Пути развития познавательных возможностей слушателей подготовительных отделений ВУЗов при обучении физике

Общество развитого социализма остро ставит задачу повышения качества подготовки специалистов во всех областях науки, культуры и производства. Для выполнения этой огпественной задачи в учебных заведениях страны проводится работа по оптимизации учебного процесса: формы и методы обучения ориентируются на активную познавательную деятельность обучаемых, изменяются программы и учебные планы. На деятельность вузов положительное влияние оказывает начавшаяся в 1984 году реформа общеобразовательной и профессиональной школы, что было подчеркнуто на Пленуме ЦК КПСС 10 апреля 1334 года: «Реформа создает условия для сопряженного развития всей системы народного образования. Включая, разумеется, и высшую школу, которая существенно влияет на темпы нашего экономического, социального и духовного прогресса, да и на обороноспособность нашей страны. Именно здесь создаются человеческие предпосылки того, что является нашей первостепенной заботой — органического соединения социалистической системы хозяйствования с новейшшми достижениями научно-технической революции» /2,с.19/.

Особое внимание уделяется вопросам повышения качества обучения на подготовительных отделениях вузов (ПО), органически вошедших в структуру высшей школы как новая довузовская форма обучения, уже себя утвердившая и вполне оправдывающая право на свое существование. В настоящее время определены роль и место ПО в подготовке специалистов: основная масса рабочей и сельской молодежи поступает в вуз через ПО, что и обеспечивает их большую социальную значимость.

На подготовительных отделениях страны работают квалифицированные преподаватели, многие из них накопили значительный положительный опыт в практике обучения и разработке методических вопросов. Широкое распространение подучило издание различных межвузовских и внутривузовских методических пособий и указании для слушателей ПО.

Большую роль в развитии и координировании методических исследований, обмене опытом работы играют организованные с IS60 года ФПК для преподавателей подготовительных отделений в Москве и Ленинграде при ведущих вузах страны (Московском инженерно-физическом, Ленинградском политехническом и Ленинградском электротехническом институтах и др.).

1По методике преподавания физике на ПО выполнено ряд диссертационных исследований (Р.В.Кантор, Э. Я. Шипук, И. Л. Ишкова, Т. Лут-фуллаева, А. В. Купавцев, Л.М.Оржешковская), направленных на совершенствование структуры курса физики, повышение системности и обобщенности знаний слушателей, роли самостоятельной работы в процессе обучения и управления процессом обучения на ПО.

В IS83 году введена новая программа по физике для ПО взамен действующей с 1978 года, более совершенная в методическом плане, благодаря соответствию объема материала времени обучения на ПО, содержанию необходимых методических указаний преподавателя/! по проведению различных видов занятии и расчета часов для изучения каждой темы.

Однако несмотря на развитие методики обучения физике на ПО следует отметить, что она делает первые шаги, и проблема повышения эффективности обучения на ПО в настоящее время остро стоит на повестке дня. Необходимость ее решения связана с низкой текущей успеваемостью слушателей и значительным отсевом их в процессе обучения и на ПО, и на младших курсах института.

Проведенные исследования свидетельствуют о значительных недостатках в организации обучения на ПО: в учебной практике порой не учитываются особенности возраста слушателей и их индивидуальные качества, мало используются достижения современной психологии, а методы обучения, используемые в школе и вузе, не всегда обоснованно переносятся в практику обучения на ПО. Отсюда и результаты: 74 $ преподавателей вузов (из опрошенных по данным Г. Ф.Крыловой) считают, что, значительная часть выпускников ПО оказывается неподготовленной к вузовским формам обучения. Необходимы поиски оптимальной организации учебной деятельности слушателей, способов конструирования учебного материала и его изучения.

Все сказанное выше свидетельствует, что проблема повышения эффективности обучения на ПО продолжает оставаться актуальной и требует дальнейшей разработки.

Возможные пути решения данной проблемы определены настоящим исследованием, проведенным на подготовительном отделении Куйбышевского политехнического института. Работа выполнена в соответствии с планом научно-исследовательских работ института по госбюджетной теме «Разработка вопросов проблемного обучения студентов, в том числе в условиях комплексного применения ТОО», включенной в координационный план научно-исследовательских работ Минвуза РСФСР на I?81−1965 гг.

Проведенное изучение работ классиков марксизма-ленинизма, философской литературы (работы Копнина П. В., Мостепаненко 1.1.В., Кузнецова И.В.), литера туры по методолгии науки (работы Ефпменко В. Ф., Извозчикова В. А., Шапоринского С. А., Загвязинского В. И., Баранова С. П. и др.) позволило выявить суть процесса обучения и необходимость опоры при его совершенствовании на теорию познания как методологическую основу познавательной деятельности обучаемых.

Изучение обширной научно-методической литературы для средней школы и педагогических вузов (работы Бабанского 10.К., Лернера И-Я., Усовой’А.В., Зориной JI. Я., Лпйметса И. Х., Пидкасистого П. И., Бутае-ва А.И. и др.) дало возможность увидеть причины недостаточной эффективности учебного процесса на ПО в ориентации обучения па усвое/ ние содержания курса физики, а не способов его изучения, ведущих к развитию познавательных возможностей обучаемых, от которых в первую очередь зависит успешность их учебной деятельности.

Изучение психологической литературы (работы Калмыковой З. И., Якиманской И. С., Зашсова Н. В., Выготского Л. С., Мочаловой Н. М., Ку-люткина Ю.Н., Сухобской Т. О., Лебедева О. Е., Степановой Е. И. и др.) указало на недооценку в учебном процессе роли развивающей функции обучения, на необходимость его направленности на развитие личности, повышение уровня умственного развития с учетом возраста и индивидуальных особенностей обучаемых. Эффективным средством для этого является усвоение приемов познавательной деятельности (работы Кабановой,-Меллер Е.Н., Талызиной Н. Ф., Менчинской Н. А. и др.).

