованы эмпирические данные, полученные соискателем, а также опубликованные другими авторами и интерпретированные в контексте данного исследования.

На первом этапе (1998;2000 гг.) определялись исходные позиции исследования, выявлялась степень разработанности проблемы, определялась общая направленность исследования, понятийный аппарат, формулировались гипотезы, изучался практический опыт по формированию образовательной среды. Анализ и обобщение материалов, полученных на этом этапе исследования, позволили выявить основные противоречия, возникающие в процессе личностно-профессионального развития будущего специалиста в образовательной среде, определить логику исследовательской работы.

Второй этап (2000;2001 гг.) имел целью разработку теоретико-методологических основ процесса формирования образовательной среды, уточнение понятийного аппарата, дальнейшую операционализацию основных категорий, разработку диагностического инструментария и его апробацию. Была разработана программа эмпирического исследования, его методология и методика проведенияпрограмма констатирующего и формирующего этапов эксперимента, их структура и содержание. Была проведена серия диагностических срезов для выявления наличного уровня сформированное&tradeсреды в вузах. Результаты данного этапа исследования представлены в публикациях.

Третий этап исследования (2001;2006 гг.) включал организацию и проведение эмпирического исследования, систематизацию и анализ полученных данных, формулировку выводовпроведение формирующего экспериментаапробацию разработанных модели, алгоритма, технологий, условий и факторов оптимизации процесса формирования среды. Материалы данного этапа исследования в сопоставлении с результатами предыдущих этапов послужили основанием для разработки новых концептуальных подходов к процессу формирования образовательной среды. Выводы и рекомендации опубликованы в печати.

Четвёртый этап (2006;2008 гг.) явился обобщающим для подведения итогов исследования и разработки научно-методических рекомендаций по реализации акмеологической концепции формирования образовательной среды. Проводились систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики, формулировались выводы, оформлялась диссертация. На основе обобщенного теоретико-методологического и эмпирического анализа разрабатывались научно-методические рекомендации по реализации компетентностного и ак-меологического подходов к проектированию основных образовательных программ, по диагностике компетенций выпускаемых специалистов и перспективы дальнейшей работы по проблеме исследования.

Надёжность, достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются достаточным уровнем методологической, методической и экспериментальной обоснованности выбранной темы, исходных положений, преемственностью и последовательностью их реализацииопорой на современные психологические, педагогические и акмеологиче-ские теоретико-методологические принципывысоким уровнем валидно-сти, надёжности экспериментальных методов и использованных психодиагностических средствмногообразием фактического материала исследованияприменением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и целям исследованиялогикой проведения экспериментарепрезентативностью экспериментальных данныхматематически корректным применением методов статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. Представлены результаты фундаментального акмеологического исследования проблемы формирования образовательной среды подготовки специалистов на основе интеграции предметных полей философии, социологии, общей педагогики, психологии, акмеологии, педагогической и социальной психологии, психологии развития, психологии личности, педагогики высшей школы, теории и методики профессионального образования.

В контексте реализации актуальных подходов к профессиональному становлению выпускника высшей школы решена крупная научная проблема определения теоретико-методологических и прикладных основ формирования образовательной среды подготовки специалистов, востребованных на российском и международном рынках труда.

2. Разработана и получила научно-методическое подтверждение ак-меологическая концепция продуктивного формирования образовательной среды, системно объединяющая принципы и закономерности её функционирования, модель и алгоритм формирования, последовательность акмео-логических технологий, а также раскрывающая механизмы, условия и факторы оптимизации. Концепция базируется на универсальных принципах научного познанияобщеметодологическими и специальными акмеологи-ческими принципами приняты в сочетании и взаимодополнении:

— принцип детерминизма (доказана взаимообратная детерминация — не только образовательная среда воздействует на личность в процессе обучения, но и развитие специалиста как субъекта определяет уровень сформированное&tradeобразовательной среды);

— принцип развития (проявляется через противоречия, разрешаемые субъектом, расстановку приоритетов в личностно-профессиональном развитии при построении концепции образования через всю жизнь);

— принцип субъекта деятельности (раскрыты акмеологические механизмы достижения субъектом оптимума в личностно-профессиональном развитии, выработки индивидуальных способов организации деятельности по осуществлению акме-ориентированных самоизменений);

— принцип оптимальности (осуществляется через алгоритм формирования образовательной среды, иллюстрирующий стратегически конструктивный способ средообразующей деятельности).

3. Обогащен понятийный теоретико-методологический аппарат введением и уточнением необходимых категорий и понятий «образовательная среда подготовки специалистов», «взаимообратная детерминация специалиста и среды», «дисперсное состояние образовательной среды», «акмео-логический подход к формированию образовательной среды». Представлена в дополнение к уже разработанным типология образовательных сред, базирующаяся на общих закономерностях ряда целостных систем.

Показано, что акмеологический подход обосновывает образовательную среду как:

— потенциальную возможность оптимизации процесса личностно-профессионального развития будущего специалиста в её составе и границах;

— сочетание акмеологических условий и факторов профессионального и личностного развития специалистов, имеющих потенциал для интеграции в глобальную образовательную среду с внесением в неё отечественного вклада;

— совокупность акмеологических механизмов формирования, поэтапно дополняемых в системе подготовки специалистов.

4. Установлено, что в процессе формирования образовательной среды нормативные противоречия, связанные с реализацией подготовки специалистов, в определённой степени препятствуют полноценному функционированию среды: возможности последовательной реализации образовательных уровней, определению функциональной направленности уровней подготовки, определению соотношения терминов «уровень образования» / «ступень образования».

Доказано, что наиболее существенными истоками противоречий в формировании конкурентной образовательной среды являются:

— различия в предпочтениях по поводу построения системы высшего профессионального образования у субъектов среды: из опрошенных руководителей вузов (N=12) и преподавателей (N=120) 58,3% и 55% соответственно являются сторонниками схемы «бакалавр — магистр», определяя её как универсальный подход к построению системы высшего образования как с точки зрения подготовки специалиста, так и с точки зрения разработки всей документации по высшей школе (госстандарты, типовые программы, учебные планы и т. д.), в то время как предпочтения 62% опрошенных студентов (N=650) лежат в плоскости «бакалавр — специалист / магистр», исходя из ориентации на максимум в возможности выбора образовательной траектории, последующего трудоустройства, ориентации на стереотип «специалист — это практик, магистр — учёный»;

— наличие определённых барьеров для участия российской образовательной системы в интеграционных процессах в сфере образования: ресурсный (недостаток финансовых ресурсов для полноты реализации образовательных программ), языковой (необходимость практически совершенного владения иностранным языком для реализации программ академических обменов), нормативный (ряд нормативных противоречий, несовершенство законодательной базы);

— потенциальные издержки распространения многоуровневой системы в отечественной высшей школе: опасность некритического заимствования опыта западных стран и механического переноса его в практику российских вузовопасность излишней авторитарности в развитии этого процесса в условиях психологической и организационной неготовности ряда университетов к переходу на новую систему.

5. Доказательно представлено, что продуктивное функционирование образовательной среды возможно при условии достижения сопоставимости отечественных образовательных структур с зарубежными, так как:

— объективной реальностью является интернационализация образования на фоне роста конкуренции на мировом рынке образовательных услуг;

— предпосылками интеграционных процессов в образовательной среде выступает возрастание территориальной мобильности рабочей силы, интернационализация рынка труда, необходимость создания механизмов сопоставимости профессиональных квалификаций на международном уровне;

— политика дерегулирования функций государства в области образования приводит к акцентированию рыночного подхода в образовании;

— влияние процессов глобализации вызывает необходимость создания международной системы лицензирования, сертификации и аккредитации, призванной обеспечить качество профессиональной подготовки с учетом роста перемещений профессионалов.

6. Показано, что в формировании образовательной среды использован оптимизирующий баланс подходов: в качестве базового применён системный (системообразующий элемент — личностно-профессиональное развитие специалиста) — в качестве целевых — субъектный (достижение зрелости за счёт разрешения противоречий развития) и компетентностный (ориентирующий на трудоустройство и востребованность формируемых компетенций) — в качестве интегративного — акмеологический (в его контексте проведена параллель между компетенциями и акмеологическими инвариантами как результат отрезка профессионализации «оригинал — идеал»),.

7. Доказательно подтверждена акмеологическая закономерность взаимозависимости уровня сформированности среды и личностно-профессионалъного развития её субъекта, а также локальные закономерности, характеризующие взаимозависимость уровня сформированности образовательной среды и следующих личностных качеств:

— интенции саморазвития субъекта, которая проявляется в определённом плане действий по осуществлению личностно-профессионального развития посредством возможностей, предоставляемых образовательной средой, при сочетании инициирующих акмеологических условий и факторов;

— продуктивности Я-концепции будущего специалиста (закономерность базируется на постулате акмеологических теорий о развитии, о признании личности субъектом, творцом своего собственного жизненного пути);

— креативности личности, обусловленной наличием или отсутствием в среде достаточных возможностей для актуализации и развития творческого потенциала субъектов;

— коммуникативной направленности будущего специалиста, характеризуемой через сформированность средствами образовательной среды культуры делового общения личности, навыков иноязычного общения.

