Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению

Изменения, происходящие в российском обществе, привели к востребованности личности, способной к общественному, личностному, профессиональному самоопределению. Приоритетной задачей школы в этой связи в настоящий момент становится развитие творческого потенциала личности, обеспечение условий для самореализации каждого учащегося. Решение этой задачи связано с обеспечением оптимальных условий становления ребенка как субъекта учебной деятельности. В контексте названных проблем со всей очевидностью встает проблема развития у учащихся в процессе обучения познавательного интереса, который обладает мощными побудительными и регулятивными возможностями в саморазвитии школьника.

В настоящее время психологическая наука располагает значительными сведениями о сущности и роли познавательного интереса в структуре личности (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. К. Дусавицкий, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, Л. Ф. Обухова, Г. И. Щукина) — взаимосвязи функционирования отдельных психических процессов (памяти, внимания) и познавательного интереса (Н.Ф. Добрынин, П. И. Зинченко, Е. А. Обухова, A.A. Смирнов) — специфике формирования познавательного интереса у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста (Э.А. Баранова, By Тхи Ньо, П. Я. Гальперин, C.B. Гусева, А. К. Дусавицкий, Г. Лямина, Т. И. Лях, Л. М. Маневцова, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, М. Ф. Морозов, П. Г. Сирбиладзе, B.C. Юркевич) — особенностях познавательного интереса у аномальных и одаренных детей (Т.И. Зубкова, Н. С. Лейтес, Н.Г. Морозова) — роли общения со взрослыми и сверстниками в развитии познавательного интереса (Ш.А. Амонашвили, Т. В. Дуткевич, В. Я. Ляудис, М. И. Лисина, Г. И. Патяко, Н. У. Садекова, O.A. Устинова) и других аспектах.

Изучение познавательного интереса в разных аспектах, в особенности в последние году, привело к существенным изменениям исходных понятий, имеющих отношение к познавательному интересу. Мы считаем правомерным возникшее выделение интеллектуальной, эмоциональной и волевой составляющих в структуре познавательного интереса (Г.И. Щукина, Н. Г. Морозова, B.C. Ильин, By Тхи Ньо, У.В. Ульенкова). Полагаем, что такое понимание структуры познавательного интереса у детей должно привести к более конкретному осмыслению проблемы. Однако, исследований, в которых бы раскрывалась роль и место интеллектуальной, эмоциональной и волевой составляющих в структуре познавательного интереса у младших школьников в процессе его формирования, очень немного, можно сказать, прямых исследований относительно младшего школьного возраста нам встретить не удалось.

В имеющихся работах (Д.Е. Берлайн, Д. Б. Богоявленская, B.C. Ильин, Г. И. Патяко, А. Н. Подцьяков, Л. Б. Проскурякова, Г. И. Щукина, B.C. Юркевич) чаще указывается на связь в формировании познавательного интереса с такими качествами личности как любознательность, инициативность, потребность в познании, познавательная активность.

Познавательный интерес в возрастном аспекте рассматривается с учетом понимания связей между отдельными периодами взросления ребенка. Таким образом, познавательный интерес ребенка в связи с становлением его субъектности в младшем школьном возрасте в ходе овладения основными компонентами учебной деятельности представляет актуальную проблему возрастной и педагогической психологии. С этих позиций познавательный интерес — это специфический, непосредственно связанный с личностным развитием, мотив учебной деятельности ученика, без которого его деятельность как субъекта в процессе учения не может иметь учебного характера.

Познавательный интерес, понимаемый таким образом, является основным новообразованием младшего школьного возраста, способствующим приобретению в начальные сроки умения учиться, а не только освоению учебной программы.

Указания на один из возможных путей формирования познавательного интереса в составе учебной мотивации через формирование отдельных ее элементов в структуре учебной деятельности мы находим в работах А. К. Марковой (1986), А. К. Дусавицкого (1974), В. В. Репкина (1975). Постановка учебной задачи в виде проблемы, организация деятельности учащихся по ее разрешению обеспечивает, на взгляд указанных авторов, формирование теоретического мышления, а познавательный интерес в этом случае выполняет роль мотива, направленного на открытие общего способа решения целого класса задач.

Несколько с иной стороны подходит к решению проблемы формирования познавательного интереса П. Я. Гальперин (1985). Он выделяет в ориентировочной основе действия (ООД) два начала: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование. Познавательный интерес формируется в ходе самостоятельной установки младшими школьниками ориентировочной основы действия для любого г. нового объекта.