Изучение педагогической литературы по вопросам формирования учебно-познавательной мотивации и интереса к изучению физики (работы Разумовского В. Г., Скаткина М. Н., Щукиной Г. И., Божович Л. И., Марковой А. К., Лапиной И. Я., Шамовой Г. И. и др.) показало отсутствие должного внимания к этим аспектам в процессе обучения на ПО, несмотря на бесспорные доказательства влияния их на эффективность любого учебного процесса.

На основании всего изученного был сделан вывод, что сохраняющийся в основном стандартный подход к обучению на ПО, перенесенный из практики преподавания шизики в вузе или в школе (несовершенство методики обучения на ПО без необходимого учета психолого-педагогических особенностей контингента обучаемых, отсутствие дож-ном преемственности в системе школа — вуз при повторном изучении физики) приводит к недостаточному для успешной учебной деятельности в институте сдвигу в уровне развития познавательных возможностей во время обучения на ПО. Это позволило в содержании объекта настоящего исследования учебного процесса обучения физике на подготовительном отделении выделить предмет исследования — процесс развития познавательных возможностей слушателей ПО при обучении физике и определить цель исследования — поиск эффективных путей развития познавательных возможностей слушателей ПО.

На основании предварительного изучения поставленной проблемы была выдвинута следующая гипотеза. Эффективность повторного обучения физике на подготовительном отделении можно значительно повысить, если усилить роль его развивающей функции за счет ориентации учебного процесса на развитие познавательных возможностей обучаемых путем организации их активной познавательной деятельности на основе специально разработанной программы формирования познавательных умений и дидактических материалов для усвоения знаний и их контроля.

В рамках развития, конкретизации и подтверждения этой гипотезы в исследовании необходимо было решить следующие задачи: — выявить психолого-педагогические особенности контингента слушателей ПО и доказать, что из них вытекает требование реализации развивающего обучения и, следовательно, развития познавательных возможностей обучаемых— уточнить общую концепцию развивающего обучения для специфических условий обучения физике на ПО и конкретизировать понятие «познавательные возможности» применительно к слушателям ПО— разработать одтимальный вариант программы курса физики в соответствии с направленностью обучения на развитие познавательных возможностей слушателей— разработать методику познавательной деятельности слушателей, ориентированную на развитие их познавательных возможностей— раскрыть основные организационно-методические особенности деятельности преподавателя и слушателей (учения и преподавания) при реализации развивающего обучения на ПО— разработать систему учебных, инструктивных и методических материалов для организации учебного процесса на ПО в условиях развивающего обучения.

Для решения поставленных в исследовании задач были применены следующие методы: — изучение партийных и правительственных документов по вопросам народного образования— изучение психолого-педагогической литературы по школьному и вузовскому образованию— изучение учебной и методической литературы по физике, связанной с данной проблемой— ознакомление с опытом работы школ, ПО и институтов— проведение педагогического эксперимента— апробация результатов исследования и внедрение их в практику подготовительных отделений.

Научная новизна настоящего исследования заключается:1. В определении ведущей роли развивающей функции при повторном обучении на ПО, нацеливающей на развитие познавательных возможностей слушателей-2. В конкретизации содержания понятия «познавательные возможности» для специфических условий обучения на ПО-3. В разработке программы поэтапного формирования познавательных возможностей. при обучении физике на основе усвоения познавательных умений-4. В разработке системы дидактических средств для занятий, ориентированных на развитие познавательных возможностей обучаемых.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на решение основной задачи обучения на ПО — подготовку слушателей к успешному обучению в вузе, разработанная методика может быть использована в практике обучения ПО не только по физике, но и по друг игл предметам (математике, литературе), экспериментальная программа может быть положена в основу дополнений и изменений к действующей программе по физике и создания учебных пособий по физике для ПО.

Проведенное исследование состояло из следующих этапов:1. Изучение партийных и правительственных документов по исследованию проблемы, философской, психологической и методической литературы по физике с целью выбора предмета исследования и уточнения выдвинутой гипотезы, изучение состояния обучения на ПО, осуществление поискового эксперимента на отдельных этапах обучения (1378−1979 гг.).

2. Изучение уровня развития познавательных возможностей слушателей и выпускников ПО на основе проведения констатирующего эксперимента и разработка методики обучения физике, направленной на развитие познавательных возможностей обучаемых (IS80-IS6I гг.).

3. Проведение обучающего эксперимента для проверки эффективности разработанной методики (IS8I-ISB3 гг.).

4. Анализ результатов исследования и их оформление (IS83 -ISB4 гг.).

Ыа защиту выносятся следующие положения:1. Характернотикой личности, определяющей эффективность ее учебной деятельности, являются познавательные возможности. В структуру этого понятия для слушателей подготовительных отделений следзует включить в качестве компонентов внутренней основыобучаемость, фонд учебных знаний (содержательных и операционных), жизненный и производственный опыт, организационные умения, умственную работоспособность и воспитанность, а в качестве компонентов внешней основы — влияние окружающих условий.

2. Необходимы! 1 для дальнейшего ооучения упзике уровень познавательных возможностей может быть достигнут реализацией специальной программы их развития на подготовительном отделении. Зта программа опирается на формирование операционных знаний и содержит: I) программу по физике для слушателей подготовительных отделений, включающую наряду с содержанием учебного материала перечень формируемых умений- 2) описание модели деятельноегей слушателей и преподавателя физики на различных этапах развития познавательных возможностей на основе разработанных дидактических материалов.

Основные результаты настоящего исследования докладывались: — на ежегодных научно-методических конференциях в Куйбышевском педагогическом институте (I978-ISB3 гг.) — на областной конференции преподавателей физики ПО в г. Куйбышеве в IS62 г.— на межвузовской республиканской научно-методической конференции преподавателей ПО в г. Куйбышеве, в IS83 г.— на зональных совещаниях ведущих преподавателей физики вузов и заведующих кафедрами физики в г*. Горьком в 1979 г. ив г. Саратове в IS63 г.— на межвузовской областной научивметодической конференции в Куйбышевском авиационном институте в 1281 г.— на межвузовской научно-методической конференции в г. Челябинске в 1284 г.— на межвузовской научно-методической конференции в г. Ленинграде в 1284 г.