В качестве доминирующих акмеологических механизмов формирования образовательной среды выделены:

— аутопсшологический механизм, реализуемый посредством рефлексивной деятельности субъектов и обеспечивающий активизацию, программирование, контроль, оценку и коррекцию их самопреобразующей деятельности;

— ресурсно-информаг}ионный механизм, характеризующий значение и роль информационных ресурсов для образовательной и научной деятельности субъектов, коммуникативного взаимодействия, построения программ личностно-профессионального развития;

— организационно-управленческий механизм, определяющий влияние эффективности управления системой на процесс формирования среды и личностно-профессионального развития субъекта (управляющее воздействие направлено на совмещение удовлетворения потребностей личности с требованиями социального и государственного заказа).

Выделенные закономерности и механизмы отражают характеристики устойчивых связей, отношений и тенденций, а также путей, способов движения к идеалу развития будущего специалиста в образовательной среде, к высокому уровню профессионализма личности и деятельности.

8. Установлено, что в зависимости от приоритетов общей стратегии образовательного учреждения, проекта заданной системы (комбинация научного анализа, опыта, здравого смысла, интуиции) приобретает определённость акмеологический алгоритм формирования образовательной среды — устойчивая воспроизводимая временная последовательность внешних управленческих действий и развития личностных качеств будущего специалиста, определяющая этапность и внутреннее содержание становления его профессиональной компетентности, содействующая формированию его конкурентоспособности на рынке труда, удовлетворению социальной потребности в высококвалифицированных специалистах.

Представлено, что в соответствии с выделенной в исследовании закономерностью взаимозависимости уровня сформированности среды и уровня личностно-профессионального развития субъекта и применением системного подхода к исследованию акмеологический алгоритм формирования образовательной среды рассматривается как состоящий из двух подсистем. Это подсистема деятельности субъекта среды по осуществлению акме-ориентированных самоизменений и подсистема психолого-педагогических, управленческих воздействий со стороны преподавателей, администрации. Первая подсистема связана с реализацией аутопсихологи-ческого механизма формирования образовательной среды, вторая — с реализацией организационно-управленческого механизма.

9. Разработана оптимизирующая образовательную среду последовательность акмеологических технологий, позволяющая будущим специалистам целенаправленно и упорядоченно осваивать предметные и профессиональные ситуации развития на основе вариативности, гибкости, инте-гративности. В научно-практических рекомендациях по их реализации сделан акцент на технологические показатели: гарантированность результата, целевую направленность, системность и целостность, новизну и перспективность, динамизм поиска и внедрения новых рациональных форм, стандартизацию, структурированность и воспроизводимость.

Определено, что в качестве акмеологических технологий, способствующих личностно-профессиональному развитию субъектов в образовательной среде, выступают взаимодополняемые: профильная технология организации базовой фундаментальной подготовки, педагогическое проектирование, саморегулируемое обучение, акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности (формирование культуры делового общения и технология языкового бакалавриата). Вектором оптимизации качества подготовки специалиста определено формирование ключевых компетенций.

10. Показано, что акмеологическая модель формирования образовательной среды представляет её взаимодействие с личностью будущего специалиста и других субъектов образовательного процесса посредством структурных (социального, ресурсного и акметехнологического) и личностных компонентов. Социальный компонент отражает комплекс социально ориентированных потребностей субъектов, их социальных взаимодействий, а также характеризует образовательную среду как составляющую широкой социокультурной среды жизнедеятельности. Ресурсный компонент — это система ресурсного обеспечения образовательной среды (учебно-информационные, кадровые, материальные ресурсы), адекватная целям образовательного процесса. Аюиетехнологический компонент — это система связей и взаимодействий между вышеназванными компонентами, то есть акмеологическое обеспечение развивающих возможностей образовательной среды.

Установлено, что во взаимодействии со средовыми компонентами наблюдается приращение личностных. Стимулирующе-мотивационный компонент характеризует формирование совокупности побуждений и внутренних установок, детерминирующих и регулирующих процесс личност-но-профессионального развития будущего специалиста. Операционалъно-деятелъностный компонент включает систему автоматизированных осознанных практических действий и психических процессов, основанных на приобретаемых знаниях и навыках, способствующих целесообразной регуляции деятельности. Проектировочный компонент определяет осознание плана и проекта личностно-профессионального развития субъекта. Аксиологический компонент связан с формированием системы ценностей как в личностном, так и в профессиональном плане. Рефлексивный компонент характеризует осмысление, оценку, отношение субъекта к процессу лич-ностно-профессионального развития в образовательной среде. Наличие креативного компонента обеспечивается творчеством как деятельностью, обусловливающей реализацию акме-ориентированных самоизменений. Интегративный компонент соединяет в себе все перечисленные выше компоненты, характеризуя оптимизацию процесса личностно-профессионального развития субъекта в образовательной среде.

11. Выявлены акмеологические критерии и показатели сформированное&tradeобразовательной среды подготовки специалистов. Впервые осуществлено комплексное исследование образовательной среды по внешним критериям, характеризующим степень её интеграции с широкой социокультурной средой жизнедеятельности субъектов, и по внутренним критериям, характеризующим уровень личностно-профессионального развития субъектов среды, объединённых единым интегративным критерием.

А. Установлено, что внутренними критериями сформированности образовательной среды являются:

1) Профессиональное и 1{енностное самоопределение субъекта, детерминирующее выбор стратегии и осмысление процесса личностно-профессионального развития в образовательной среде. Показателями критерия являются сформированность интенции саморазвития, продуктивность Я-концепции, ценностное отношение к профессионализму, направленность на самосовершенствование, наличие акме-мотивации, рефлексивная саморегуляция (внутренний локус контроля, умение осуществлять оценочно-результативную деятельность, высокий уровень терпимости к неопределенности, гибкость в организации жизнедеятельности).

2) Выходные параметры продуктивной деятельности субъекта среды, характеризующие степень готовности специалиста к профессиональной деятельности. Показателями являются компетенции выпускаемого специалиста (степень их сформированности). Это общенаучные и инструментальные компетенции (способность к анализу и синтезу, способность применять знания на практике, способность к иноязычной коммуникации, базовые знания в области естественных, гуманитарных, экономических наук и т. д.) — социально-личностные и общекультурные компетенции (способность к социальной адаптации, коммуникабельность, умение работать в команде, настойчивость в достижении целей, общекультурные потребности) — профессиональные компетенции (базовые теоретические профессиональные знания и практические навыки) и т. д.

3) Степень реализации творческого потенциала субъекта, характеризующая уровень развития креативности будущего специалиста в процессе личностно-профессионального развития в образовательной среде. Критерий определяется через такие показатели, как способность преодолевать стереотипы, развитие ассоциативного мышления, способность предложить новый способ решения проблемы, оригинальность мышления, способность к генерированию идей, развитое воображение, познавательная активность, потребность в познании, инициативность, самостоятельность, независимость суждений.

Б. Представлена система внешних критериев сформированности образовательной среды как социокультурного феномена:

1) Широта образовательной среды служит структурносодержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в неё. Показателями являются степень информированности субъектов о передовых тенденциях развития широкой социокультурной среды жизнедеятельностиинтеграция с другими образовательными учреждениями, в том числе и на международном уровненаличие форм открытого и дополнительного образованиявозможность выбора образовательных микросред: получения дополнительной профессиональной квалификации, возможность выбора преподавателяразнообразие форм образовательной деятельности и образовательных услуг.

2) Обогащённостъ образовательной среды характеризует степень её насыщенности образовательными, кадровыми, материальными, информационными ресурсами, включая не только внутренние, но и внешние, глобальные ресурсы. Показателями являются: наличие разнообразных уровней подготовки, образовательных траекторийвозможность индивидуального построения образовательной траекторииразнообразие содержания, форм обучения, способов получения образованияформирование учебных программ и планов на принципах оптимальности (унификация по базовым дисциплинам в начале обучения), вариативности и альтернативностиналичие и полнота информационной базы учебного процесса, ско-ординированность информационных ресурсов, обеспечивающая продуктивное функционирование образовательной средыколичественный показатель — количество направлений подготовки и специальностей.

3) Инициация мобильности и сог (иальной активности образовательной среды демонстрирует возможности её социально ориентированного созидательного потенциала и её экспансии (В.А.Ясвин) в среду обитания, способность к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений с последней. Показателями являются: востребованность выпускников на рынке трудасотрудничество с работодателями в вопросах оценки качества подготовки специалистоврасширение возможностей для трудоустройства выпускников (в том числе и на зарубежном рынке труда) — рациональное использование учебного времени: соотношение самостоятельной и аудиторной работы (методическое обеспечение самостоятельной работы) — возможность индивидуализации обучения с ориентацией на потребности и интересы личностимежвузовский обмен педагогами и студентами. Временной показатель: срок формирования основ профессионального мастерства (время, необходимое для обретения личностью социального статуса, профессии, финансовой независимости).

В. Интегративный критерий сформированности образовательной среды — акмеологичностъ среды — объединяет внешние и внутренние критерии и определяет комплексное обеспечение возможностей для личностно-профессионального развития будущего специалиста.