Анализируя имеющиеся научные данные, можно отметить, что в различных подходах организационную основу для психического развития ребенка в процессе учебной деятельности составляет проблемное обучение. Изучение формирования познавательного интереса у учащихся в связи с овладением ими структурой учебной деятельности приводит к пониманию важности постановки учебной задачи, организации действий, направленных на разрешение проблемной ситуации. Формирование познавательного интереса на этапе постановки учебной задачи, на этапе ее разрешения активно изучается исследователями (А.К. Маркова, А. К. Дусавицкий и другие). Однако, пока недостаточно работ, в которых бы указывалось на необходимость формирования интереса и желания у учащихся к самоизменению (А.К. Дусавицкий, Н.И. Сивкова).

В последние годы появился ряд работ, которые решают проблему формирования познавательного интереса с учетом влияния условий обучения на мотивацию учащихся, а также изучают механизмы, способствующие возникновению теоретического познавательного интереса. Известны исследования, доказывающие, что на становление познавательного интереса высокого уровня влияет благоприятное протекание адаптационного периода у первоклассников (М.В. Святогорова, И. В. Вачкова, 2000), грамотная организация самостоятельной работы учащихся (A.B. Михайлова, 1973). Доказано, что становление познавательного интереса зависит от стиля взаимодействия учителя и учащихся, отношения к взрослому и личностных особенностей учащихся (Т.С. Семенова, 1985).

Существуют попытки исследовать процесс формирования познавательного интереса через использование игровых технологий (A.M. Матюшкин, 1980), на основе технологий индивидуализации и дифференциации (Ю.К. Бабанский, 1987; Т. В. Бондарь, 2000), а также в процессе реализации гуманно-личностного подхода (Ш.А. Амонашвили, 1984).

В плане нашего исследования большой интерес представляют научные данные, имеющие отношение к изучению особенностей становления познавательного интереса в структуре общей способности к учению.

Значимыми для нас явились труды З. И. Калмыковой (1981), Н. А. Менчинской (1973), У. В. Ульенковой (1983) и другие. Изучение структуры общей способности учиться открывает, на наш взгляд, новые возможности в изучении проблем взаимного влияния познавательного интереса и становления субъектности младшего школьника в процессе овладения структурой ведущего для него вида деятельности.

Круг исследований, как показывает наш краткий обзор, достаточно широк. Однако, специфика развития познавательного интереса у учащихся вторых и третьих классов с учетом его места и роли в структуре общей обучаемости и становлении субъектности младшего школьника пока еще не стала предметом специального изучения. Мы полагаем, что без постановки специальной задачи изучения познавательного интереса у младших школьников в формирующейся личности ученика как субъекта учебной деятельности невозможно воспитать человека, способного к постоянному самообразованию и саморазвитию, к самостоятельной деятельности на последующих этапах жизни.

Остроактуальными в рамках проблематики нашего экспериментального исследования нам представляются следующие вопросы: изучение индивидуальных и индивидуальнотипических особенностей развития познавательного интереса у учащихся вторых и третьих классоввыяснение его места и роли в структуре формирующейся у детей общей способности к учениювыявление особенностей влияния на формирование познавательного интереса младших школьников их собственной познавательной инициативы на различных уроках в рамках реализации развивающих программ и другие.

Цель диссертационного исследования: изучение индивидуальных и индивидуально — типических особенностей познавательного интереса у учащихся младших классов в структуре формирующейся у них общей способности к учению, специфики их взаимозависимости и взаимовлияния в разных условиях организации развивающего обучения, различной его направленности на развитие ребенка как субъекта учебной деятельности.

Объект исследования: особенности младшего школьника как субъекта учебной деятельности в разных условиях ее организации.

Предмет исследования: разработка и апробация экспериментальной программы изучения особенностей познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению в условиях различной организации их учебной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Изучение познавательного интереса у учащихся младших классов в структуре общей способности к учению позволит определить одно из магистральных направлений в формировании у них учебной мотивации на уроках в начальной школе.

2. Специально разработанный диагностический комплекс с учетом теоретического понимания места и роли мотивационно-познавательного отношения ребенка к учебной деятельности в процессе овладения как каждым ее структурным компонентом (ориетировочно-мотивационным, операционным, оценочно-контрольным), так и всем ее комплексом поможет выявить индивидуальные и индивидуально-типические особенности развития познавательного интереса у младших школьников в структуре формирующейся у них общей способности к учению.