Содержание диссертации отражено в публикациях:1. Методические указания по изучению физики для слушателей подготовительных отделений. — Куйбышев: Изд. КПтИ, 1283, — 16 с.

2. Углубляются знания по физике. — Вестник высшей школы, 1282, J' 7, с.32−33 (в соавт. с Л.П.Бекреневым).

3. Использование обобщенных планов по физике на занятиях подготовительных отделений вузов. — Сборник научно-методических статей по физике. Вып.II. М.: Высшая школа, 1934, с.36−41 (всоав т. с А.Н.Бекреневым).

4. Методические указания по применению алгоритмов для решения задач по физике. — Куйбышев: Изд. КПтИ, 1284. — 12 с.

5. Применение теоремы о кинетической энергии при решении задач по физике. Куйбышев: Изд. КПтИ, 1978. — 22 с.

6. Методы и формы организации самостоятельной работа слушателей ПО. В кн.: Пути и средства повышения академической активности студентов. Тезисы докладов областной научно-методической конференции. — Куйбышев: Изд. КуАИ, 1981, с.121−122.(в соавт. с Н.З.Рябовой).

Структура диссертации соответствует логике и последовательности решения основных задач исследования. Диссертация состоит из пяти частей: введения, трех глав и заключения, имеется список используемой литературы и приложения.

Основное с оде ожа ние диссертации изложено в трех главах. В первой главе рассмотрены психолого-педагогические основы преподавания физики на подготовительном отделении: определено понятие «познавательные возможности» применительно к обучаемым на подготовительном отделении, выявлена его структура и дана характеристика его компонентам, выделены уровни развития познавательных возможностей в зависимости от сформированности его компонентов у слушателей.

Во второй главе представлена программа развития познавательных возможностей слушателей ПО, опирающаяся на формирование операционных знаний при обучении физике, описаны и обоснованы экспериментальная программа по физике я модель деятельностей преподавателя и слушателей ПО на различных этапах развития познавательных возможностей.

В третьей главе рассмотрены задачи и описана методика проведения педагогического эксперимента, дан анализ его результатов и сформулированы вытекающие из него выводы.

Приложения включают программу по физике для слушателей ПО, схемы структур основных физических теорий, примеры структурно-логических схем (СЛС), примеры дидактических материалов для контроля знаний, примеры раздаточных дидактических материалов для учебных занятий по физике.

2. ПСИХСЛОГО-ПЕДДЮГИЦЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬШХ ОТДЕЛЕНИЯХ ВУЗОВ2.1. Место и роль подготовительных отделении в общей системе народного образованияВ нашей стране «существует и совершенствуется единая система народного образования, которая обеспечивает общеобразовательную подготовку граждан, служит коммунистическому воспитанию, духовному и Физическому развитию молодежи, готовит ее к труду и общественной деятельности» (Конституция СССР, ст.25).

Система образования в развитом социалистическом обществе основана на четырех главных принципах: демократизм и всеобщность всех звеньев образования, единство общего и специального образования, единство воспитания и обученияактивный творческий характер самого обучения и воспитания, направленный на Формирование самодеятельной, всесторонне развитой личности /195/.

Система народного образования имеет четкую структуру, объединяя подсистемы дошкольного воспитания, общего, профессионально-технического, среднего специального и высшего образования, функции которых взаимосвязаны и взаимообусловлены. С развитием производства и общественных отношений развивается система народного образования, меняются и функции ее подсистем. Так, до конца 60-х годов деятельность отдельных подсистем имела определенную направленность: подсистема общего образования (средняя школа) готовила в основном кадры для поступления в вузы, среднего специальногокадры технической интеллигенции средней квалификации, профессионально-технического образования — кадры квалифицированных рабочих для промышленности и сельского хозяйства.

Основной путь получения молодежью высшего образования осуществлялся без участия молодежи в производительном труде: трудовая деятельность у этой части молодежи начиналась лишь после окончания вуза.

К концу 60-х и началу 70-х годов в нашей стране был завершен переход ко всеобщему среднему образованию, что было отмечено в Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (20 июня 1972 года).

Введение

всеобщего среднего образования было направлено на решение задачи формирования всесторонне развитых, высокообразованных, активных строителей коммунистического общества и одновременно служило цели повышения эффективности общественного производства, поскольку высокий уровень знаний и квалификации кадров всегда является источником прогресса и могущества страны.

В условиях развитого социализма возросла социальная роль школы, выпускники школы не только должны иметь глубокие знания основ наук, но и владеть трудовыми навыками, приобрести первоначальную квалификацию. Усиление трудовой подготовки школьников закономерно в условиях научно-технической революции и социального прогресса." Чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, к нашим великим целям, — сказал Генеральный секретарь пашей партии К. У. Черненко, — каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности" / 2, с.16/.

Профессиональная ориентация, активно проводимая в настоящее время, помогает школьншсам еще при обучении в школе сделать правильный выбор профессии. Окончившие школу в 70−80-х годах представляют собой значительный резерв для пополнения рядов рабочего класса, хотя основная часть рабочих растет за счет выпускников профессионально-технических училищ, представляющих собой наиболее перспективную форму подготовки молодого пополнения рабочего класса.

Выпускники средних учебных заведений, желающие проложить свое обучение по избранной специальности, поступают в вузы. Задачи вузов чрезвычайно широки и ответственны. Высшая школа в системе образования не только готовит специалистов высшей квалификации, но и решает разнообразьте общекультурные воспитательные проблемы, обеспечивает всестороннее развитие личности будущего специалиста. /51/.

Чтобы обеспечить рабочей молодежи необходимые условия для дальнейшего образования Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР в IS69 году при вузах были созданы подготовительные отделения в целях повышения уровня общеобразовательной подготовки рабочей и сельской молодежи и создания ей необходимых условий для поступления в высшие учебные заведения /4/.

