Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе

ИСТОРИЯ ВОПРОСА.

Организация учебно-исследовательской деятельности в школе — бурно развивающееся направление современного школьного образования, ставшее в последнее время объектом пристального внимания не только в учительской практике, но и в педагогической науке.

Обучение навыкам учебного исследования как отрасль знания и научное направление невозможно без трех составляющих: методологического фундамента (гносеологической теории, обосновывающей принципы, подходы, систему восприятия и т. д.), методического инструментария (системы практических приемов, способов и т. д.) и истории обучения, или истории методики, вобравшей в себя и основы методологии, и развитие инструментария.

Классиками отечественной методики предложены различные системы и классификации общедидактических и специальных методов обучения, оценка их методической продуктивности в различных образовательных условиях и концепции взаимосвязи [122, 136, 203 и др.]. Одним из наиболее продуктивных общедидактических методов обучения познавательно инициативных учеников в старшей школе признан исследовательский метод. Разработанные с его учетом методики В. В. Голубкова, Г. А. Гуковского, Г. Н. Ионина, И. П. Плотникова, М. А. Рыбниковой и др. стали тем фундаментом, на котором основывают свою работу современные учителя, использующие на уроках исследовательские приемы.

Вместе с тем слова «исследование», «исследовательский» и т. п. появляются в школьном методическом лексиконе как широко принятые понятия лишь в начале 80-х годов [233, 97, 57 и др.]. Можно уверенно сказать, что школьное литературное образование получило право безусловно пользоваться ими как терминами после выхода книги М. Г. Качурина «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы», в которой приведен анализ слова «исследовать» как маленький конспект фрагмента занятий с детьми, в ходе которого ученики сами открывают для себя суть исследовательского процесса [111, с.28]1.

Проблема методологии учебного исследования как теоретической основы его организации — одна из самых сложных в современном образовании, полученных в наследство от классической методической науки. Школьный предметный курс формально подчиняется давно мировоззренчески обоснованному разграничению естественных и гуманитарных наук, основанному на различии методологий в подходе как к их изучению, так и к преподаванию [60, с. 313−315 (В.Дильтей, Г. Дройзен), с. 153−154 (М.Вебер), с. 801−803 (КЛоппер) — 33]. Это характерно и для сферы учебного исследования. Эффективная организация учебной исследовательской деятельности в гуманитарной области (как и в естественнонаучной) возможна только при учете гносеологической специфики преподаваемых дисциплин, игнорирование которой является серьезной методологической ошибкой, на что неоднократно указывали и педагоги, и философы [32,33,41, 82, 90 и др.].

Из самой природы гуманитарного знания рождаются многие серьезные вопросы, от теоретико-практического решения которых зависит эффективность процесса организации учебно-исследовательской деятельности школьника, например, фундаментальный вопрос о целях проводимого ребенком гуманитарного исследования. Так Н. И. Кудряшев доказывает возможность открытия школьниками неизвестных науке фактов, например, в области литературного краеведения, а Д. И. Захарова, ссылаясь на.

1 Основное достоинство этой книги в том, что она (одна из первых) предметно ориентировала учителя на организацию преподавания литературы в русле поисковой, проблемной и самообучающей деятельности ученика и здесь, пусть косвенно, но сделана попытка обозначить специфику литературного (гуманитарного) обучающего исследования, его подготовки, процесса и результатов.

Н.И.Кудряшева, уверяет, что в ее педагогической практике «крупицы нового для науки не однажды давало школьное опытничество» [98, с.42]. Не подвергая сомнению эти утверждения, считаем, что целеполагание гуманитарной учебно-исследовательской деятельности школьника принципиально иное: цели учебного гуманитарного исследования — это образовательные и педагогические результаты.

К сожалению, школьное литературное образование много десятилетий фактически строится на тех же методологических установках, что и естественнонаучное: доминирует процесс накопления знаний, получаемых из учебника или хрестоматии, деятельностным ориентиром урока по-прежнему остается репродуктивный инструментарий (повторение, пересказ, выражение мнения по поводу прочитанного в художественном произведении на основе материала учебника, написание самостоятельных и контрольных работ, написание сочинения). Как следствие этого сознание ученика продолжает оставаться коллектором знаний, в то время как факт неизбежного устаревания и знаний, и самой знаниевой системы обучения сегодня уже не является новостью [144, 197, 198, 208 и др.].

Вместе с тем все активнее развивается направление, обосновывающее необходимость создания принципиально новой педагогической стратегии, «.не знаниевой, а субъектно-деятельностной (.). Точкой отсчета для образования становится не заранее определенный набор „знаний, умений и навыков“, а сам человек в совокупности его развивающихся образовательных потребностей.», и основной целью организации учебно-исследовательской деятельности учащихся ныне видится «.развитие (.) базовых способностей, которыми обладает каждый без исключения человек» [144, с. 2- 40, 84,93,134, 137,172, 198 и др.].