12. Выделены уровни сформированности образовательной среды, выступающие как различная степень реализации критериев и показателей:

А. Операциональный уровень, имеющий следующие характеристики:

1) относительно внегиних критериев:

— заданная заранее и не подлежащая корректировке траектория обучения специалистаориентация на когнитивную парадигму образования;

— отсутствие интеграции с другими образовательными учреждениями, возможности выбора образовательных микросред;

— субъект-объектная направленность в построении системы взаимодействий в средецентрализованное управление средой;

— дистанцирование вузов и работодателей;

— малая скоординированность информационных ресурсов в среде;

2) относительно внутренних критериев:

— низкий уровень акме-мотивации субъекта, осуществление отдельных попыток самосовершенствования на репродуктивном или адаптивном уровнях;

— слабое развитие творческих способностей субъекта, редкое проявление инициативности, самостоятельности;

— низкий уровень рефлексивной саморегуляции субъекта: неумение осмысливать оптимальные пути самосовершенствования и саморазвития;

— несформированность ценностей саморазвития, отсутствие направленности на самосовершенствование в системе ценностных ориентаций.

Б. Креативно-продуктивный уровень и его характеристики.

1) относительно внешних критериев:

— наличие локальных возможностей корректировки траектории обучения;

— переход от когнитивной к личностно-ориентированной парадигме построения образовательного процесса;

— осуществление проектов интеграции с другими образовательными учреждениямипоявление возможности выбора образовательных микросред;

— формирование субъект-субъектной направленности в построении системы взаимодействий в среде, демократизация процессов управления;

— появление планов согласования целей подготовки специалиста с актуальными потребностями рынка труда;

— осуществление процесса координации информационных ресурсов;

2) относительно внутренних критериев:

— развитие акме-мотивации субъекта, реализация самосовершенствования на локально-моделирующем уровне;

— формирование креативности в процессе саморазвитияпроявление инициативности, самостоятельности и независимости суждений;

— развитие рефлексивной саморегуляции: стремление соотносить уровень самоосуществления со своей индивидуальностью;

— формирование ценностей саморазвитияпоявление направленности на самосовершенствование в системе ценностных ориентаций.

В. Акмеологический уровень, имеющий следующие характеристики.

1) относительно внешних критериев:

— широта образовательной среды: возможность индивидуального построения образовательной траекторииформирование учебных программ по принципу дифференциации и вариативности;

— субъект-субъектная парадигма взаимодействий в средедемократический подход к управлению и планированию организации среды;

— активное сотрудничество с работодателями по вопросам качества подготовки в вузе, ориентация на формирование компетенций специалистов;

— интеграция с другими образовательными учреждениями, в том числе и на международном уровневозможность выбора образовательных микросред;

— скоординированность информационных ресурсов, обеспечивающая продуктивное функционирование образовательной среды;

2) относительно внутренних критериев:

— высокая акме-мотивация субъекта: сформированная система побуждений к достижению акме и самоосуществлению;

— высокий уровень креативности субъекта, направленность на акме-ориентированные самоизменения в процессе творческой деятельности;

— развитая рефлексивная саморегуляция: способность определения оптимальных планов и программ саморазвития;

— сформированность ценностей саморазвития, ценностного отношения к профессионализмустабильная направленность на самосовершенствование.

Таким образом, исследование сформированности образовательной среды по внешним критериям и развития субъекта в ней внутренним критериям позволило сделать вывод о разноплановом влиянии среды на лич-ностно-профессиональное развитие будущего специалиста в зависимости от сформированности у последнего интенции саморазвития, продуктивности Я-концепции. Личность, имеющая твёрдую установку на развитие, может реализовать её в среде низкого уровня сформированности за счёт компенсаторных механизмов самообразования, реализации рефлексивной саморегуляции деятельности. В свою очередь, отсутствие интенции саморазвития у субъекта является препятствием для фиксации корреляционных связей между высоким уровнем сформированности среды и его личностно-профессиональным развитием.

Представлено, что введение уровней сформированности образовательной среды в диагностике соприкоснулось с многоуровневостью образовательной системы, в связи с чем деятельность по осуществлению будущим специалистом акме-ориентированных самоизменений в образовательной среде рассмотрена как поступательное индивидуальное достижение акме: бакалавра, специалиста, магистра. Подобное допущение сделано в связи с условными деятельностными доминантами: подуровень бакалавра — доминанта практической деятельности, подуровень магистра — доминанта научной деятельности, подуровень специалиста — научно-практическое сочетание. Выделены общие для образовательной среды подготовки специалистов, особенные для высшей школы и каждой ступени признаки (например, институциональная особенность — наличие собственной базы для многоуровневой подготовки — складывается на протяжении многих лет).

13. Определены акмеологическне условия и факторы формирования образовательной среды:

Акмеологическгши условиями формирования образовательной среды являются учёт широкого социокультурного контекста жизнедеятельности и будущей профессиональной деятельности субъектов, реализация компе-тентностного профессионального образования, ориентация на успешность и результативность деятельности (придание обучению характера достижений посредством использования кредитно-рейтинговой системы), регулирование информационных потоков в образовательной среде.

Акмеологическгши факторами формирования образовательной среды являются: объективный фактор — особенности государственного и социального заказа в системе высшего образованияобъективно-субъективные факторы — поэтапное развитие профессионально-личностных характеристикготовность будущего специалиста к разнообразию сфер труда, их интеграция на мировоззренческом уровнесубъективные факторы — гетеро-хронность личностно-профессионального развития субъектов в среде, стремление к имманентной всесторонней самоактуализации.

14. Представлены параметры продуктивной деятельности специалистов в комплексе «образовательная среда — профессиональная среда». Изучение наличного состояния сформированности параметров деятельности (в частности, коммуникативной направленности) у работающих специалистов на производстве, учёт их пожеланий в плане расстановки доминант в процессе вузовской подготовки, учёт пожеланий работодателей позволили сформулировать научно-практические рекомендации по применению компетентностного подхода к построению основных образовательных программ. Выявлены акмеологические основания реализации компетентностного подхода путём построения параллели между понятиями «компетенции» и «акмеологические инварианты профессионализма».

Представлено и обосновано в процессе реализации акмеологической концепции формирования образовательной среды понятие «конверсия компетенций»: в зависимости от приоритетов в личностно-профессиональном развитии, требований работодателей, обоснования целесообразности образовательной программы, представленной вузом, компетенции могут переходить из одного разряда в другой (социально-личностные, инструментальные в общепрофессиональные, профильно-специализированные и т. д.). Предложен инновационный подход к рассмотрению компетенции владения иностранным языком не только в числе инструментальных компетенций (проект «Тюнинг», проекты отечественных ФГОС-3), но её интерпретация как комплементарной (дополнительной) к специальным, профессиональным компетенциям специалиста в области техники и технологии (расширение пространства компетенций, имеющее целью увеличение возможностей личностно-профессионального развития специалиста, его трудоустройства).

Практическая значимость исследования.

Разработанная научная концепция в ее теоретико-методологическом и прикладном аспектах обеспечивает эффективное формирование образовательной среды подготовки специалистов в отечественных высших учебных заведениях. Результаты исследования могут использоваться в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов, при подготовке работников сферы образования всех специализаций в учреждениях высшего профессионального образования, в системе подготовки кадров высшей квалификации, в системе повышения квалификации работников образования.

Разработанная программа информационной поддержки развития интеграционных процессов в образовании применяется в учебном процессе отечественных вузов, что актуально в условиях присоединения России к Болонскому соглашению, реструктуризации учебного процесса в соответствии с ФГОС-3.

Отработанная в ходе эксперимента по созданию электронной оболочки учебно-методических материалов методика инициировала широкомасштабное использование в вузах информационной базы учебного процесса как неотъемлемой части образовательной среды.

Представленные научно-практические рекомендации по формированию и диагностике компетенций выпускаемого специалиста используются при составлении проектов основных образовательных программ, учебных планов по различным дисциплинам.

Предложенные в исследовании диагностические методы изучения образовательной среды полезны для выявления её наличного состояния и выбора потенциальных возможностей, приоритетов в дальнейшем.развитии.

Результаты исследования внедрены в практику и нашли отражение в монографиях, научных статьях, учебных планах и программах, учебных и методических пособиях, в том числе на мультимедийной основе.

Под руководством автора выполнен комплекс курсовых и дипломных работ на иностранном языке, тематика которых связана с уточнением пог лученных результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях и семинарах, сайтах Интернета: межвузовская научно-практическая конференция «Современные образовательные технологии, их применение в учебном процессе и перспективы подготовки специалистов с высшим образованием» (Москва, 2000) — Всероссийская научно-практическая конференция «Иностранные языки в системе дистанционного обучения» (Москва, 2000) — Общероссийская телеконференция «Проблемы обучения иностранным языкам» (сайт ИОСО РАО, Москва, 2000) — Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы информатизации образования» (Тула, 2001) — Всероссийский научный форум в рамках III фестиваля гуманитарных наук «Новый университет: классика и современность» (Тула, 2002) — Международная научная конференция «Россия на пути к демократии и устойчивому развитию: характер общества и его способность к модернизации» (Тула, 2003) — X Международная конференция «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» (Москва, 2004) — XI Международная российско-итальянская научно-методическая конференция «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации» (Москва, 2005) — Международная научно-практическая конференция «Современное образование в XXI веке» (Москва, 2005) — Международная научно-практическая конференция «Вузы России и Болонский процесс» (Екатеринбург, 2005) — Всероссийская научная конференция с международным участием «Модернизация национальной системы высшего образования и проблемы интеграции вузов России в мировое образовательное пространство» (Новосибирск, 2005) — I, II, III, IV, VI Международные научно-практические конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (СПб., 2001, 2002, 2003, 2004, 2006) — Международный форум «Качество образования-2006» (Ижевск, 2006) — VI Международная научная конференция «Наука и образование» (Кемерово, 2006) — Международная научно-практическая конференция «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2006) — Международная конференция «Стратегическое управление университетом» (Тамбов, 2006) — XVIII Всероссийская научно-методическая конференция «Проблемы качества образования» (Уфа, 2008) и др.