Было принято во внимание то обстоятельство, что рабочая и сельская молодежь составляет недостаточный удельный вес среди студенческой молодежи и, чтобы ликвидировать это несоответствие, работающей молодежи были созданы особые, льготные условия для поступления в вузы. Действительно, часть работающей молодежи испытывает потребность в повышении уровня своего образования, но к поступлению в вуз оказывается неподготовленной. Кроме того, если даже некоторым и удается поступить в условиях небольшого конкурса в технические вузы, они зачастую оказываются не в состоянии освоить вузовскую программу и вынуждены бросать учебу.

Перед подготовительными отделениями была поставлена задача восстановить у обучаемых знания по основным предметам в объеме программы средней школы, повысить их уровень общего развития для обеспечения успешной учебной деятельности в институте. Подготовительные отделения (ПО), таким образом, играют немалую роль в осуществлении непрерывного образования народных масс, в обеспечении записанного в Конституции СССР права всех граждан Советского Союза на образование /5,с.20/.

Велика и социальная роль подготовительных отделений в подготовке кадров высшей квалификации из среды рабочего класса и крестьянства, в пополнении студенческого коллектива лучшими представителями молодежи из этой среды. Имея положительный производственный опыт пли опыт службы в рядах Советской Армии, о чем свидетельствуют рекомендации с производства или места службы, студенты, прошедшие обучение на подготовительном отделении, оказывают благотворное влияние на формирование политической зрелости и нравственного самосознания у студентов, товарищей по учебе, пришедших в вуз со школьной скамьи.

Пятнадцатилетний опыт работы подготовительных отделений, существующих при большинстве вузов страны, свидетельствует о том, что ПО органически вписались в систему народного образования, взяв на себя функции подготовки трудящейся молодежи для обучения в вузе.

Подготовительные отделения реализуют свою деятельность по подготовке молодежи в вузы в трех формах: дневной, вечерней и заочной, причем последние две формы с течением времени укрепляют и расширяют свои позиции, предоставляя молодежи возможность продолжать учебу без отрыва от производства.

Значение подготовительных отделений в регулировании социалъного состава студенчества очень велико. По данным Министерства высшего и среднего специального образования только за три первых года их существования стали студентами около 150 тыс. выпускников подготовительных отделений. В 1973 году почти половину из них составили рабочие промышленных предприятий, около 14 $ - колхозники, свыше 28 $ - демобилизованные воины, почти Э% - рабочие совхозов /195/.

Повышение доли рабочих и колхозников среди студенческой молодежи представляет собой закономерность в развитии высшего образования в СССР. В этом отражается подлинный демократизм социалистической системы высшего образования, одно из проявлений прогрессирующего сближения классов и социальных групп, роста социальной однородности общества.

Наконец, велика роль подготовительных отделении в решении проблемы адаптации студентов первого курса к процессу обучения в вузе. Организация процесса обучения на ПО должна способствовать тому, чтобы период адаптации был более коротким и безболезненным для студентов, представителей рабочей и сельской молодежи. Это зависит не только от применяемых планов и программ по каждому предмету, но, прежде всего, от правильного методического решения, обеспечивающего в процессе обучения на ПО постепенный и обоснованный переход от школьных форм и глет од ов обучения к вузовским, требующим большей самостоятельности и сформированных организационных умений.

Участие молодежи в производительном труде до вузовского обучения облегчает проблему адаптации молодого специалиста на производстве, помогает быстрому и эффективному включению его в производственную деятельность после окончания института. Этому способствует и прошлый жизненный и производственный опыт, облегчающийконтакты с товарищами по работе вследствие владения рабочими профессиями.

Мы считаем, что роль подготовительных отделений долина еще более возрасти в связи с начавшимся осуществлением в IS84 году реформы общеобразовательной и профессиональной школы, призванной решить назревшие вопросы по улучшению обучения и воспитания подрастающих поколений в соответствии с требованиями научно-технической революции и интересами общества развитого социализма.

Задачи, поставленные реформой перед средней и профессиональной школой, полностью сохраняют свою актуальность для высшей школы. Сюда относится, прежде всего, повышение качества образования и воспитания, усиление ответственности студентов за качество учебы и соблюдение трудовой и учебной дисциплины, укрепление материально-технической базы вузов.

Решение этих задач на подготовительном отделении может быть достигнуто за счет повышения научного и методического уровня обучающего персонала, творческого применения средств и методов обучения с учетом особенностей контингента обучаемых, за счет преодоления Формализма и процентомании в учебно-воспитательной работе.

Реформа должна содействовать повышению роли подготовительных отделений в общей системе народного образования и усиления их значимости. Это обусловлено, прежде всего, направленностью реформы на улучшение трудового воспитания в школе и ориентацию школьников на овладение рабочими профессиями. Действительно, выпускники средней общеобразовательной школы в соответствии с полученной трудовой подготовкой могут сразу пойти работать в народное хозяйство, часть выпускников сможет повысить полученную в школе квалификацию в профессионально-технических училищах единого типа, другая часть поступит в средние специальные учебные заведения (tfexникумы) с укороченным сроком обучения. Лишь небольшая часть учащихся средних школ, имеющая заметные успехи при изучении ряда предметов, прошедшая курс их углубленного изучения на факультативных занятиях, будет продолжать свое образование в вузе сразу после окончания школы.

Доля студентов, пришедших в институт с производства, неизбежно должна возрасти, и путь для них в вуз должен идти в основном через подготовительное отделение.

В связи с этим особо важное значение приобретает изучение контингента поступающих на ПО и учет их особенностей в процессе обучения. Научные исследования этого контингента обучаемых специалистами (социологами и психологами) практически еще не осуществлялись, однако преподаватели, проводившие научно-методические исследования процесса обучения на ПО, сделали весьма важные наблюдения, позволившие выявить основные психолого-педагогические особенности слушателей ПО педагогических и технических вузов /73,95, 102,116,140,206,167/.

Анализ полученных результатов привел авторов к выводу, что для слушателей характерны социальная зрелость, сознательное отношение к учебе, значительный жизненный опыт, в накоплении которого сыграла большую роль прошлая производственная деятельность и служба в рядах Советской Армии. Слушатели ПО, как правило, самостоятельно пришли к выводу о необходимости дальнейшего обучения в вузе, получения определенной профессии высшей квалификации. В этом плане перерыв в учебе сыграл для них положительную роль: позволил без ошибки подойти к вопросу своего дальнейшего образования и выбора профессии.