Важнейшим направлением современной методики школьного литературного образования является стремление к сокращению разрыва между школьной методикой преподавания литературы и наукой о художественном слове. Г. Н. Ионин обосновывал обязательность обращения школьной методики к литературоведению необходимостью «повысить научный уровень преподавания литературы (.), вооружая учащихся научно выверенным методом самостоятельного добывания знаний», с одной стороны, и необходимостью «разрабатывать специфические методы преподавания и изучения литературы (.), последовательно осуществляя принцип единства обучения и самообразования», с другой [101, с. 3. -Выделено мной. — Т.П.]. В современных условиях эти рекомендации звучат как обоснование необходимости активной разработки и внедрения методики учебно-исследовательской деятельности по литературе как в базовой школе, так и в профильной, в том числе в системе дополнительного образования.

Сегодня методико-педагогическая наука внимательно рассматривает общие методологические подходы к школьному учебному исследованию и фундаментальные принципы организации и социологизации этого вида учебной работы, затрагивая различные аспекты данной области, такие как:

— содержание исследовательской и (или) проектной деятельности ученика [39, 66, 133,134, 150, 156 и др.] или учителя [89, 114, 199, 205 и др.];

— организация работы учителя с учеником как главным субъектом учебного исследования [29, 79, 98, 134, 163 и др.];

— внедрение поисковых форм деятельности в практику урока литературы [127,154 и др.];

— исследовательская деятельность учителя в системе повышения квалификации [226 и др.];

— проектно-исследовательская деятельность студентов педагогического вуза (будущих учителей) и их подготовка к проведению исследовательской работы с учащимися в школе [149,213 и др.].

Среди диссертационных работ, в последние годы предметно рассматривавших проектно-творческую и исследовательскую деятельность в школе, можно отметить труд М.А.Глоба-Михайленко [74], специально посвященный гуманитарной сфере и рассматривающий творческие (в меньшей степени — исследовательские) аспекты преподавания словесности. Отсылки к гуманитарным наукам содержатся в диссертации Д. И. Захаровой [98], но лишь в практических разработках учебных планов занятий со школьниками (они приведены в Приложении к диссертации).

В диссертационном исследовании Е. М. Муравьева [165], изучающем процесс профессиональной подготовки учителя в системе непрерывного повышения квалификации также в контексте общегносеологических положений, сформулированы и важные мысли о специфике личностно ориентированного образования, предполагающего подготовку школьников к прочтению текстов культуры [165, с.38−39], что является серьезным методологическим выводом, восходящим в том числе к концепции М. М. Бахтина и декларирующим учебное исследование как в первую очередь гуманитарное явление, независимо от того, в какой сфере знания оно применяется.

Т.В.Климова [114] обозначает две, по сути, отправные точки в развитии современного взгляда на учебное исследование и методики его преподавания: она дает свое определение понятия культуры вообще (это «закрепленный и транслируемый в формах общественного сознания устойчивый конструкт социального опыта, интегрирующий систему ценностей, способы различных видов деятельности, уровень духовно-нравственного развития общества, знаний о человеке, природе, обществе и мышлении» [114, с. 10]) и научно-исследовательской культуры учителя. обучающего исследовательской деятельности учеников (это «сложное, динамичное качество личности, характеризующее готовность учителя к решению педагогических проблем методами научного познания и синкретически соединяющее в себе ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-оценочный, деятельностно-практический компоненты» [114, с. 13]).

Еще С. Т. Шацкий обосновывал необходимость научной организации труда школьников для высокой эффективности учебного процесса [230, с. 16]. Очерченная же современная картина показывает, что сегодня методическая наука только готовится к содержательному ответу на вопрос о той роли, которую она отводит учебно-исследовательской деятельности учащихся в области школьного литературного образования. АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Применение исследовательского метода в процессе обучения литературе и его все более широкое внедрение в школьную практику является одним из приоритетов развития современного образования. Обучающие и развивающие приемы и способы, циклы тематических уроков, семинары и элективные курсы, разработанные с учетом специфики исследовательского метода, позволяют более полно учесть как особенности образовательного учреждения, так и личные склонности учащихся, в первую очередь гуманитарно ориентированных, что способствует более динамичному развитию отечественной школы, в которой все более прочные позиции занимает профилизация обучения.