Материалы исследования обсуждались в процессе работы учебно-информационного семинара-тренинга «Болонский процесс: обеспечение признания российского образования за рубежом» (СПб., 2004) — десяти региональных семинаров в ходе работы экспериментально-опытной площадки по внедрению новых образовательных технологий на основе договора о научно-педагогическом сотрудничестве с Институтом информатизации образования Российской академии образования (Тула, 2001;2004 гг.).

Результаты исследования обсуждались на заседании проблемной группы кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, на кафедрах: иностранных языков, образовательных технологий и педагогики ТулГУпсихологии, теории и методики профессионально-технологического образования БГУпедагогики Тульского филиала МосУ МВД Россиигуманитарных дисциплин Тульского филиала МЮИ при Минюсте РФа также в ходе методических семинаров по проблеме исследования для преподавателей вузов.

Результаты работы использованы при проведении лекционных, практических занятий, составлении учебных программ и учебно-методических материалов, подготовке учебных пособий. В процессе диссертационного исследования разработаны и внедрены: инновационный алгоритм самостоятельной работы в рамках кредитно-рейтинговой системы по ряду дисциплин для разных уровней обучениянаучно-методологические подходы к построению учебных планов с высокой степенью унификации дисциплин базовой фундаментальной подготовкинаучно-методические рекомендации по организации учебного процесса на основе информационной базы учебно-методических материалов по ряду дисциплин на разных уровнях обучениясерия спецкурсов по проблеме исследования для студентов, преподавателей, работающих инженеровнаучно-практические рекомендации по диагностике компетенций выпускаемых специалистов.

Материалы диссертации отражены в монографиях, брошюрах, статьях и материалах выступлений, отчетах по НИР. Соискатель выступала в качестве научного редактора и ответственного секретаря ряда сборников научных трудов и брошюр общим объемом более 100 п.л., в том числе семи выпусков сборников «Известия ТулГУ. Серия: Проблемы языкознания» (сборник научных статей, Тула: Изд-во ТулГУ), трёх выпусков сборников.

Актуальные проблемы образования в высшей школе" (межвузовский сборник научных трудов, Тула: Изд-во ТулГУ).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. С точки зрения акмеологического подхода образовательная среда является системным уровневым образованием, синтезирующим условия и факторы, действие акмеологических механизмов, закономерностей и технологий, функционирующим во взаимосвязи структурных компонентов с приращением личностных компонентов, сформированность которых способствует оптимизации личностно-профессионального развития субъекта, подготовке конкурентоспособного специалиста, удовлетворению потребности личности в успешной социальной адаптации в обществе.

2. В качестве методологического обоснования осуществления процесса подготовки специалистов с учётом включения отечественной системы ВПО в международную образовательную среду разработана акмеологиче-ская концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов как динамическая система теоретико-методологических положений и практических результатов. Концепция обосновывает привлечение идей личностно-ориентированного обучения, достижение оптимизации личностно-профессионального развития субъектов в среде.

Акмеологический подход позволяет преодолеть противоречия, интегрировать компоненты образовательной среды на основе закономерностей взаимозависимости достижения акмеологического уровня среды и интенции саморазвития включённых субъектов, субъектно-направленной динамики Я-характеристик, креативности, коммуникативной направленности личности.

Механизмы формирования образовательной среды представлены как содействующие развитию специалиста, направленные от социального ядра среды к внешним слоям:

— аутопсихологический как сочетание рефлексивных действий, активизации контроля, оценки, коррекции самопреобразующей деятельности;

— ресурсно-инфомационный, проявляющий роль информационных ресурсов в образовательной, профессиональной и научной деятельности, коммуникативном взаимодействии и развитии субъектов среды;

— организационно-управленческий, направляющий эффективное управление средой на личностно-профессиональное развитие специалиста.

Акмеологический алгоритм формирования образовательной среды, состоящий из подсистемы деятельности субъектов по формированию личностных компонентов и подсистемы психолого-педагогических, управленческих воздействий, представляет собой определенную последовательность действий, ориентированных на оптимизацию процесса личностно-профессионального развития в образовательной среде. Основной задачей разработки алгоритма является создание и объединение акмеологических условий, факторов, технологий через систему институциональных мероприятий (формирование электронной базы, сотрудничество с работодателями и т. д.), при которых будущий специалист раскрывается как субъект учебно-познавательной деятельности, способный занять активную личностную позициюпроисходит содействие формированию у обучающихся внутренней мотивации для достижения акме в процессе личностно-профессионального развития.

Акмеологическая модель формирования образовательной среды условно располагается в координатах «оригинал — идеал», в качестве базиса используются принципы детерминизма, развития, субъекта деятельности, оптимальности. Структурные и личностные компоненты, обозначенные в модели, находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, отражают содержательное наполнение и требования, предъявляемые к образовательной среде.

3. .Общие, особенные и индивидуальные признаки, проявляемые в процессе формирования образовательной среды по внешним и внутренним критериям и показателям, определены последовательным достижением более высоких уровней: от операционального до креативно-продуктивного и, как вершина, акмеологического. Формирование — процесс поэтапный, осуществляемый как последовательность качественных переходов с компонентными новообразованиями.

4. Создание продуктивных акмеологических условий, сопряжённых с акмеологической моделью и разработанными технологиями, предполагает учёт социокультурного контекста жизнедеятельности субъектов, реализацию компетентностного профессионального образования, ориентацию на успешность и результативность деятельности, регулирование информационных потоков в среде.

Совокупность акмеологических факторов, являющихся детерминантами процесса средообразования, включает особенности государственного и социального заказа, поэтапное развитие профессионально-личностных характеристик, готовность к разнообразию сфер труда, гетерохронность развития субъектов, стремление к имманентной самоактуализации.

5. Направлениями оптимизации процесса формирования образовательной среды, разработанными и апробированными в исследовании, являются:

— осуществление стратегической идеи многоуровневости вертикально-горизонтального расширения;

— включение диагностик уровня сформированное&tradeи тактик формирования;

— адекватное акмеологическое сопровождение.

В качестве продуктивных акмеологических технологий формирования образовательной среды выступают:

— профильная технология организации учебного процесса, предполагающая базовую фундаментальную подготовку специалистов в широкой предметной области и имеющая целью минимизацию фрустрационных издержек из-за ошибок в выборе специальности, возможность корректировки траектории обучения по мере окончательного профессионального самоопределения;

— педагогическое проектирование, создающее регулярные основы функционирования образовательной среды, комплексное обеспечение развивающегося в ней образовательного процесса, сопоставимое с запланированным качество образования и его влияние на саморазвитие специалиста;

— саморегулируемое обучение, обеспечиваемое за счёт максимальной индивидуализации учебного процесса (особенно на уровне магистерской, аспирантской подготовки), построения образовательного маршрута студентов посредством использования кредитно-рейтинговой системы, наличия информационной базы учебного процесса;

— акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности субъектов: технология формирования культуры делового общения, востребованная в связи с повышением требований работодателей к коммуникативным умениям специалистов, и технология языкового бакалавриата, имеющая целью подготовку специалистов инженерного профиля на иностранном языке, расширяющая возможности их профессионального становления.

6. Акмеологическое сопровождение процесса формирования образовательной среды складывается из: а) диагностики самооценки правильности профессионального выбора, сформированности компетенций, уровня осведомлённости о развитии международной образовательной интеграции, анализа предпочтений в построении системы ВПО, востребованности бакалавра на рынке труда и т. д.- б) программы информационной поддержки развития интеграционных процессов (серия спецкурсов и методических семинаров по проблеме) — в) инновационного алгоритма самостоятельной работы в рамках кредитно-рейтинговой системыг) программы формирования культуры делового общения для студентов и работающих инженеров (в системе повышения квалификации) — д) апробации информационной базы учебного процесса на разных уровнях обучениявнедрения информационных и интернет-технологий в учебный процесс.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

Выводы по четвёртой главе.

Оптимизация процесса формирования образовательной среды предполагает реализацию ряда акмеологических технологий как совокупности методов и методик формирующего и развивающего воздействия на личность и группы. Это профильная технология организации учебного процесса, педагогическое проектирование образовательной среды, технологии саморегулируемого обучения и формирования коммуникативной направленности будущего специалиста. Вектором процесса оптимизации в связи с актуальными требованиями к подготовке специалиста является формирование его ключевых компетенций.

1. Применение компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании направлено на развитие личностных качеств будущего специалиста. Компетенции не связаны прочно с определённой профессией, поэтому результат подготовки, оцененный в компетенциях, увеличивает возможности трудоустройства выпускников высших школ, позволяет уменьшить фрустрационные издержки в случае необходимости смены профессии.