В проведенных исследованиях на большом статистическом материале определялся средний возраст слушателей, их трудовой стаж, перерыв в учебе, уровень исходных знаний и умений. Было установлено, что средний возраст слушателей относится к возрасту ранней зрелости (21−25 лет), это — овладение ролью взрослого человека,'правовая зрелость, избирательные права, экономическая ответственность, в общем, полное включение во все виды социальной активности /12, с.93/.

В настоящем исследовании проводилось изучение возрастного состава слушателей ПО, поступающих в Куйбышевский политехнический институт (см. рис.2.1), устанавливалось, какое среднее учебное заведение и где — в городе или сельской местности — было закончено (рис. 2.2), определялся национальный состав.

Обработка статистических данных свидетельствует о некотором омоложении возрастного состава слушателей в последние годы, что является нежелательным в социальном плане: увеличивается доля молодежи, проработавшей на производстве всего год, не получившей настоящей рабочей закалки, мало отличающейся от вчерашних школьников. Поступившие из городских школ составляют большинство (33J) по сравнению с другими учебными заведениями, однако увеличено число поступающих из сельских школ и ПТУ. С каждым годом увеличивается число поступающих нерусских национальноетей: в IS83 году они составляли около 25 $ от общего числа слушателей. Это в основном представители народностей Средней Азии и Закавказья.

Поступающие на ПО Куйбышевского политехнического института из числа рабочих имели на производстве самые разнообразные специальности: токари, слесари, электромонтажники, фрезеровщики и т. д., что связано в значительной степени с высокоразвитой многоотраслевой промышленностью города Куйбышева и ее районных центров. Работавшие в сельском хозяйстве (в том числе прибывшие из других областей и республик Советского Союза), как правило, име50 40 30 20 10% САуша/ЛВАРЦ/л\JII!IIIIL.

18 19 20 2f 22 23 2t 25 26 27 ле/7?Рис.2.I. Возрастной состав слушателей ПО.

ГПТУТехникумы38%ГОр.ш/<�ОАЬ/26% / Сельские школь/Рис.2.2. Удельный вес средних учебных заведений! оконченных слушателями ПО. ли специальность, связанную с сельскохозяйственной техникой.

Для успешного обучения па ПО особенно важным является исходный уровень учебных знаний и умений по каждому предмету. Одним из показателей этого уровня является анализ средних баллов аттестатов. Расчет средних баллов проведен для поступающих на ПО КПтИ в 1331 и 1983 гг. Исследования показали низкий средний балл аттестата по всем предметам (3,7) и особенно низкий по предметам, представляющим наибольшую важность для технического вуза — спизике (3,3) и математике (3.2). Низкие средние баллы в аттестатах свидетельствуют о невысоком уровне исходных знаний и сравнительно низкой готовности к обучению в вузе.

К такому выводу приводит и анализ результатов собеседований по спизике, проводимых по специальной методике, разработанной в пашем институте и применяющейся в течение последних нескольких лет /153/. Для собеседования поступающие заранее (за несколько дней) получали вопросы, включенные в билеты по Физике для поступающих на подготовительное отделение Куйбышевского политехнического института. Каждый билет по физике содержит два теоретических вопроса и две качественные задачи. Имея возможность заранее подготовиться по предложенным вопросам, поступающие при ответе обнаруживали определенный уровень понимания и осознанности знаний. Такой способ проведения собеседования при практическом отсутствии конкурса для поступления на ПО нам кажется наиболее приемлемым для выявлен ния уровня знаний и готовности к обучению: он ориентирован не на удержание в памяти всех вопросов программы по спизике, что крайне затруднительно «и не имеет особого смысла, а на выявлении умения поступающего самостоятельно разобраться в двух вопросах теоретического характера, раскрыть содержание основных понятий.

Анализ ответов слушателей проводился в двух аспектах: во-первых, с точки зрения правильности освещения данного вопроса и, во-вторых, с точки зрения сформированноети основных познавательных умений строить рассказ (I), выделять главное в содержании (П), применять теоретические знания в решении простейших задач (III), (табл.2.1).

Таблица 2.1 Результаты сформированноети учебных уменийКатегория обучаемых I П ШПоступающие на ПО 52,3 38,7 15,1Абитуриенты, пос тупающие вин-т на общих основаниях 83,0 45,1 38,6Характеристика содержания ответов с точки зрения их правильности представлена на рис. 2.3: в ней наглядно показано относительное количество правильных ответов (не содержащих грубых ошибок) по каждому из основных разделов физики. Рис. 2.4 отражает относительное количество правильно решенных задач качественного характера по каждому разделу физики.

Результаты проведенных в течение трех лет (ISBI-ISB3it.) собеседований с поступающими на ПО показали недостаточную готовность их к познавательной деятельности, прежде всего, вследствие не-сформировапности познавательных умений. Имея возможность подготовиться заранее по предложенным вопросам с использованием учебной литературы, поступающие все же не сумели в основном «добыть» МеханикаMKT и термодинамикаЭлектродинамикаОнтикаРис.2е3. Показатели уровней усвоения теоретического материала (по разделам физики).

МеханикаMKT и термодинамикаЭлектродинамикаОптикаРис.2.4. Показатели умений применять знания к решению задач (по разделам физики).эти знания, выделив главное, и представить их в виде небольшого, логически построенного рассказа. Ответы на вопросы качественного характера по теоретическому материалу показали их недостатки в развитии логического мышления, неумение сравнивать понятия, анализировать, классифицировать, обобщать и т. д.