Бурный рост информационного потока и развитие информационных технологий требуют ныне от сферы образования, в том числе и гуманитарного, не столько накопления учащимися определенного количества знаний и умений его воспроизводить, сколько владения гибким инструментарием оперирования полученными знаниями, владения методиками самостоятельного приобретения, систематизирования и обработки знаний, развития способности к самообучению, раскрытия познавательного потенциала обучающейся личности. Главной целью учителей-практиков, ученых и методистов является создание новой, актуальной для современной школы «деятельностной модели образования, ориентированной на развитие индивидуальных образовательных потребностей», и тех условий, «в которых могло бы происходить деятельностное самораскрытие личности» [144, с. 2- 31, 38, 64, 88, 170, 208, 235 и др.]. Фундаментальной основой такой модели и призвано стать как обучение школьников исследовательским приемам, так и сам процесс школьного учебного исследования, имеющие по существу деятельностный характер. Проблемы научного (философского, психологического, методико-педагогического) обоснования и организации обучающей деятельности читателя-исследователя остро стоят в современном школьном образовании. Острота этих проблем связана также с тем, что развитие словесности как одного из главных атрибутов мышления посредством широкого применения познавательных технологий, богатый потенциал которых заключен в учебно-исследовательской деятельности, является залогом успешного освоения не только гуманитарных, но и любых других областей знания [34, 142, 172, 211 и др.].

Сегодня основным этапом освоения методико-педагогической наукой сферы школьного учебного исследования является внимательное рассмотрение общенаучных, фундаментальных принципов организации и социологизации этого вида учебной работы, стремление унифицировать гносеологические положения учебно-исследовательской деятельности учащихся, что показывает анализ посвященных этой проблематике научных и методических работ (статей, монографий, материалов научно-практических конференций, диссертаций на соискание кандидатской и докторской степеней) за последние 10 лет, среди которых можно выделить 6 проблемных научно-методических направлений:

1) труды по проблемам организации педагогических условий школьного учебного исследования [29, 39, 74, 98, 150 и др.];

2) труды, рассматривающие психологические проблемы исследовательской (проектной) деятельности учащихся в школе [66, 73, 93, 156, 170, 197, 198 и др.];

3) труды синтетического характера, соединяющие какие-либо области в научно-органическое единство (например, проблемы психологии и методики) или рассматривающие общие вопросы организации учебного исследования школьников [79, 134, 143, 163 и др.];

4) труды по проблемам интеграции предметов школьного образования (гуманитарные предметы, дисциплины гуманитарного и естественного цикла), так или иначе затрагивающие вопросы исследовательской деятельности учащихся [92, 206, 228, 229, 234 и др.];

5) труды по методике преподавания литературы, затрагивающие те или иные вопросы применения поисково-исследовательских методов в школе [51, 76, 90, 154, 220 и др.];

6) нормативные документы по управлению учебно-исследовательской (проектной) деятельностью школьников и проведению различных экспертных мероприятий в этой области: конкурсов, чтений, конференций и т. п., — разрабатываемые в последние годы [1, 2,3, 10, 72 и др.].

Следующим этапом освоения методико-педагогической наукой сферы школьного учебного исследования становится специализация учебного исследования в психолого-педагогической и методической науке. Проблемам и формам реализации специфики учебно-исследовательской деятельности гуманитарно ориентированных школьников по предмету литературы и посвящена данная работа.

Актуальность данного исследования заключается в том, что в нем:

1) поставлены проблемы организации учебно-исследовательской деятельности читателя-школьника в профильном литературном образовании и предложены методические пути их разрешения;

2) обоснована необходимость переориентации коммуникативной педагогической модели учитель-ученик на уроке литературы (учитель-деятель и ученик — объект деятельности учителя) на иную: ученик — главный субъект деятельности, учитель — организатор и создатель условий деятельности ученика как субъекта познания литературного процесса и явлений искусства слова. Разработка и внедрение технологий реализации такой модели возможны с учетом специфики исследовательского метода в литературном образовании, что показывает экспериментально-практическая часть исследования (программы элективных курсов и предметов, методические пособия и рекомендации и т. д.).

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — преподавание литературы в 9−11 классах: 9 класс — как предпрофильное литературное образование [12, с. 398]- 10−11 класс — профильное литературное образование.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — организация учебной деятельности школьника по литературе в профильной школе с учетом специфики исследовательского метода.

ЦЕЛИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

— Определение принципов и разработка методических технологий организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе.

— Разработка методов совершенствования учебно-методической работы и эстетического развития учащихся в области литературного образования в условиях гуманитарно ориентированной школы.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

— Изучить и охарактеризовать роль и место учебно-исследовательской деятельности учащихся в современной модели школьного образования.

— Изучить методологические принципы подхода к учебно-исследовательской деятельности школьников в области профильного литературного образования.