Обращение к компетентностному подходу в международном масштабе вызвано необходимостью выработки единого механизма описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Ориентация на компетентностный подход в плане оценки качества подготовки специалиста в нашей стране целесообразна в свете развития интеграционных тенденций в экономике, участия в Болонском процессе, намерения России к вступлению в ВТО. Результаты образования, описанные в терминах компетенций — это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости дипломов и квалификаций.

В такой большой, многонациональной, стране как Россия реализация компетентностного подхода может выступить не только фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного пространства, но и культурно-ценностного пространства жителей страны.

Разработки отечественных исследователей на протяжении последних десятилетий, в том числе в плане квалификационных характеристик, про-фессиограмм, моделей деятельности специалиста, явились опережающими для реализации компетентностного подхода в отечественном высшем образовании. Поэтому ориентация на оценку качества подготовки специалиста через сформированность его компетенций не является заимствованием западных парадигм.

В отечественной науке заложена база для разработки подходов к формированию ключевых компетенций. Нами проведена параллель между компетенциями и одним из ключевых понятий акмеологической науки — акмеологическими инвариантами профессионализма. Общие, то есть не зависящие от специфики деятельности акмеологические инварианты профессионализма (развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, умение принимать решения) аналогичны понятию «универсальные компетенции». Специфические или особенные акмеологические инварианты профессионализма отражают специфику определённой профессиональной деятельности и аналогичны понятию «специальные компетенции». Таким образом, выявлены акмеологические основания для реализации компетентностного подхода к построению общих образовательных программ.

Проведённый анализ исследований в области реализации компетентностного подхода, собственные наработки по проблеме позволяют трактовать формирование ключевых компетенций сегодня как вектор оптимизации качества подготовки специалистов в образовательной среде. Сформированность компетенций способствует социально-профессиональной мобильностью личности в широкой социокультурной среде жизнедеятельности и стабильному, самодостаточному функционированию индивида в обществе.

Реализация компетентностного подхода к исследованию образовательной среды позволила разработать способы диагностики универсальных и специальных компетенций, сформулированных в проектах ФГОС-3: компетенции диагностируются посредством экспертных оценок, карт наблюдений преподавателей (письменная и устная коммуникация на родном языке, навыки работы с информацией из различных источников и т. д.) — знаниевые составляющие компетенций выявляются по результатам экзаменов по специальности, тестирования, междисциплинарных экзаменов. Степень сформированности ряда компетенций определяется в балльном исчислении по итогам производственных практик, выполнения расчетных и проектных работ, научно-исследовательской работы студентов, деловых, ролевых, имитационных игр (способность применять знания на практике, организационно-управленческие навыки, способность к деловой коммуникации, умение работать в команде и т. д.), а также посредством психодиагностического тестирования по стандартизированным методикам.

В процессе исследования продиагностированы компетенции выпускников разных уровней (креативные способности, способность к деловой коммуникации, знание иностранных языков, навыки работы с информацией из различных источников), работающих на производстве инженеров (способность к деловой коммуникации) и даны научно-практические рекомендации по оптимизации их формирования в процессе профессиональной подготовки специалистов.

Представлено и обосновано понятие «конверсия компетенций»: в зависимости от приоритетов в личностно-профессиональном развитии, требований работодателей, обоснования целесообразности образовательной программы, представленной вузом, компетенции могут переходить из одного разряда в другой (социально-личностные, инструментальные в общепрофессиональные, профильно-специализированные и т. д.). Компетенция владения иностранным языком рассмотрена не только в числе инструментальных компетенций (проект «Тюнинг», проекты отечественных ФГОС-3), но интерпретирована как комплементарная (дополнительная) к специальным, профессиональным компетенциям специалиста в области техники и технологии, что подразумевает увеличение возможностей личностно-профессионального развития специалиста, его трудоустройства).

2. Процесс профессионального самоопределения нельзя сводить лишь к выбору профессии в старшем школьном возрасте. В юношестве в силу возрастных особенностей человеку зачастую нелегко определить основные жизненные ориентиры и определиться со своими профессиональными предпочтениями в соответствии с индивидуальными склонностями и способностями. Не всегда получается согласовать свой выбор с планами и ожиданиями в других сферах жизни.

Реализация профильной технологии организации учебного процесса предполагает начало профессиональной подготовки в максимально широкой предметной области, объединенной близостью деятельности выпускников. Получив широкую фундаментальную профессиональную подготовку по ряду дисциплин, студенты переходят к более специализированной подготовке, приближаясь к той специальности, которая постепенно выбирается ими по мере окончательного профессионального самоопределения, с ориентацией на актуальные требования рынка труда.

Преимущества использования профильной технологии для реализации личностно-профессионального развития субъектов среды таковы:

— возможность окончательного профессионального самоопределения после двух лет базовой подготовки, минимизация фрустрационных издержек благодаря уменьшению ошибок в выборе специальности, возможности своевременной корректировки траектории обучения;

— реализация академической мобильности (возможность смены вуза после профильного обучения при условии широкого распространения данного подхода в системе ВПО);

— дополнительный стимул к состязательности в учебе за счёт конкурса при выборе траектории на более высокую ступень (критерий: значения бально-рейтинговой оценки);

— сокращение и упорядочение числа направлений и специальностей высшего профессионального образования, облегчающее процесс профессионального самоопределения.

3. Применение педагогического проектирования в процессе формирования образовательной среды структурирует и упорядочивает преподавательскую, управленческую деятельность руководящего и научно-педагогического состава вузов и учебно-познавательную деятельность обучающихся. К проектной деятельности относится государственная стандартизация образования, разработка учебных планов, рабочих программ вузами, то есть определение этапности и логики организации педагогического процесса, а также построение субъектами проектов личностно-профессионального развития.

Педагогическое проектирование — это не только категория, относящаяся к сфере управления образовательным процессом в рамках вуза. Отдельным педагогам на практике всё чаще приходилось сталкиваться с проектированием учебной программы, образовательного процесса на занятиях, собственных учебно-методических разработок: это стало неотъемлемой частью профессиональной деятельности наряду с непосредственно преподаванием. Широкая вариативность и дифференциация специальностей и направлений обучения в современных вузах зачастую заставляет преподавателя заниматься педагогическим проектированием учебной дисциплины — разработкой учебных программ в соответствии с конкретными условиями (региональными, личностными, профессиональными, материально-техническими и др.), а также выбором и самостоятельной разработкой учебников, учебно-методических и программно-методических материалов.

Педагогическое проектирование является связующим звеном между теоретическими исследованиями и педагогической практикой. Процесс проектирования характеризуется динамизмом, рассматриваемым с позиции поиска и реализации новых рациональных форм, методов, средств деятельности по формированию образовательной среды. Основная цель педагогического проектирования — создание условий, максимально благоприятствующих саморазвитию и самореализации субъектов образования.

4. Самообразование как особый вид индивидуальной, личностно-ориентированной профессиональной и учебной деятельности является важным условием повышения профессионализма. Эта деятельность подразумевает непрерывное личностное и профессиональное совершенствование, развитую способность специалиста к саморазвитию и самообучению, что является важным элементом «акме-пути» личности, жизненного и профессионального творчества.

Эффективность саморегулируемого обучения как акмеологической технологии исследована на уровне подготовки магистрантов, аспирантов, обучающихся по индивидуальным планам (её составляющие: сопровождение в освоении элективных курсов, развитие института консультирования), в процессе реализации кредитно-рейтинговой системы организации учебного процесса, а также в ходе эксперимента по внедрению новых образовательных технологий на основе созданной информационной базы учебного процесса, в ходе работы экспериментально-опытной площадки ТулГУ по теме «Использование информационных технологий в обучении иностранным языкам».

Индивидуальная исследовательская деятельность стимулирует студентов на рефлексивное восприятие материала, формирование умения ставить проблему, сравнивать и выбирать информационный материал, переводить знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий. Учитывая то, что в индивидуальной исследовательской деятельности важна роль самостоятельных решений, задача преподавателя, работающего с магистрантами, — способствовать самопродвижению обучаемого по выбранной им образовательной траектории, в определённой мере выполняя роль тьютора.

Реализация многоуровневого обучения способствует осуществлению студентом права выбора в процессе личностно-профессионального развития. Тот, кто стремится к практической деятельности, имеет намерение быстрее приступить непосредственно к работе на производстве, нацелен на реализацию исполнительских навыков в профессиональной деятельности, по окончании бакалавриата выбирает обучение по специальности. Тот же, кто нацелен на научно-исследовательскую деятельность, преподавательскую деятельность в университете, продолжают обучение в магистратуре. Обучение по магистерским программам, формируя навыки творческого научного поиска, способствует подготовке студентов для поступления в аспирантуру, обеспечивая готовность будущего аспиранта к самостоятельной научной работе.

Основной целью эксперимента по внедрению новых образовательных технологий на основе созданной профессорско-преподавательским составом информационной базы учебного процесса в ТулГУ была отработка методики самостоятельной работы студентов с использованием элементов дистанционного обучения. По ходу эксперимента проводился регулярный тестовый контроль усвоения блоков изучаемых дисциплин.