Имея перед собой правильно записанные формулировки законов и формул, поступающие допускали грубые ошибки при ответах за счет непонимания смысла физических понятий, неспособности пояснить, какие зависимости вскрывает данный закон, показать на примерах его применение. Большое затруднение для поступающих вызвали качественные задачи, в которых требовалось объяснить наблюдаемое в жизни явление с научных позиций: ответить на вопрос «почему?» (Почему электроскоп, находящийся вблизи горелки, разряжается весьма быстро? Почему прыгнуть на берег с легкой лодки трудно?). Значительно успешнее справлялись поступающие с вопросами — задачами, связанными с использованием жизценного или производственного опыта, с вопросами типа «Как сделать.?», 'Что произойдет, если.?:), (Как с помощью линейки в солнечный день определить оптическую силу собирающей линзы? Как лучше вести посадку самолета па палубу авианосца: по ходу движения авианосца или против него? Как изменится количество теплоты, выделяемое электроплиткой, если спираль плитки перегорела я при ремонте была несколько укорочена? и т. д.).

Анализ ответов свидетельствует, что наибольшие трудности в теоретическом плане вызывали разделы «Электричество» и «Оптика», однако по тому же разделу «Электричество» на качественные вопросы было получено наибольшее число правильных ответов. Это опять находит свое объяснение в использовании жизненного опыта, связанного с применением электричества в быту.

Низкий исходный уровень учебных знаний и умений наряду с положлтельным производственным опытом, сравнительно высоким уровнем сознательности воспитанности взрослых учащихся показывает, что задача повышения эффективности обучения на ПО может быть решена специальной организацией учебного процесса по физике, ориентированного на развитие обучаемых. Это означает необходимость повышения роли развивающей Функции обучения на ПО, во-первых, за счет изучения тех сторон личности обучаемых и внешних условий, от которых прежде всего зависит эффективность их учебной деятельности, и, во-вторых, планомерного воздействия на эти стороны и создание необходимых условий для повышения эффективности этой деятельности в процессе обучения.

Изучение контингента обучаемых, особенностей обучения на ПО, научной литературы по психологии и педагогике привело нас к выводу о целесообразности введения и дальнейшего исследования общего универсального понятия, включающего все основные стороны личности и внешние условия, и наиболее полно определяющего успешность учебной деятельности слушателей ПО. Этим условиям удовлетворяет понятие «познавательные возможности», структура его и особенности в процессе развития будут рассмотрены в следующем параграфе настоящей главы.

Итак, подготовительные отделения играют большую роль в подготовке рабочей и сельской молодежи для обучения в вузе, однако эффективность их деятельности недостаточна, о чем свидетельствует большой отсев обучаемых и низкие качественные показатели их учебы в институте.

Потребности общества развитого социализма неразрывно связаны с задачей повышения эффективности процесса обучения в вузе, что находит свое отражение в проходящей реформе общеобразовательной и профессиональной школы, затрагивающей и высшую школу.

Анализ психолого-педагогических особенностей обучения на ПО приводит к выводу о необходимости усиления роли развивающей функции обучения и определения пути ее реализации при обучении физике.

2.2. Понятийный аппарат проблемы2.2.1. Познавательные возможности слушателей подгото-тельного отделенияУчебный процесс на ПО вузов, как и любой учебный процесс должен выполнять в единстве три функции: образовательную, развивающую и воспитательную. При реализации образовательной функции учащиеся получают знания основ наук. Развивающая функция заключается в том, что обучение оказывает влияние на умственное развитие обучаемого, формирование его личности, качества ума и памяти и т. д. Воспитывающая функция обучения выражаетсяв том, что она служит баз ой для формирования научного мировоззрения обучаемых, их идейно-политических убеждений, нравственных черт личности.

Повторный характер обучения на ПО, особенности контингента обучаемых, заключающиеся в высоком самосознании,.ответственном отношении к учебе как к своег,-ту гражданскому долгу при сравнительно низком уровне готовности к обучению, цели и задачи обучения на ПО выдвигают в качестве ведущей развивающую функцию обучения. Действительно, за короткий срок учебы слушатели могут быть подготовлены к обучению в вузе прежде всего за счет формирования умений учиться самостоятельно и повышения уровня общего развития, что является реализацией развивающей функции обучения в учебном процессе.

Для обеспечения эффективной реализации развивающей функции обучения на ПО необходимо было выявить, какими свойствами личноети в первую очередь определяется эффективность учебной деятельности и от каких условий она зависит. К этим свойствам можно отнести и знание содержания учебного материала по каждому предмет ту, скорость его усвоения на основании сообщения преподавателя и при самостоятельной работе, умение организовать свою деятельность, умение применять знания к решению разнообразных задач, уровень воспитанности личности, способность использовать рациональные приемы умственной деятельности и осуществлять их перенос в новые условия, способность решать нестандартные задачи, сформи-рованность положительных мотивов к учению, развитость памяти, мышления, осознанность учебных действий и т. д.

Очевидна целесообразность выделения наиболее общей универсальной характеристики успешности учебной деятельности личности, которая включила бы основные из перечисленных компонентов, ее определяющих, и на основе их взаимного влияния друг на друга испытывала бы позитивные изменения при специальной организации учебного процесса, осуществляемого в рамках развивающего обучения.

Анализ педагогической, психологической и методической литературы по физике привел нас к выбору в качестве такой характеристики успешности познавательной деятельности характеристику, предложенную Ю. К. Бабанским и названную им «реальные учебные возможности» (РУВ) /17/. На самом широком и общем уровне анализа структуру реальных учебных возможностей он рассматривает как единство и взаимосвязь внутренних данных личности, способов и результатов их взаимодействия с внешними условиями для учебной деятельности, которые опосредуются через внутренние условия, опережающе отражаются шли и в единстве, обусловливают функционирование учебной деятельности /17,с.122/.

Для раскрытия содержания внутренней основы реальных учебныхвозможностей (далее РУВ) Ю. К. Бабанский опирается на концепцию структуры личности, состоящей из отдельных элементов, органически связанных: друг с другом и образующих вместе единое целое. В этом выражается целостный подход к изучению личности с позиций диалектического системно-структурного анализа. Предполагая поэтому, что учебные возможности должны определяться социально-психологическими компонентами структуры личности, особенностями ее биологического развития и уровнем прежней образованности и воспитанности. Ю. К. Бабанский предлагает рассматривать внутреннюю основу РУВ, состоящей из следующих компонентов:1) Обучаемость личности-2) Специальные знания, умения п навыки-3) Умения и навыки учебного труда-4) Элементы физического развития, особенно влияющие на учебную работоспособность личности-5) Отношение личности к учению-6) Элементы воспитанности личности, особенно влияющие на учение.