— Охарактеризовать основные общедидактические и специальные методы обучения с точки зрения эффективности их применения в организации учебно-исследовательской деятельности по литературе, а также концепции учебно-исследовательской деятельности учащихся средней школы по литературе.

— Разработать методический инструментарий (обучающие программы, элективные курсы, способы, приемы, формы деятельности, методические рекомендации) организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в предпрофильной и профильной школе с позиции развития базовых познавательных способностей и формирования исследовательских навыков школьников.

Особое внимание уделено организации диалогических (поисковых, «вопрошающих») отношений на уроке (ученик — текст, ученик — ученик, ученик — литературный герой, ученик — автор, ученик — учитель и т. д.) с целью создания учеником предусмотренного учебными задачами продукта мыследеятельности от небольшого по объему умозаключения в письменной или устной форме до большого самостоятельного исследовательского труда по словесно-эстетической или историко-литературной проблематике.

В данное диссертационное исследование не включен обзор истории проектного метода обучения (Дж.Дьюи и др.), тщательно изученный и многократно описанный в литературе по истории методики школьного обучения. Не затрагивается также вопрос принципиальной необходимости введения учебно-исследовательского метода в современной средней школе, так как в последнее время эта необходимость активно изучалась и подтверждалась в многочисленных научных источниках и нормативнометодических документах [1, 2, 3, 10, 14, 29, 38, 58, 66, 93, 98, 111, 122, 128, 134, 143,150,156,163,164].

ПРОБЛЕМАТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Проблема стимулирования ученической исследовательской инициативы. В современной методике учебно-исследовательской деятельности при декларировании презумпции ученической познавательной инициативы учитель остается главным объектом деятельности и источником самой идеи обращения ученика к исследованию (английские методисты называют такой подход The teacher-centered work — «деятельность, инициативно исходящая от учителя», [238, р.5]). Такое положение поддерживается тем, что именно учитель является главным адресатом тематической методической литературы. Адресных пособий и подробных методических рекомендаций, призванных помочь ученику в определенной степени самостоятельно провести литературное исследование по интересующему школьника гуманитарному вопросу, недостаточно. Возникает первое противоречие: методическая наука убеждена в необходимости стимулирования ученической познавательной инициативы («The student-centered work» [238, р.5}), но организация исследовательской работы учащихся в методических изданиях представлена таким образом, что инициатором этой деятельности остается учитель.

2. Проблема учета гуманитарной специфики в организации учебно-исследовательской деятельности по литературе. Содержание рекомендуемых пособий и нормативных изданий по исследовательской и проектной деятельности учащихся [1, 2, 3, 10, 209 и др.] не учитывает гносеологической специфики гуманитарного познания, а касается лишь общих положений учебной проектно-исследовательской деятельности. Таким образом, по сути декларируется неразличение.

1 Си. с. К. гуманитарного и естественнонаучного знания как образовательных сфер, что ныне требует серьезного гносеологического изучения и, вероятно, корректировки. Следствием этого неразличения становятся наукообразие ученических исследований, отсутствие личностного подхода, авторского лица работ (не говоря уже о случаях нечистоплотного отношения к работе, как, например, «скачивание» из сети интернет), падение интереса к такой деятельности и за всем этим утрата главного — цели учебного исследования, а именно развития личностного познавательного потенциала.

3. Проблема психологической, содержательной и речевой специфики детского учебного исследования по литературе. Известно, что детское ученическое мышление отличается от мышления взрослого ученого. Вместе с тем предлагаемая в изученных диссертантом документах [10, 72, 107 и др.] структура детской учебно-исследовательской деятельности не отличается от ее классического научного аналога, например, от программ диссертационного исследования [ср. 134 и 161]. Преподавательский опыт диссертанта показывает, например, что детское исследование, как правило, начинается не с формулировки темы или выбора предмета исследования, а с долго вызревающего и долго осознаваемого учеником личностно обусловленного познавательного интереса, трудно перерастающего в проблемный вопрос. Это подтверждено и опытом учителей, долгие годы работающих со школьниками в области гуманитарных учебных исследований [143, 164, 209 и др.]. Таким образом, возникает противоречие между естественно развивающимся познавательно-творческим процессом в ученике и обычно предлагаемыми программами организации его деятельности в области учебного исследования. Это противоречие затрагивает также проблему учебно-исследовательской терминологии и критериев оценки ученических исследовательских работ.

2 Деятельность, инициативно исходящая от ученика.

4. Организационные проблемы детского учебного исследования. Учебное исследование требует условий: 1) больших временных затрат, 2) активного формирования и развития у учащихся навыков самообучения, 3) индивидуального подхода к каждому ученику. Возникает противоречие между познавательными потребностями ученика и методическими возможностями программы литературного образования, в том числе и в профильной школе, вызванное ограниченностью временем урока или тематической расчасовки, ограниченностью набора дидактических единиц учебных программ, трудностью внедрения индивидуально ориентированных методик из-за большой наполняемости классов и т. д.