3. Диагностические методики, входящие в этот комплекс, сконструированные на основе принципа критериальной ориентированности, помогут определить у детей индивидуальные особенности развития познавательного интереса как в комплексе всех компонентов в структуре общей способности к учению, так и в структуре каждого компонента в отдельности.

4. Диагностическая программа в рамках констатирующего эксперимента позволит определить стержневые принципы конструирования формирующей программы по отношению к обучаемым, в результате будет достигнута цельоптимизация их развития как субъектов учебной деятельности. В соответствии с целью и гипотезами в исследовании нами ставились и решались следующие основные задачи:

1) определить основные теоретические подходы к изучению проблемы особенностей развития и формирования познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению в процессе учебной деятельности;

2) разработать программу экспериментального изучения познавательного интереса у учащихся младших классов;

3) апробировать экспериментальную программу изучения особенностей развития познавательного интереса в структуре общей способности к, учению у младших школьников в различных психолого-педагогических условиях организации учебной деятельности;

4) выявить наиболее характерные индивидуально-типические и индивидуальные особенности развития познавательного интереса у младших школьников в структуре формирующейся общей способности к учению, проследить зависимость этого процесса от педагогических условий, в которых идет становление учащихся как субъектов учебной деятельности;

5) определить психолого-педагогические условия оптимизации развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению у учащихся младших классов в процессе учебной деятельности.

Методологические позиции исследования были определены на основе важнейших принципов отечественной психологии: деятельностного подхода к анализу психических особенностей человека как субъекта собственной активности (П.Я. Гальперин, 1974; В. В. Давыдов, 1996; C.JI. Рубинштейн, 1976; H.A. Менчинская, 1973; У. В. Ульенкова, 1994; Г. Г. Кравцов, 1995), связи развития психики ребенка с обучением и воспитанием (Л.С. Выготский, 1984; А. Н. Леонтьев, 1975; С. Л. Рубинштейн, 1997; A.B. Брушлинский, 1977; А. Г. Ковалев, 1965; З. И. Калмыкова, 1981; М. И. Лисина, 1987; Л. В. Занков, 1990), значении ведущего вида деятельности в развитии психики ребенка (В.В. Давыдов, 1996; Д. Б. Эльконин, 1995; В. В. Репкин, 1974; А. К. Дусавицкий, 1996; А. К. Маркова, 1983).

В работе были использованы следующие методы исследования. На этапе постановки проблемы: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований по проблемам диссертационной работытеоретическое моделирование экспериментальной программы изучения познавательного интереса у младших школьников в структуре формирующейся у них общей способности к учениютеоретико-прикладное моделирование программы изучения особенностей познавательного интереса в структуре общей способности к учению у учащихся вторых и третьих классов, обучающихся в различных педагогических условиях.

На диагностическом этапе мы использовали групповой и индивидуальный констатирующий эксперимент, направленные на изучение индивидуальных и индивидуально — типических особенностей развития познавательного интереса у младших школьников и их зависимости от созданных условий развивающего обучения, а также проявлений детской инициативности в ходе учебного процесса в этих же условиях организации.

На основе разработанной нами теоретико-прикладной программы исследования, ее апробации в условиях различного подхода к организации обучения в младших классах, анализа полученных данных с использованием методов математической обработки, мы прогнозировали психолого-педагогические условия, оптимизирующие развитие познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

— определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения особенностей развития познавательного интереса у учащихся вторых и третьих классов в структуре формирующейся у них общей способности к учению в процессе учебной деятельности;

— определены теоретические основы разработки диагностического методического комплекса, способствующего выявлению индивидуальных и § индивидуально-типических особенностей развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению у учащихся младших к классов;

— разработана и апробирована конкретная модель экспериментального изучения особенностей развития познавательного интереса у детей, обучающихся по различным развивающим программам;

— собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуальные актуальные и потенциальные особенности развития познавательного интереса у младших школьников в структуре формирующейся у них общей способности к учению, зависимость уровней его развития как от сформированности детей в качестве субъектов учебной деятельности, так и от условий обучения;

— выявлены психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации возрастных возможностей младших школьников в формировании познавательного интереса как важнейшего мотива в составе всех структурных компонентов деятельности, ведущей в этом возрасте.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни развития познавательного интереса могут быть использованы педагогом и практическим психологом для получения информации об особенностях развития специфического учебного мотива, каким является познавательный интерес, у каждого ребенка в процессе обучения с тем, чтобы этот процесс эффективно и своевременно корректировать. Фактические данные, обобщения и выводы могут быть использованы при подготовке будущих учителей начальной школы в ВУЗах, переподготовке педагогических кадров в системе повышения квалификации, при подготовке психологов практического образования.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), кафедры педагогики и методики.