Под обучаемостью личности Ю. К. Бабанский понимает развитие основных психологических процессов и свойств мышленияспециальные знания, умения и навыки — это образовательная подготовленность личности по каждому учебному предмету (ранее пройденному материалу) — навыки и умения учебного труда — это умения планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль, умения работать в должнш тешеотношение личности к учению включало в себя ведущие интересы и склонности, а воспитанность — сознательность учебной дисциплины, настойчивость в выполнении учебных требованийэлементы физического развития определялись состоянием здоровья, влияющим на работоспособность (антипод утомляемости) личности.

К внешней стороне РУВ Ю. К. Бабанский относит внешкольные влияния и школьные воздействия и условия, опосредованные личностью, а именно: влияние семьи, культурно-производственного окружения, коллектива учителей, учащихся и учебно-материальной базы школы.

Предлагаемые Ю. К. Бабанским компоненты РУВ являются результатом соотнесения свойств личности с требованиями учебной деятельности при единстве рассмотрения внутренних и внешних факторов.

Целостное рассмотрение понятия ЕУВ с включением в него внутренних и внешних условий является следствием диалектического подхода к этому понятию в отличие от метафизического, при котором внутренние условия рассматриваются отдельно от внешних и характеризуются как неизменные. Диалектический подход к понятию РУВ личности предполагает постановку задачи развития личности в результате необходимых изменений как внутренних, так и внешних условий.

Одновременно Ю. К. Бабанский подчеркивает, что понятие РУВ является весьма сложным и предлагаемые им компоненты можно рассматривать как первое приближение при анализе этого явления.

В психологии наиболее близким по содержанию к этому понятию является понятие «уровень умственного развития» как характеристика личности в интеллектуальном плане. Хотя содержание этого понятия, а также процесса развития личности разрабатывается в педагогике давно, однако и до сих пор в определении основных показателей уровня умственного развития нет единогласия. Поскольку понятие РУВ возникло на основе анализа работ в психологии по выявлению сущности близких ему понятий, то следует остановиться на определении компонентов умственного развития различными авторами.

Д.Н.Богоявленский и Н. А. Ыенчинская /29/ показателем развитиясчитают способность обучаемых достигать усвоения знаний в более короткий срок, Ю. А. Самарин /170/ определяет уровень развития по умению применять знания в разнообразных условиях, Е.Н.КабановаИеллер /66/ видит развитие обучаемых в способности осуществлять перенос приемов умственной деятельности, З. И. Калмыкова /68,69/ считает показателем развития фонд действенных знаний и обучаемость — способность к усвоению знаний, И. Я. Лернер /ИЗ/ - фонд знаний и способов деятельности, которым владеет субъект, и степень сложности проблем, которые он может решить, И. С. Якиманская /214/ включает в показатели развития два компонента: фонд знаний и владение приемами умственной деятельности.

Л.Т.Охитина Л42, с. 8 9/ в определение умственного уровня развития включает восемь признаков: I) наличие определенного фонда знаний, необходимого условия мышления и воображения, 2) система приемов рациональной умственной деятельности, 3) совокупность умений, позволяющая осуществлять активный перенос усвоенных приемов и способов на новые теоретические и практические задачи, 4) глубина и полнота анализа и синтеза, 5) развитость качеств ума: гибкость, пытливость, критичность, логичность и т. д., Б) скорость продвижения от частного к общему, 7) экономичность мышления, находящего кратчайшие пути к решению задач, 8) интеллектуальная активность и самостоятельность, характеризующаяся умением самостоятельно добывать знания, ставить и исследовать проблему.

Эльконин Д.Б. и Давыдов Б. В. /211,45/ основным признаком развития считают теоретическое мышление, способность «к внутреннему плану действий». Выготский Л. С. различает два уровня развития личности: уровень актуального развития, который сложился в результате завершившихся циклов развития и находит свое выражение в самостоятельном решении определенного круга задач, и второй уровень -.- зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития связана с ходом процессов, которые находятся в состоянии становления. На этом уровне задачи не решаются полностью самостоятельно, но обучение двигает вперед развитие, и зона ближайшего развития переходит в уровень актуального развития. Л. С. Выготский считает, что «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» /36,с.277/. Это положение Л. С. Выготского ориентирует обучение на достаточно высокий уровень трудности, уровень, требующий значительных умственных усилий учащихся. Задачей преподавателя является определение этого уровня с учетом особенностей обучения и целей обучения.

Анализируя понятие «уровень умственного развития» в трактовке его различными авторами, мы видим его направленность на определение психических свойств личности, которые в полной мере не могут отвечать за успешность учебной деятельности личности, поэтому считаем более обоснованным опираться на понятие РУВ, введенное Б. К. Бабанеким.

Учитывая, что понятие РУВ введено для характеристики деятельности учащихся школ, и конкретизируя РУВ применительно к успешности деятельности слушателей ПО, контингента, имеющего свои отличительные черты по сравнению со школьниками, назовем характеристику успешности учебной деятельности слушателей ПО «познавательные возможности» (ПВ).

При определении этого понятия будем учитывать требования системно-структурного подхода, включающие: I) строение системыопределение ее компонентов, 2) структурность системы — связь компонентов друг с другом, 3) целостность 'системы, заключающаяся в несводимости свойств системы к свойствам отдельных компонентов, 4) возможность управления системой — во время учебной деятельноети, 5) связь системы со средой, 6) способность к развитию и саморазвитию, 7) множественность описания системы, 8) иерархичность системы./ 19 /Системно-структурный подход согласуется с требованиями, разработанными В. И. Лениным к изучению явлений окружающего мира для процесса познания: «Чтобы действительно знать предмет, надо охватить все его стороны, все связи и „опосредования“. Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и омертвения. Это во-1-х. Во-2-х, диалектическая логика требует брать предмет в его развитии/'самодвижении» (как говорит иногда Гегель), изменении. В-З-х, вся человеческая практика должна войти в полное определение предмета и как критерий истины, и как практический определитель связи предмета с тем, что нужно человеку. В-4-х, диалектическая логика учит, что абстрактной истины нет, истина всегда «конкретна» ." /7,с.24О/.