Перечисленные противоречия могут быть в определенной степени устранены внедрением методов интенсификации обучения, развитием новых образовательных технологий, ориентированных на формирование и совершенствование познавательных (исследовательских) навыков и умений учащихся. К сфере таких технологий относятся предлагаемые в практической части данного исследования развивающие элективные курсы и предметы, программы и методики индивидуальных и групповых занятий с учащимися, методические разработки и рекомендации к тематическим урокам, пособия для учителя и ученика, основанные на специфике исследовательского метода.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Организация читательской деятельности школьников по литературе с учетом специфики исследовательского метода активизирует индивидуальный познавательный и творческий потенциал школьников и способствует эстетическому развитию учащихся, если: — учитывает методологические принципы гуманитарного познания (идея «нестрогого», «индивидуального» знанияпринцип диалогического взаимодействия ученика-исследователя и исследуемого текстапринцип равноправия различных исследовательских позицийпринцип необходимой и возможной «отстраненности» исследователя от своего личного мнения, но исхождения из личного знания);

— основывается на теории и методах литературоведческой науки;

— учитывает специфику индивидуального восприятия учеником художественного текста как эстетического высказывания;

— строится исходя из индивидуальных познавательных потребностей учащихся, в том числе (и в первую очередь) гуманитарно ориентированных;

— использует аспекты (приемы, способы, формы применения и т. п.) исследовательского метода параллельно в урочной и внеурочной деятельности школьников по литературе (семинары, элективные курсы и предметы, вовлеченность учащихся в самостоятельную познавательную деятельность с ориентацией на выход за пределы не только образовательных программ, но и школьных «стен» — участие во внешкольных творческих и исследовательских мероприятиях, таких, как конкурсы, конференции, чтения и т. д.).

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ:

— Гносеологические положения гуманитарного познания [32, 33, 41, 67, 68, 182,191,236,237 и др.];

— аспекты методологии и методики филологического (литературоведческого) исследования [35, 42, 45, 68, 110, 113, 186, 227 и др-];

— культурологические концепции художественного текста [35, 42, 94, 139, 140, 147,188 и др.];

— положения психолого-педагогической науки, ориентирующие учителя, в том числе словесника, на развитие индивидуального личностного и творческого потенциала учащихся [49, 62, 78, 81, 85, 137, 172, 175, 193, 203, 204,211 и др.];

— традиции отечественной методики преподавания литературы [25, 75, 82, 86, 101, 111, 121, 122, 195,196, 218, 228 и др.];

— методология и методика педагогического исследования [96, 97, 120 и др.].

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

— Теоретический анализ философской, литературоведческой, психолого-педагогической, методической литературы по представленной проблематике;

— сопоставительный анализ научных и методических концепций учебно-исследовательской деятельности в школьном, в том числе литературном образованиианализ программ школьного литературного образования и их адаптированности к специфике исследовательского метода;

— экспериментальная работа в профильной школе по авторским методикам в условиях естественных педагогических ситуаций (метод А.Ф.Лазурского) с установками, определенными целями и задачами исследования, с последующим описанием результатов апробаций: констатирующий эксперимент (начальные этапы исследования) — созидательно-преобразующий и контрольный эксперименты (разработка гипотезы и конкретных методических мерприменение апробированных методикобобщение полученных результатов) [59, 96, 97, 120].

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что:

1) Впервые научно обоснована необходимость учета гуманитарной специфики литературы как предмета изучения и литературы как образовательной области при организации обучения школьников исследовательской деятельности в сфере профильного литературного образования.

2) Методическая организация учебно-исследовательской деятельности школьников по литературе представлена как целостная система обучения, подразделяющаяся на два взаимосвязанных этапа: 1) урочное обучение литературе с использованием элементов исследовательской деятельности (внедрение отдельных форм, приемов и способов исследования художественного текста и других явлений словесности на уроке) и 2) дополнительный (элективный) курс целевого обучения исследовательской деятельности по литературе. Обоснована обучающая и познавательно развивающая эффективность взаимосвязи урочного и элективного обучения школьников исследовательской деятельности по литературе в профильной школе.

3) Впервые разработана и научно обоснована развернутая система работы школьников с учебными литературоведческими текстами как этап формирования и развития исследовательских и творческих навыков учащихся.

4) Разработана и научно обоснована система исследовательских тем и жанров исследовательских работ школьников по литературе.

5) Разработана программа курса обучения учащихся профильной школы исследовательской деятельности по литературе и написанию самостоятельного творческо-исследовательского труда по литературной проблематике.