41 начального обучения НГПУIV международной научно-методической конференции Волжской государственной инженерно-педагогической академии (ВГИПА) — VI и VII Нижегородских сессиях молодых ученых (г. Нижний Новгород, 2001,2002). Результаты исследования послужили основой для разработки учебного курса «Формирование учебной мотивации у младших школьников», а также используются на практических и семинарских занятиях для студентов педагогического вуза.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическая гипотеза о возможности изучать развитие познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению в нашем исследовании нашла подтверждение. Разработанный на ее основе диагностический комплекс позволил получить большой объем фактических данных, свидетельствующих о сформированности на момент изучения у учащихся начальных классов познавательного интереса, его индивидуальном своеобразии в зависимости от развития учеников как субъектов учебной деятельности.

2. Диагностический комплекс, построенный на основе принципа критериальной ориентированности с точкой отсчета от оптимальным образом реализованных возрастных возможностей, позволяет выделить актуальные особенности и зону ближайшего развития познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению. В свою очередь такой подход позволяет определить меру и границы помощи детям.

3. Выявленные особенности развития познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению в изучаемых психолого-педагогических условиях позволили увидеть как позитивные, так и негативные изменения в возрастной динамике их активной личностной заинтересованности в собственном успехе, в собственных достижениях, в проявлении собственной инициативы в процессе учебной деятельности.

4. Процесс развития познавательного интереса у младших школьников обусловлен спецификой организации развивающего обучения. Специальная его направленность на формирование школьника как субъекта учебной деятельности (на овладение структурой учебной деятельности — система.

Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова) обусловливает больший развивающий эффект в формировании мотивационной сферы и важнейшего мотива — познавательного интереса. Развивающие программы, ориентирующиеся главным образом на общее развитие детей, оказываются в этом направлении менее эффективными.

5. Формирование познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению предполагает специальную и последовательную организацию развивающего обучения, способствующую личностному включению детей в каждый структурный компонент учебной деятельности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (240 наименований, включая 4 на иностранном языке), приложений (6). Результаты исследования получили отражение в 15 таблицах и 17 диаграммах.

Выводы по главе.

1. Наши гипотезы относительно возможности изучения развития познавательного интереса у учащихся в структуре формирующейся у них общей способности к учению подтвердились. Специально сконструированный диагностический комплекс, диагностические методики которого построены на основе принципа критериальной ориентированности, позволил получить разброс фактических данных о выявленных у детей актуальных и потенциальных особенностях развития у них познавательного интереса.

2. Результаты изучения учащихся в разных педагогических условиях (в основном изучались дети, обучающиеся в классах, где обучение проводилось по развивающим программам) показали, что возрастные возможности детей оказались нереализованными: основная масса детей продемонстрировала низкие уровни сформированности в развитии познавательного интереса к проблемной ситуации, к задаче-поиску, отсутствие готовности к напряженному поиску по собственному желанию. Наиболее типичными для испытуемых оказались III и IV уровни сформированности познавательного интереса в структуре общей способности к учению на момент изучения, а это свидетельствует о следующих характерных его проявлениях у детей: ориентируются на «легкий труд», бегло изучают проблемную ситуацию, выбирают наиболее легкие задания (даже если и могут справиться с более трудными), чаще с занимательными данными, то есть наиболее непосредственно интересныеесли задача решается трудно — не ищут необходимой информации, не обнаруживают готовности трудиться так долго, как этого требует ситуация, при затруднениях в любой момент оставляют деятельность.

3. Наша гипотеза о том, что дети, обучающиеся по программе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, в развитии своих субъективных сил, в развитии познавательного интереса покажут более высокие результаты, также подтвердилась. Разброс по уровням развития познавательного интереса и здесь оказался в целом значительным. Однако уже первый экспериментальный срез показал, что на I и II (высоких) уровнях сформированности познавательного интереса оказалось 45% испытуемых против 17% в школе № 91 (система Л.В. Занкова) и 18,4% в школе № 186, где при работе с детьми учитывались принципы дифференцированного подхода. Возрастная динамика в первом случае тоже оказалась более выраженной: от 25% на I и II уровнях во втором классе к 68% соответственно в третьем классес 75% на III и IV уровнях во втором классе до 32,2% - в третьем классе. Учащиеся, обучающиеся в двух других школах такой динамики не дали. В школе № 91: с 12,5% на II уровне во втором классе (I уровень вообще отсутствовал) к 12,5% на I уровне и 4,3% на II в третьем классеа на III и IV уровнях количество испытуемых даже увеличилось с 66,7% до 78,3%- в школе № 186 результаты в основном такие же, а отрицательная динамика даже выше: с 23,4% на I и II уровнях во втором классе до 15,3% на тех же уровнях в третьем классес 63,8% на Ш и IV уровнях во втором классе до 89,4% в третьем классе.