В процессе эксперимента выявлены достоинства университетской оболочки электронных учебно-методических комплексов: компактность и удобство хранения информациивозможность копирования, размножения дидактических материаловреализация принципа наглядности в обучении с помощью средств мультимедиа, гипертекстовых связейвозможность регулярного обновления содержания дидактических материалов по мере необходимости. Отработанная в ходе эксперимента методика явилась базой для дальнейшего широкомасштабного использования университетской оболочки учебно-методических материалов как неотъемлемой части образовательной среды вуза.

В процессе работы площадки по теме «Использование информационных технологий в обучении иностранным языкам» проводилась экспериментальная проверка и совершенствование инновационных программ, учебно-методических комплексов (УМК) и информационно-предметной среды для базовых и интегрированных курсов и углубленно-профильного изучения иностранных языков.

5. Необходимость обладания навыками деловой коммуникации относится к числу основных требований к современному специалисту, предъявляемых работодателями. В числе компетенций, обозначенных в европейских проектах, а также формируемых в соответствии с отечественными ФГОС-3, выделена способность к деловой коммуникации.

С целью развития навыков деловой коммуникации у будущих специалистов разработана модель процесса формирования культуры делового общения. Формами организации процесса формирования были избраны: спецкурс «Культура делового общения», дисциплины гуманитарного цикла, в частности иностранный язык, организация интернет-коммуникации. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации программы формирования культуры делового общения как у студентов вуза, так и в системе повышения квалификации работающих инженеров производства показали эффективность применяемых технологий.

Целью реализации акмеологической технологии языкового бакалавриата явилась подготовка специалистов инженерного профиля на иностранном языке (английский, французский). Открытие специальностей, обучение которым в качестве эксперимента включает преподавание общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации на иностранном языке, помимо расширения компетенций выпускаемого специалиста, направлено на увеличение международных обменов, то есть привлечение иностранных студентов, владеющих русским языком недостаточно для адекватного восприятия изучаемых дисциплин. Применение технологии инициировало акмеологическое развитие преподавателей, привлекавшихся в своё время для осуществления технических и научных проектов в развивающихся странах, но в последние годы не имеющих возможностей для реализации накопленного опыта и актуализации иноязычных знаний. Усиление иноязычной подготовки будущих специалистов актуально в свете развития российско-европейских интеграционных процессов, оно способствует расширению возможностей трудоустройства выпускников, формирует базу для привлечения иностранных студентов в российские вузы.

6. В исследовании предлагается комплекс научно-практических методов, созданных автором для формирования и диагностики уровня образовательной среды. С их помощью получены и обобщены новые научные факты, которые расширяют представления о функционировании образовательной среды как феномена и возможностях личностно-профессионального развития субъекта в ней.

Эмпирическое исследование образовательной среды состояло из нескольких этапов. В процессе него проводилась диагностика образовательной среды по выделенным внешним и внутренним критериям. По итогам проведения формирующего эксперимента зафиксировано повышение уровня сформированности образовательной среды с продуктивно-операционального до креативного, а, по оценкам некоторых экспертов, — до акмеологического. Верификация концепции формирования образовательной среды, проводимая в процессе опытно-экспериментальной работы на основании выделенных критериев, выявила результативность применённых акмеологических технологий, достоверность выделенных закономерностей и механизмов.

Исследование сформированности образовательной среды по внешним критериям и развития субъекта в ней внутренним критериям позволило сделать вывод о разноплановом влиянии среды на личностно-профессиональное развитие будущего специалиста в зависимости от сформированности у последнего интенции саморазвития, продуктивности Я-концепции. Личность, имеющая твёрдую установку на развитие, может реализовать её в среде низкого уровня сформированности за счёт компенсаторных механизмов самообразования, реализации рефлексивной саморегуляции деятельности. В свою очередь, отсутствие интенции саморазвития у субъекта является препятствием для фиксации корреляционных связей между высоким уровнем сформированности среды и его личностно-профессиональным развитием.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование является результатом осмысления феномена образовательной среды. Применение системного подхода позволило объединить методологию исследования закономерностей, механизмов, технологий, условий и факторов формирования образовательной среды и практику внедрения разработанной концепции в систему профессиональной подготовки специалистов.

Фундаментальный анализ проблемы формирования образовательной среды подготовки специалистов проведен как междисциплинарное исследование основе интеграции предметных полей философии, социологии, общей педагогики, психологии, акмеологии, педагогической и социальной психологии, психологии развития, психологии личности, педагогики высшей школы, теории и методики профессионального образования. Акмео-логический подход к исследованию интегрирует полученные результаты в контексте теории и практики. Поставлена и решена крупная научная проблема определения теоретико-методологических и прикладных основ формирования образовательной среды подготовки специалистов, востребованных на российском и международном рынках труда.

В процессе исследования разработана и получила научно-методическое подтверждение акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов, базирующаяся на универсальных принципах научного познания (принцип научности, принцип историзма, принцип системности, принцип вариативности, принцип динамичности, принцип прогностичности), общеметодологических принципах (детерминизма и развития) и специальных акмеологических принципах (оптимальности, субъекта деятельности).

Методологическим основанием процесса формирования образовательной среды явилось действие основных законов диалектики: закона единства и борьбы противоположностей, закона отрицания отрицания, закона перехода количественных изменений в качественные. Процесс формирования среды базируется на идеях системного, субъектного, компе-тентностного, и, выступающего в качестве интегративного, акмеологиче-ского подходов. Применение обозначенных принципов и подходов к исследованию феномена образовательной среды позволило изучить факторы, содействующие или препятствующие прогрессивному развитию личности как субъекта среды.

Акмеологическое понимание процесса средообразования предопределило разработку теоретико-методологических подходов к его изучению, а также акмеологических механизмов и детерминант. Целесообразным явилось изучение влияния средовых факторов на личностно-профессиональное развитие субъектов, рассмотрение взаимообратного влияния личности на повышение уровня сформированности среды, выявление условий достижения субъектом акме на разных этапах личностного и профессионального становления в среде.

Проведенное на такой методологической основе теоретико-прикладное исследование проблемы формирования образовательной среды подготовки специалистов позволило получить ряд научных и практических результатов. Выделим основные из этих них.

1. Нашли теоретическое и экспериментальное подтверждение изложенные в гипотезах положения о том, что формирование образовательной среды как системы может быть достигнуто на основе разработки и реализации целостной акмеологической концепции, включающей: закономерности и принципы, совокупность акмеологических механизмовварианты ак-меологического подхода к построению алгоритма, модели, выбору критериев, показателей для диагностики достижения уровней оптимального функционирования средыакмеологические технологии формирования среды.

Применение акмеологического подхода к изучению образовательной среды было обусловлено недостаточной разработанностью теоретических основ процесса формирования образовательной средынеобходимостью изучения особенностей влияния среды на процесс подготовки специалистов, формирование компетенций, личностное развитие. В этой связи возникла потребность во всестороннем изучении содержания понятия «образовательная среда», генезиса и сущностной характеристики этого феномена, а также разработки адекватной парадигмы её познания. Анализ теории и практики исследуемой проблемы в диалектической взаимосвязи позволил сформировать предметно-онтологическую схему познания феномена образовательной среды.

В ходе анализа проблемного поля исследования было показано, что оптимальным для формирования образовательной среды является сочетание различных подходов, теоретических и эмпирических изысканий, позволяющих всесторонне изучить среду как феномен, а также личностно-профессиональное развитие субъекта в ней. Уточнено понятие «образовательная среда» с учётом акмеологического контекста исследования. Образовательная среда является системным уровневым образованием, функционирующим во взаимосвязи структурных средовых компонентов с приращением личностных компонентов, характеризующих личностно-профессиональное развитие субъектов посредством действия акмеологиче-ских механизмов и технологий, обусловленное функционированием ак-меологических закономерностей, наличием условий и факторов, способствующих подготовке конкурентоспособного специалиста, удовлетворению потребности субъекта в максимальном раскрытии личностного потенциала (при отсутствии перенапряжения и использования предельных возможностей организма) и успешной социальной адаптации в обществе.

Признаком функционирования образовательной среды как акмеологи-ческой является содействие личностно-профессиональному развитию будущего специалиста. Теоретический анализ и эмпирическое исследование показали, что в образовательной среде, формируемой в системе много уровневой подготовки специалистов, существуют следующие возможности личностно-профессионального развития. Есть возможность и необходимость выбора студентами своего дальнейшего академического пути и, соответственно, внесения корректировок в процесс профессионального самоопределения по мере необходимости. Реализация концепции обучения в течение всей жизни способствует развитию познавательной активности, социальной и профессиональной мобильности специалиста. Кредитно-рейтинговая система организации учебного процесса способствует развитию мотивации учебной деятельности, состязательности в учёбе и т. д.

Акмеологический смысл реализации многоуровневой подготовки специалистов заключается в возможности осуществления ими поступательного многовершинного развития. Достижение каждой новой вершины в субъектном, личностном, профессиональном развитии открывает перед человеком всё новые горизонты, означает рост уровня притязаний, уверенности в своих силах, самоуважения.

Целесообразность реализации многоуровневой подготовки специалистов связана с гетерохронностью личностно-профессионального развития субъектов в среде. Развитие субъектов в среде происходит неравномерно в силу индивидуально-психологических, физиологических особенностей, исходного уровня психического развития, сформированности мотивации и ценностных ориентаций, а также ряда объективных причин.