6) Разработаны и обоснованы с психолого-педагогической точки зрения критерии оценки познавательно-творческих работ учащихся по литературе.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что теоретические положения исследования позволяют педагогам эффективно решать вопросы организации индивидуализированного обучения гуманитарно ориентированных школьников исследовательской деятельности по литературе, а разработанные диссертантом учебные программы и пособия.

Филологическая лаборатория: Основы литературоведческого анализа", «Учебно-исследовательская работа по литературе: Методическое пособие для учителя», «Учебно-исследовательская работа по литературе: Пособие для ученика», «Обучение конспектированию на уроках литературы в профильной школе. 9−11 классы», программы уроков и семинаров исследовательского характера для учащихся 9−11 классов и др.) могут быть использованы в качестве дидактических материалов в профильной и предпрофильной школе.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечены:

— опорой на теоретические положения философской, психологической, литературоведческой и методической науки с учетом современных идей по внедрению исследовательской деятельности в системе среднего литературного образования;

— использованием широкого спектра теоретических и экспериментальных методов, адекватных предмету и задачам исследования;

— многолетней педагогической практикой диссертанта и экспериментальной проверкой выдвинутых положений в процессе осуществления диссертантом педагогической деятельности в естественных условиях школьного профильного литературного образования (метод А.Ф.Лазурского);

— количественным охватом испытуемых (учащихся 9−11 классов с 1992 г., времени начала фактической работы по проблематике исследования, по 2006 г.).

ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования проводилось посредством применения материалов исследования в процессе непрерывной преподавательской деятельности диссертанта в должности учителя литературы ГОУ ЦО № 548 «Царицыно» в течение 15 лет (9 предпрофильные и 10−11 профильные гуманитарные классы), посредством участия в научнопрактических конференциях, семинарах и круглых столах по проблематике исследования:

1) в межвузовской научной конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» (Кирилло-Мефодиевские чтения) — Гос. институт русского языка им. А. С. Пушкина. Секция «Урок литературы как художественно-педагогическое произведение» (2004 г., 11−15 мая);

2) в научно-практическом семинаре «Элективные курсы по предметам художественно-эстетического цикла в рамках основного и дополнительного образования» — Институт художественного образования РАОГОУ школа-интернат № 19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2005 г., 22 марта);

3) в научно-практическом семинаре «Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства» — Институт художественного образования РАОГОУ школа-интернат № 19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2005 г., 26 июня);

4) в организации курсов для слушателей АПКиППРО «Преподавание русского языка и литературы в условиях перехода к профильному обучению в старшей школе" — преподаватель (2006 г., март);

5) в работе Круглого стола «О проблемах современной литературы для подростков» — НОУ «Промо-М» (2006 г., 20 апреля);

6) в научно-практическом семинаре «Искусство слова в общеобразовательной и профильной школе» — ГОУ школа-интернат № 19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2006 г., 25 апреля).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Интегрированный урок литературы и истории // Интегральная педагогика. -2000.-№ 2.-0,3 п.л.

2. Анализ инверсии в художественном контексте // Проблемы современного филологического образования. Межвузовский сборник научных статей. Вып. 5 / Под ред. проф. С. А. Леонова. — М. — Ярославль: МГПУ-Редмер, 2004.-0,4 п.л.

3. Диалог ученика с поэтом на уроке литературы // Искусство в школе. — 2004. — № 3. — 0,3 п.л.

4. Методико-педагогические проблемы организации учебно-исследовательской работы по литературе в школе // Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства: Сборник научных трудов. — М.: Институт художественного образования РАО, 2005. — 0,5 п.л.

5. Образовательные технологии и исследовательская деятельность // Ценностные аспекты современного образования: Сб. научн. трудов. — М.: Институт содержания и методов обучения РАОМИОО, 2005. — 0,4 п.л.

6. Развивающие приемы работы с учебным текстом на уроках литературы в профильной школе // Художественное образование в парадигме культуры. Сб. трудов молодых ученых / Под ред. Е. М. Торшиловой / Институт художественного образования РАО. — М, Б.И., 2006. — 0,4 п.л.

7. Чтобы на слове «идеал» мой ученик не задремал. // Искусство в школе. -2006.-№ 1.-0,3 п.л.

8. Критерии оценки исследовательских работ учащихся (к постановке проблемы) // Изучение искусства слова в общеобразовательной школе: Сборник научных трудов. — М.: ИХО РАО, 2006. — 0,3 п.л.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Содержание, процесс и методологический инструментарий обучения школьников учебно-исследовательской деятельности по литературе должны учитывать не только универсальные гносеологические положения научной деятельности, но и методологическую специфику литературы как науки и творчества.