Результаты красноречиво свидетельствуют об отрицательной динамике, интерес к учебе от класса к классу падает. Мы далеки от мысли, что причина в детях, что они не в состоянии усваивать программу. Они не растут в своем отношении к этому усвоению субъективно. Не растут их субъективные стимулы, не растет субъективно-эмоциональное пространство знаний, которое постепенно включало бы их личностно. В этом ключе программа Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова дает учащимся значительно больше: она направляет их на овладение структурой учебной деятельности, хотя и здесь нет направленности на дифференцированное, индивидуализированное развитие познавательного интереса.

4. Исследование убедило в том, что апробированный нами диагностический подход (использование критериально-диагностической методики), позволяет выявить индивидуальные актуальные особенности и потенциальные возможности в развитии познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению с тем, чтобы определить стержневые направления формирующей программы, которые могут оптимизировать процесс личностного развития детей в процессе обучения.

5. Анализ полученных в данной серии эксперимента фактических данных позволил пристальнее посмотреть на педагогические условия организации учебной деятельности учащихся (в этих же школах, которые мы не считаем типичными школамина наш взгляд, среди массы школ они являются хорошими, а может в чем-то лучшими) с позиций включения их как субъектов учебного труда в его процесс. Мы полагали также, что при подходе к изучению учащихся с этой стороны мы могли бы еще раз оценить эффективность нашей программы изучения познавательного интереса у детей.

ГЛАВА III.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

§ 1. Изучение особенностей проявления познавательной активности у младших школьников как субъектов учебной деятельности в зависимости от условий ее организации.

Мы поставили перед собой цель оценить общие возможности каждой из представленных ранее педагогических систем, преследующие задачи психического развития детей в процессе обучения, для развития познавательного интереса у учащихся, находящихся на разных уровнях его сформированности на момент изучения.

Испытуемыми были те же учащиеся школ № 165, № 91, № 186. Мы предположили, что анализ познавательной инициативы * младших школьников, имеющих различные уровни сформированности познавательного интереса, обучающихся в различных педагогических условиях позволит с одной стороны, проверить эффективность нашего диагностического изучения детей, а с другой, выявить резервы, имеющие место в организации развивающего учебного труда детей.

Основная задача исследования на данном этапе была нами конкретизирована следующим образом:

1. Организовать и провести наблюдение за проявлениями познавательной активности (в форме инициативных высказываний) учащихся как субъектов учебной деятельности на уроках, в типичных для них условиях.

2. Проследить особенности взаимосвязи между проявлениями инициативных высказываний учащихся на уроке и тем уровнем познавательного интереса, который был зафиксирован у них по итогам констатирующего эксперимента.

3. Оценить общие возможности изучаемых нами педагогических систем организации учебной деятельности детей с точки зрения создания необходимых условий для развития познавательного интереса к учению с учетом актуальных и потенциальных возможностей у каждого ученика.

Для получения результатов об уровне развития учебно-познавательной активности у учащихся мы использовали методику, описанную в исследовании А. Б. Воронцова. Суть методики заключается в следующем: исследователь с последней парты фиксирует все виды активности каждого ученика. В качестве единиц проявления активности учеников выделяются следующие их реакции на деятельность учителя:

1) Двусторонняя активность. Школьник сам стремится ответить на поставленный учителем вопрос, решить задачу, выполнить задание, и это проявляется в поднятии руки, сигнальной карточки, устной просьбе разрешения ответить на вопрос. При этом активность ученика может завершиться правильным или неправильным ответом. Такие виды активности обозначались так: А1 — двусторонняя активность с правильным исходомАадвусторонняя активность с неправильным исходом.

Учитывая специфику организации учебного процесса в рамках развивающей программы, где большое внимание уделяется организации общеклассных дискуссий, мы сочли необходимым зафиксировать еще и эту форму проявления познавательной активности (Аз).