2. Построение акмеологической модели образовательной среды позволило проследить взаимосвязь акмеологических условий и факторов, структурных и личностных компонентов, характеристик социокультурной среды жизнедеятельности субъектов и выходных параметров их продуктивной деятельности. Акмеологическая модель имеет нормативное и прогностическое значение, так как позволяет разработать концепцию формирования среды как феномена и стратегии оптимизации процесса личностно-профессионального развития субъекта в среде. В модели отражена интеграция в образовательной среде вуза трёх микросред, а также видов деятельности: образовательной, образовательно-профессиональной, профессиональной.

Акмеологическая модель образовательной среды представляет её взаимодействие с личностью будущего специалиста и других субъектов образовательного процесса посредством структурных (социального, ресурсного и акметехнологического) компонентов и личностных (стимули-рующее-мотивационного, операционально-деятельностного, проектировочного, аксиологического, рефлексивного, креативного, интегративного) компонентов. Установлено, что все перечисленные компоненты органически взаимосвязаны и взаимозависимы, каждый из них имеет свое место в общей структуре, которая определенным образом координируется целенаправленностью модели.

Представленная авторская классификация образовательных сред базируется на общих закономерностях ряда целостных систем, наиболее чётко сформулированных в коллоидной химии. Образовательные среды в исследовании классифицированы на: свободнодисперсные, бесструктурныестохастическое пространство, множество параметров, не связанных в единое целоесвязнодисперсные — имеет место определённая структуризация, упорядоченность составляющих элементоввысокодисперсные — прочная взаимозависимость, стеснённость составляющих элементов.

Аналогия с дисперсными системами позволила сравнить переход образовательной среды от одного уровня к другому без резкого разграничения старого и нового состояния с поверхностью раздела гетерогенных дисперсных систем. Внутренний потенциал субъектов среды, определённая ограниченность в возможностях личностно-профессионального развития, наличие нереализованных потребностей в какой-то момент способствуют активизации внутренней энергии субъектов. Активизация происходит в «межфазный» период, на границе раздела сред: она и является источником дальнейшего развития субъектов и способствует переходу среды на качественно новый уровень.

3. Выявлены акмеологические критерии, показатели сформированно-сти образовательной среды подготовки специалистов. Осуществлено комплексное исследование образовательной среды по внутренним критериям, характеризующим уровень личностно-профессионального развития субъектов (профессиональное и ценностное самоопределение субъекта, выходные параметры продуктивной деятельности субъекта, степень реализации творческого потенциала субъекта) и по внешним критериям (широта, обо-гащённость, инициация социальной активности и мобильности), характеризующим степень интеграции образовательной среды с широкой социокультурной средой жизнедеятельности субъектов. Интегративный критерий сформированности образовательной среды — акмеологичность средыобъединяет внешние и внутренние критерии и определяет комплексное обеспечение возможностей для личностно-профессионального развития будущего специалиста.

С опорой на факт уровневой организации феномена среды, в исследовании выделены следующие акмеологические уровни сформированности образовательной среды: операциональный, креативно-продуктивный, ак-меологический, дана их характеристика. Структурно-уровневая модель образовательной среды позволяет проследить взаимосвязь выделенных средовых компонентов, их структуризацию относительно уровней.

Сформированная критериально-уровневая база, как свидетельствуют результаты исследования, может быть успешно использована в акмеологи-ческой теории и практике для исследования различных аспектов средооб-разования на этапах подготовки специалистов.

4. Образовательная среда подготовки специалистов является составляющей широкой социокультурной среды. Значимыми характеристиками социокультурной среды жизнедеятельности субъекта, оказывающими влияние на процесс его личностно-профессионального развития в высшей школе, являются приоритеты социально-экономического развития страны, международная образовательная интеграция, участие России в Болонском процессе, действия, приближающие Россию к вступлению в ВТО. Интеграционные процессы, протекающие в современном мире, проявляются в разных сферах жизнедеятельности человека и на разных уровнях.

Представленный в исследовании исторический анализ проблемы развития многоуровневой подготовки в нашей стране как одного из приоритетных аспектов международной образовательной интеграции позволяет утверждать, что Российская Федерация в плане структуры уровней обучения находится на более продвинутом этапе, чем некоторые западноевропейские страны: имеются серьёзные научные наработки и законодательная база для широкомасштабной реализации системы.

5. Показано, что достижение высокого уровня сформированности образовательной среды обеспечивается рядом акмеологических условий и факторов, то есть объективных значимых обстоятельств, внутренних детерминант развития, от которых непосредственно или опосредованно зависит продуктивность функционирования феномена образовательной среды. Эти условия и факторы являются акмеологическими, так как в комплексе они обеспечивают активизацию и оптимизацию процесса личностно-профессионального развития субъекта в среде, эффективность его продвижения к акме и самоосуществлению.

Акмеологическими условиями формирования образовательной среды являются учёт широкого социокультурного контекста жизнедеятельности и будущей профессиональной деятельности субъектов, реализация компе-тентностного профессионального образования, ориентация на успешность и результативность деятельности (придание обучению характера достижений посредством использования кредитно-рейтинговой системы), регулирование информационных потоков в образовательной среде.

Акмеологическими факторами формирования образовательной среды являются: объективный фактор — особенности государственного и социального заказа в системе высшего образованияобъективно-субъективные факторы — поэтапное развитие профессионально-личностных характеристикготовность будущего специалиста к разнообразию сфер труда, их интеграция на мировоззренческом уровнесубъективные факторы — гетеро-хронность личностно-профессионального развития субъектов в среде, стремление к имманентной всесторонней самоактуализации.

6. В исследовании представлен акмеологический алгоритм формирования образовательной среды, состоящий из двух подсистем. В подсистеме деятельности субъекта по формированию личностных компонентов среды выделены этапы процесса: подготовительный этап, основной этап, этап рефлексии, завершающий этап. Итогом реализации алгоритма является достижение субъектом прогнозируемого уровня сформированности личностных компонентов образовательной среды. Далее, в силу непрерывности и перманентности процесса личностно-профессионального развития и стремления к достижению акме, у субъекта может возникать новая проблемная ситуация, осознание нового противоречия и, соответственно, происходит новый «запуск» алгоритма.

Подсистема психолого-педагогических, управленческих воздействий по формированию образовательной среды отражает стадии изменения среды, процессы, происходящие на каждой стадии, комплекс механизмов и технологий формирования. Приоритет в выборе того или иного варианта осуществления, заложенного в основу алгоритма, определяется уровнем и характером подготовки субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов), широтой их мировоззренческих представлений, особенностями предметной области, накопленным опытом и т. д. Основной задачей реализации алгоритма является создание в процессе управления психолого-педагогических условий, при которых будущий специалист может в полной мере раскрыться как субъект учебно-познавательной деятельности, способный занять активную личностную позициюсодействие формированию у обучающихся внутренней мотивации для достижения ак-ме в процессе личностно-профессионального развития.

7. На основе обобщения результатов педагогических, психологических, акмеологических исследований (теоретических, фактологических и эмпирических исследований феномена образовательной среды, развития личности как субъекта среды), на основе экспертных оценок нами сформулированы и эмпирически подтверждены акмеологические закономерности формирования образовательной среды.

Выделена акмеологическая закономерность взаимозависимости уровня сформированности образовательной среды и уровня личностно-профессионального развития субъекта, а также локальные закономерности, характеризующие взаимозависимость уровня сформированности образовательной среды и интенции саморазвития, Я-характеристик, креативности, коммуникативной направленности субъекта. Определены форма и диапазон действия выделенных закономерностей.

Закономерность взаимозависимости уровня сформированности среды и уровня личностно-профессионального развития субъекта справедлива во всём диапазоне образовательной деятельности, сопряжённой с целенаправленным и продуктивным личностно-профессиональным развитием. Не только среда влияет на личность, но, наоборот, субъекты с их индивидуальными типологическими особенностями, уровнем притязаний влияют на формирование образовательной среды в различных аспектах, таких как содержание подготовки, организационные структуры и механизмы, акмеоло-гическое развитие преподавателей, нравственная атмосфера в среде и др.

Локальные закономерности характеризуют взаимозависимость уровня сформированности образовательной среды и личностных качеств:

— интенции саморазвития субъекта, которая проявляется в определённом плане действий по осуществлению личностно-профессионального развития посредством возможностей, предоставляемых образовательной средой, при сочетании инициирующих акмеологических условий и факторов;

— продуктивности Я-концепции будущего специалиста (закономерность базируется на постулате акмеологических теорий о развитии, о признании личности субъектом, творцом своего собственного жизненного пути);

— креативности личности, обусловленной наличием или отсутствием в среде достаточных возможностей для актуализации и развития творческого потенциала субъектов;

— коммуникативной направленности будущего специалиста, характеризуемой через сформированность средствами образовательной среды культуры делового общения личности, навыков иноязычного общения.

В качестве доминирующих акмеологических механизмов формирования образовательной среды выделены:

— аутопсихологический механизм, реализуемый посредством рефлексивной деятельности субъектов и обеспечивающий активизацию, программирование, контроль, оценку и коррекцию их самопреобразующей деятельности;

— ресурсно-информационный механизм, характеризующий значение и роль информационных ресурсов для образовательной и научной деятельности субъектов, коммуникативного взаимодействия, построения программ личностно-профессионального развития;

— организационно-управленческий механизм, определяющий влияние эффективности управления системой на процесс формирования среды и личностно-профессионального развития субъекта (управляющее воздействие направлено на совмещение удовлетворения потребностей личности с требованиями социального и государственного заказа).