2. Эффективное обучение школьников исследовательской деятельности по литературе представляет собой два взаимосвязанных процесса: 1) обучение элементам исследования на уроке литературы в форме освоения отдельных приемов и навыков (развивающих приемов работы с литературоведческими текстами, навыков конспектирования и библиографического оформления научных источников, навыков работы со справочной литературой), которые закрепляются на уроках-семинарах, проводимых с учетом специфики исследовательского метода- 2) обучение гуманитарно ориентированных учеников развернутой исследовательской деятельности в рамках целевых занятий по специально разработанной программе на основе усвоенных ими на уроках начальных навыков литературного исследования.

3. В процессе учебно-исследовательской деятельности по литературе возникает когнитивная и психоэмоциональная полифоническая система взаимодействия разных позиций восприятия художественного текста как литературного явления: позиция автора-художника как источник других точек зренияпозиция учителяпозиция ученого, выраженная в аутентичных источниках, с которыми ученик знакомится в процессе исследовательской деятельностипозиция базового учебного пособияпервичная и нередко вербально не формулируемая позиция ученика. На основе анализа и синтеза этих позиций вырабатывается осознанная и логичная точка зрения ученика как цель учебного исследования.

4. Последовательность хода учебного исследования и соответственно обучения ему не тождественны универсальной структуре готового исследовательского продукта: учебное исследование школьника является длительным путем к определению конечного предмета и темы исследования. Это обусловлено спецификой восприятия школьниками реалий науки в процессе обучающей деятельности и перехода учащихся от рецепторного состояния к активной позиции познающего субъекта. Поэтому учебное исследование школьника начинается с системы проблемно-поисковых вопросов, постепенное сужение и конкретизация которых являются, с одной стороны, обучающими аспектами, а с другой — способами выявления основного предмета познавательного интереса школьника.

5. Специфика построения тематических обучающих программ и элективных курсов обусловлена особенностями ученического восприятия реалий науки и заключается в создании учителем проблемного поля, работа в котором нацелена на выявление и удовлетворение познавательного интереса ученика-исследователя.

6. Критерии экспертизы учебно-исследовательской работы учащихся по литературе должны разрабатываться с учетом: 1) гносеологической специфики исследовательской деятельности в сфере художественного слова- 2) особенностей познавательного подхода школьников к предмету изучения: научно-описательного (аналитического), проектно-творческого, художественного (эстетического).

7. Коммуникативно-языковые критерии исследовательских и проектно-творческих работ учащихся по литературе имеют приоритетное значение в экспертизе результатов учебно-исследовательской деятельности в данной области.

Диссертационное исследование содержит Приложение, в котором представлены методические разработки по проблемам организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в профильной школе: 1. Филологическая лаборатория: Основы литературоведческого анализа. Программа элективного курса для гуманитарно ориентированных учащихся 9−11 классов.

2. Обучение конспектированию на уроках литературы в профильной школе. 9−11 классы: Методическое пособие для учителя.

3. Мотивы «Пиковой дамы» А. С. Пушкина в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». На примере анализа эпизодов «Видение старухи-графини Германну» и «Сон Раскольникова о старухе»: Методическая разработка урока-семинара по литературе в профильной школе. 10 класс.

4. М. В. Ломоносов: поэт-ученый. Анализ стихотворения «Вечернее размышление о Божием величестве при случае великого северного сияния» в контексте реформ русской поэзии и науки XVIII века. Методическая разработка урока-семинара по литературе в предпрофильной школе. 9 класс.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

1. Обучение школьников исследовательской (преднаучной) деятельности требует системности и определенной унификации как в организации деятельности всех сторон — ученика, учителя и экспертно-контрольных органов, — так и в оценке ее результатов. Вместе с тем система критериев оценки учебного исследования школьников должна учитывать специфику познавательной области, в которой проводилось исследование.

2. Программа хода учебного исследования и структура готового исследовательского продукта не тождественны и имеют существенные различия, заключающиеся в том, что структура исследовательского продукта, как результат развития академической науки, имеет универсальный гносеологический характер, в то время как ход учебного исследования и, соответственно, процесс обучения исследовательской деятельности обусловлены психологическими аспектами восприятия школьниками реалий науки в процессе обучающей деятельности и перехода учащихся от рецепторного состояния к активной позиции познающего субъекта.

3. Одним из важнейших отличий хода учебного исследования от его структуры как готового продукта является то, что в числе первых аспектов структуры позиционированы тема и предмет исследования. Процесс учебного исследования не стартует с определения темы, а нередко приводит к ней. Поиск учащимся главного предмета исследования ведется из постановки проблемно-поисковых вопросов о неизвестных школьнику вещах (явлениях, отношениях, связях и т. п.) в интересной ему познавательной области.