2) Односторонняя активность. Ребенок сам не проявляет инициативы, не поднимает руки, но его вызывает учитель и требует разрешения предлагаемой ситуации. Такая активность ученика может завершиться правильным и неправильным ответом. Эта активность нами обозначалась следующим образом: В1 — односторонняя активность с правильным исходомВг — односторонняя активность с неправильным исходом.

3) Активность на уровне микрогруппы. Были введены следующие обозначения: С1 — ученик берет инициативу в свои руки, организует выполнение задания внутри группыСг — берет инициативу в свои руки и все выполняет сам, остальные члены группы лишь пассивно наблюдают за его работойСз — ученик высказывает свою точку зрения во время обсуждения внутри группы наряду с другими учащимися.

В качестве испытуемых выступали те же учащиеся вторых и третьих классов лицея № 165, школы № 186 и школы № 91. Всего наблюдением было охвачено 226 учеников. Проанализируем полученные данные по каждой школе отдельно.

Младших школьников, обучающихся по системе Л. В. Занкова (школа № 91), было 47 человек, по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова (школа № 165) — 60 человек, обучающихся по другим развивающим программам (школа № 186) — 119 человек. Наблюдение за активностью учащихся проводилось на уроках русского языка, математики и литературы (всего проанализировано 40 уроков с общим охватом 225 учащихся).

У детей, обучающихся по системе Л. В. Занкова средняя инициативность равна 5,4, по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова — 11,0, по другим развивающим системам (школа № 186) — 4,9. Более подробно данные представлены в таблице 6.

Заключение

.

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования актуальной проблемы педагогической психологии — развития познавательного интереса у младших школьников в структуре учебной деятельностипозволили сформулировать следующие выводы:

1. Определены теоретические подходы к изучению познавательного интереса в структуре формирующейся у младших школьников общей способности к учению.

2. С позиции разработанной концепции была смоделирована экспериментальная программа изучения индивидуальных и индивидуально-типических особенностей сформированности на момент изучения у учащихся начальных классов познавательного интереса в структуре общей способности к учению. <

3. В процессе исследования получили подтверждение и конкретизацию наши исходные гипотезы, имеющие прежде всего значительный теоретический смысл:

— изучение познавательного интереса в структуре формирующейся общей способности к учению у учащихся младших классов позволило убедиться в необходимости работы с ними — формирования их как субъектов учебной деятельности;

— использование критериально — ориентированных диагностических методик и в целом его комплекса в наших условиях работы с детьми позволило выявить актуальные и потенциальные особенности развития у учащихся познавательного интереса в структуре формирующейся у них общей способности к учению;

— использованный в исследовании диагностический комплекс способствовал получению большого объема фактических данных, иллюстрирующих результат развивающей педагогической работы с детьми в изучаемом нами направлении в зависимости от различных условий ее организации;

— условия организации обучения детей, выстроенные в соответствии с современными тенденциями развивающего обучения детей в классах начального школьного звена, с позиции программы исследования нельзя назвать оптимальными для развития познавательного интереса как мотивационного компонента в структуре учебной деятельности детей;

— по результатам констатирующего эксперимента преобладающая часть учеников (до 70% и более) вторых и третьих классов разных школ распределилась на низких (III, IV) уровнях сформированности познавательного интереса. Для этих детей оказались типичными следующие особенности познавательного интереса: на этапе ориентировки в задании они проявляют ситуативный интересвыбирают задачи по внешним и привлекательным признакампочувствовав трудности, не дойдя до конечного решения даже легкой задачи, готовы оставить (и оставляют недоделанной) работуне умеют критически оценить результат выполнения задания. Иными словами, возрастной потенциал многих школьников оказался нереализованным.

4. Специально разработанная и реализованная программа изучения проявлений познавательной активности детей, организованной учителем в обычных условиях урока, позволила получить важные данные об основных формах и содержании проявления их инициативных действий. Соотнесение этих проявлений с выявленными в условиях констатирующего эксперимента уровнями сформированности познавательного интереса убедило в том, что учитель специально не планирует свои действия, не ориентирует их на развитие детской инициативы с учетом их индивидуального потенциала.

5. По результатам проведенной экспериментальной работы нами сформулированы психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию работы с детьми в аспекте формирования у них общей способности учиться через формирование мотивационного компонента на всех этапах учебной деятельности через их личностную включенность в процесс овладения каждым структурным ее компонентом.