Выделенные закономерности и механизмы отражают характеристики устойчивых связей, отношений и тенденций, а также путей, способов движения к идеалу развития будущего специалиста в образовательной среде, к высокому уровню профессионализма личности и деятельности.

8. Апробация акмеологических технологий формирования образовательной среды подтвердила выдвинутую гипотезу о том, что основными направлениями оптимизации формирования образовательной среды являются: акценты в формировании ключевых компетенций, приведённых в соответствие с акмеологическими инвариантами профессионализмаиспользование акмеологических стратегий и тактик, а также диагностик уровневой сформированностибазирование технологий на потенциальных преимуществах и преодоление издержек реализации многоуровневой системы ВПО.

Вектором оптимизации процесса формирования образовательной среды определено формирование компетенций будущего специалиста как показателей качества профессиональной подготовки в современных условиях. Выявлены акмеологические основания для реализации компетентност-ного подхода к построению общих образовательных программ. Общие, не зависящие от специфики деятельности акмеологические инварианты профессионализма (развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, умение принимать решения) аналогичны понятию «универсальные компетенции». Специфические, или особенные, акмеологические инварианты профессионализма отражают специфику определённой профессиональной деятельности и аналогичны понятию «специальные компетенции».

В процессе реализации акмеологической концепции формирования образовательной среды представлено и обосновано в понятие «конверсия компетенций»: в зависимости от приоритетов в личностно-профессиональном развитии, требований работодателей, обоснования целесообразности образовательной программы, представленной вузом, компетенции могут переходить из одного разряда в другой (социально-личностные, инструментальные в общепрофессиональные, профильноспециализированные и т. д.). Предложен инновационный подход к рассмотрению компетенции владения иностранным языком не только в числе инструментальных компетенций (проект «Тюнинг», проекты отечественных ФГОС-3), но её интерпретация как комплементарной (дополнительной) к специальным, профессиональным компетенциям специалиста в области техники и технологии (расширение пространства компетенций, имеющее целью увеличение возможностей личностно-профессионального развития специалиста, его трудоустройства).

В исследовании доказано, что в качестве продуктивных акмеологиче-ских технологий формирования образовательной среды выступают:

— профильная технология организации учебного процесса, предполагающая базовую фундаментальную подготовку специалистов в широкой предметной области и имеющая целью минимизацию фрустрационных издержек из-за ошибок в выборе специальности, возможность корректировки траектории обучения по мере окончательного профессионального самоопределения;

— педагогическое проектирование, создающее регулярные основы функционирования образовательной среды, комплексное обеспечение развивающегося в ней образовательного процесса, сопоставимое с запланированным качество образования и его влияние на саморазвитие специалиста;

— саморегулируемое обучение, обеспечиваемое за счёт максимальной индивидуализации учебного процесса (особенно на уровне магистерской, аспирантской подготовки), построения образовательного маршрута студентов посредством использования кредитно-рейтинговой системы, наличия информационной базы учебного процесса;

— акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности субъектов: технология формирования культуры делового общения, востребованная в связи с повышением требований работодателей к коммуникативным умениям специалистов, и технология языкового бакалавриата, имеющая целью подготовку специалистов инженерного профиля на иностранном языке, расширяющая возможности их профессионального становления.

9. Верификация концепции формирования образовательной среды, проводимая в процессе опытно-экспериментальной работы на основании выделенных критериев, выявила результативность применённых акмеоло-гических технологий, достоверность выделенных закономерностей и механизмов. По итогам проведения формирующего эксперимента зафиксировано повышение уровня сформированности образовательной среды с продуктивно-операционального до креативного, а, по оценкам некоторых экспертов, — до акмеологического.

Проведено исследование трудоустройства выпускников, обучавшихся по многоуровневой схеме. Экспериментальное изучение востребованности выпускника с квалификацией «бакалавр» на рынке труда в Российской Федерации и признания её работодателями показало, что квалификация «бакалавр по направлению.» признаётся на рынке труда в России как квалификация специалиста с высшим образованием. Одна треть выпускников бакалавриата трудоустраиваются на должности, требующие наличия высшего профессионального образования.

Проведено исследование продуктивных параметров деятельности специалиста (в частности, коммуникативной направленности) в комплексе «образовательная среда — профессиональная среда». Изучение наличного состояния сформированности параметров деятельности у работающих специалистов на производстве, учёт их пожеланий в плане корректировки процесса вузовской подготовки, учёт пожеланий работодателей позволили сформулировать научно-практические рекомендации по вопросу применения компетентностного подхода к построению общих образовательных программ.

Исследование сформированности образовательной среды по внешним критериям и развития субъекта в ней внутренним критериям позволило сделать вывод о разноплановом влиянии среды на личностно-профессиональное развитие будущего специалиста в зависимости от сформированности у последнего интенции саморазвития, продуктивности Я-концепции. Личность, имеющая твёрдую установку на развитие, может реализовать её в среде низкого уровня сформированности за счёт компенсаторных механизмов самообразования, реализации рефлексивной саморегуляции деятельности. В свою очередь, отсутствие интенции саморазвития у субъекта является препятствием для фиксации корреляционных связей между высоким уровнем сформированности среды и его личностно-профессиональным развитием.

10. На основании полученных результатов диссертационного исследования сформулирован ряд научно-практических рекомендаций, направленных на оптимизацию процесса формирования образовательной среды подготовки специалистов.

На государственном уровне целесообразно разграничение и законодательное подтверждение функциональной, содержательной направлен-ностей уровней подготовки специалистов, а также сфер деятельности, полномочий выпускников того или иного уровня, что требует скоординированной работы как Министерства образования и науки, так и профилирующих министерств и ведомств. Необходимо чёткое позиционирование на рынке труда специалистов с квалификацией «бакалавр», что послужит как достижению стабильности в вопросах трудоустройства для самих специалистов, так и ясности в восприятии квалификации работодателями.

В целях достижения оптимизации процесса подготовки специалистов в образовательной среде необходимо продолжить внедрение результатов диссертационного исследования в учебный процесс высших учебных заведений, особенно реализующих многоуровневую подготовку специалистов. Результаты проведенного диссертационного исследования целесообразно сделать предметом дискуссий, «круглых столов» и других типов практических занятий, продолжить научные исследования аспектов средообразования и личностно-профессионального развития субъектов в образовательных средах.

В целях продуктивной реализации компетентностного подхода к подготовке специалистов следует продолжить разработку акмеологиче-ских механизмов и технологий формирования компетенций в учебном и воспитательном процессах в высшей школы, а также разработку диагностических методик для определения сформированности ключевых компетенций. Необходимо обеспечить широкомасштабное внедрение диагностики компетенций в систему мониторинга качества подготовки выпускников в высшей школе.

Полученные в ходе исследования теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы формирования образовательной среды в акмеологии, психологии, педагогике и в других науках, исследующих человека как целостность и среду его развития. Перспективными направлениями дальнейших исследований представляются: различные аспекты личностно-профессионального развития специалистов в образовательной средеисследование тенденций трудоустройства выпускников различных уровней на внутрироссийском и международном рынках труда (инициация социальной активности и мобильности образовательной среды) — реализация идеи обучения в течение всей жизни в образовательных средахпроблемы контроля качества образования как в международном, общегосударственном, так и во внутривузовских масштабах и т. д.

11. Поставленные в исследовании задачи по разработке и апробации акмеологической концепции формирования образовательной среды подготовки специалистов в целом решены. Систематизированы научно-теоретические исследования генезиса проблемы. Раскрыты особенности акмеологического содержания понятия «образовательная среда». Определены принципы и закономерности, акмеологические механизмы, алгоритм, условия и факторы оптимизации процесса формирования образовательной среды. Выявлены общие, особенные и индивидуальные признаки образовательной среды подготовки специалистов на основе разработанных акмеоло-гических критериев, показателей и уровней сформированности.

Нашли подтверждения выдвинутые гипотезы о выборе направлений оптимизации формирования образовательной среды, о достижении определённого уровня сформированности среды за счёт последовательного включения акмеологических технологий на этапах средообразования, о базировании технологий на потенциальных преимуществах и преодолении издержек реализации многоуровневой системы подготовки специалистов.

В целом исследование проблемы формирования образовательной среды подготовки специалистов отвечает научным критериям фундаментальности, актуальности, современности, перспективности, самостоятельности.

Разработанная в диссертации совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение новой научной проблемы формирования образовательной среды с учётом акмеологического подхода. Расширен и уточнен категориальный аппарат акмеологии и психологии развития за счёт дефиниции понятий «образовательная среда подготовки специалистов», «взаимообратная детерминация специалиста и среды», «дисперсное состояние образовательной среды», «акмеологический подход к формированию образовательной среды». Представлена в дополнение к уже разработанным типология образовательных сред, базирующаяся на общих закономерностях ряда целостных систем. Разработана концепция формирования образовательной среды, включающая систему, алгоритмы, механизмы и технологии, а также условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию процесса формирования. Все это является существенным вкладом в развитие научного направления «психология развития, акмеология».