4. В ходе экспериментальной работы по проблематике диссертационного исследования выявлено, что процесс обучения школьников исследовательской деятельности и соответствующий ему ход учебного исследования, проводимого школьником, имеют стадию перехода активной познавательно-деятельностной позиции от учителя к школьнику. Основными показателями этой стадии являются количественный (резкое возрастание количества материала исследования) и качественный аспекты: в процессе погружения в материал школьник осознает свое фактическое незнание предмета исследования. Эти аспекты стимулирующе воздействуют на познавательную мотивацию школьника: ученик начинает самостоятельно и активно проектировать собственную исследовательскую деятельность, обращаясь к учителю в основном для проверки целесообразности выбираемых им путей и направлений исследования. Возможное объяснение этого психологического явления видится в том, что расширение круга познаваемого одновременно расширяет поле неизвестного, требующее познания. Это интригует ученика и стимулирует его исследовательскую мотивацию, следствием которой становится познавательная самостоятельность учащегося.

5. Принципиальное коммуникативное положение научного труда — это наличие потенциального компетентного адресата. Поэтому исследовательская работа школьника предназначена для чтения людьми, образованными в той области, которая интересна ученику. Задача учителяруководителя исследовательской работы учащегося — помочь школьнику научиться писать о сложных (научных) вещах с позиции возрастных возможностей, но так, чтобы написанное было интересно и приятно читать людям, разбирающимся в предметной области исследовательской работы школьника. Система субъектных отношений «написание — прочтениеоценка» является коммуникативно-языковой. Отсюда следует:

6. Система критериев оценки содержания исследовательской работы школьника как по литературе, так и по другим отраслям знания, должна исходить в первую очередь из жанровых и коммуникативно-языковых аспектов учебного исследования школьника. Это объясняется также тем, что вербальная природа научного знания диктует текстовую форму подачи результатов исследования, и поэтому главный объект экспертизы качества исследовательской деятельности школьника в гуманитарной областирукопись исследовательской работы. В сфере литературы это единственный объект экспертизы. Таким образом оценка исследовательской работы учащегося по литературе — это оценка ее рукописи, текста, то есть формы, стиля и языка, определяющих качество и специфику содержания оцениваемой работы.

7. Исследовательские работы литературоведческого направления, созданные в соответствующих жанрах, должны оцениваться в рамках: a) комплекса универсальных оценочных параметров, применимых в любой сфере знания, среди которых такие критерии, как владение понятийным языком предметной области, логичность изложения хода исследований, наличие в работе пояснительного и справочного аппарата и т. д.- b) комплекса специальных аспектов литературоведческого исследования (соответствие языка предмету и жанру работы, владение навыками литературного анализа и т. п.).

8. Наиболее важное экспертное значение имеют такие аспекты исследовательской работы, как: a) разработанные учеником способы различения «своего» и «чужого» (мыслей, выводов, данных и т. д.), как речевые (формулы косвенной речи), так и неречевые (система выделений) — b) речевые аналитические формы фиксирования хода и результатов исследования, синонимичные научно-терминологическим, например, «Я определил (выяснил, разработал, обнаружил.)», «Для разрешения этого противоречия важно., необходимо.», «Сопоставим., сравним., разберем., проанализируем., обратим внимание на.», «Для того чтобы понять (узнать, выяснить.), как., почему., для чего., нужно.» и т. п.

Отсутствие в работе школьника научных языковых оборотов или терминов «проблема», «предмет исследования», «тезис», «гипотеза», «методы анализа» и т. п. не следует считать отрицательным качеством работы, негативно влияющим на экспертную оценку учебно-исследовательского продукта.

9. Экспертиза проектно-творческих работ, созданных в рамках учебного исследования по литературе, представляет собой особую методическую область психолого-педагогической науки, требующую специального изучения и детальной разработки подходов к оценке креативных продуктов школьного учебного исследования. Среди возможных критериев оценки таких работ можно выделить два: a) оригинальности, то есть оценку выбора учащимся эстетической формы освоения познавательной области, b) творческого мастерства, то есть оценку уровня владения эстетическими умениями, проявленными через знание теории и истории выбранных учащимся эстетических областей.

10. Разработанный диссертантом элективный курс «Филологическая лаборатория: Основы литературоведческого анализа» позволяет эффективно обучать исследовательской деятельности по литературе гуманитарно ориентированных учащихся предпрофильной и профильной школы, добиваться высоких результатов в освоении школьниками навыков исследовательской деятельности, развития познавательной самостоятельности и ответственности учащихся, повышать уровень общей и специальной (углубленной) подготовки по предмету литературы.