Ориентируясь на позицию Ю. К. Бабанского в определении ЕУВ и исходя из требований структурно-системного подхода к определению познавательных возможностей слушателей ПО, мы представили содержание этого понятия состоящим из внутренней и внешней основы. В понятие внутренней основы были включены следующие компоненты: I) обучаемость личности, 2) жизненный и производственный опыт, 3) фонд, учебных знаний (содержание учебного материала и необходимые познавательные умения), 4) организационные умения, 5) воспитанность личности, включая сюда и отношение личности к учению, 6) умственная работоспособность, связанная с состоянием здоровья.

Предлагаемая структура изображена с помощью таблицы 2.2. Схема отражает не только состав понятия, но и связи между его компонентами. Таблица 2.2Структура познавательных возможностей (внутренняя основа) Таблица 2.3Структура познавательных возможностей (внешняя основа) Внешняя сторона ПВ для слушателей ПО трансформирована в аналогичную структуру (см. табл.2.3). В нее входят следующие компоненты: I) влияние педагогического коллектива, 2) влияние учебно-материальной базы учебного заведения, 3) влияние семьи, 4) влияние товарищей по учебе и месту жительства, 5) влияние бытовых условий.

Остановимся на характеристике указанных компонентов и убедимся, что они наиболее полно отражают понятие ПВ слушателей ПО, развитие которых происходит в процессе разрешения противоречий в учебном процессе между уровнем познавательных позможностей и потребностями обучаемых в усвоении знаний, умений и навыков на основе взаимосвязи и взаимовлияния компонентов друт на друга.

Обучаемость личности — это «система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности» /63,с.30/. Сюда относится глубина ума как степень проникновения в суть самостоятельно познаваемой действительности, как способность делать самостоятельные обобщения, выделять главное при изучении материала. Гибкость ума проявляется в способности «преодолевать» барьер прошлого опыта, умении видеть изменившиеся условия и принимать новые решения в соответствии с этими изменениями. Устойчивость ума означает способность на основании выделения значимых признаков определять понятие, закономерность и противостоять случайным несущественным признакам. Осознанность мыслительной деятельности означает возможность описать ее словесно, объяснить свои действия и продукт своей деятельности. Самостоятельность ума — способность к выполнению проблемных заданий, направленных на открытие новых знаний и способов действий. З. И. Калмыкова ограничивает содержание понятия обучаемости вышеперечисленными качествами ума. Мы вслед за Ю. К. Бабанским /17/включим в этот компонент л остальные особенности псдхякп личности: память, воображение, внимание, черты характера п др. И? в соответствии с концепцией Е. НЛСабановой-Меллер /66/, включим сюда способность к переносу приемов умственной деятельности на новые условия.

Гшзенннып п производственный опыт зависит от возраста обучаемых, характера п продолжительноети производственной деятельности. Этот компонент внутренней осноеы учебных возможноетей оказывает в основном положительное влияние на развитие познавательных возможностей, на успешность учебной деятельности, однако иногда, как указывал Л. С. Выготский /36/, опыт гложет играть л отрицательную роль: тормозить развитие научных понятий и влиять на качество сформированных умений.

Фонд учебных знаний включает в себя содержательную и операциональную стороны, т. е-, содержание учебного материала и перечень необходимых умений, навыков и приемов, которые должны быть сформированы при усвоении этого содержанияОрганизационные умения — умения планировать, регулировать и контролировать свою деятельность, главным образом, учебную /99, c-.II/.

Воспитанность определяется моральными качествами личности и проявляется в культуре поведения, дисциплинированное ти и отношении к учебному груду /149/.

Умственная работоспособность зависит от состояния здоровья, правильной организации личного и учебного времени и рационального режима дня /193/.

Все перечисленные компоненты образуют внутреннюю основу познавательных возможностей. Внешняя сторона познавательных возможностей личности, ее структура отражают необходимую существующуюсвязь между обучением и воспитанием. Под воспитанием будем понимать Формирование эмоционального, ценностного отношения к разным сферам действительности (в первую очередь, к мировоззрению, нравственным нормам и идейно-политическим взглядам) как к потребности, к лично значимому /ИЗ/.

Действительно, воспитание как формирование эмоционального отношения к действительности, обусловлено влиянием окружающей среды, в первую очередь, педагогического коллектива в целом и каждого учителя в отдельности в процессе обучения и во внеучебное время, влиянием коллектива товарищей, степенью организованности и целеустремленности личности на учебную деятельность. Немалую роль в развитии внутренней основы познавательных возможностей играет влияние материально-производственной базы учебного заведения, бытовых условий и семьи.

Очевидно, что познавательные возможности следует рассматривать не как механическую совокупность перечисленных компонентов, а как их целостную систему, способную к развитию и самодвижению. Познавательные возможности слушателей ПО — это единство внутрэпних данных личности и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих потенциал конкретной личности в области учебной деятельности. ввиду особой важности для развития ПВ фонда учебных знаний остановимся более подробно на его содержании в соответствии со структурой учебного знания по физике.

2.2. Структура учебного знания по физикеПонятие «фонд учебных знаний» по физике неразрывно связано с определением структуры физического знания как качественной характеристики учебного знания. До сих пор в современных частных методиках отделяют знаний от умений, понимая под знаниями только содержание учебного материала, отражающее знания соответствующей науки, адаптированные в соответствии с целями обучения. Такие знания содержат в себе теоретические знания — понятия, законы, теории и эмпирические — научные факты, явления.

В работах некоторых психологов и дидактов (И.Я.Лернера, З. И. Калмыковой, В. А. Орлова и др.) в понятие «учебные знания» включаются операционные знания. З. И, Калмыкова пишет: «В знаниях следует различать их семантическую, содержательную сторону (факты, научные понятия, законы, теории) и операциональную (приемы, методы познания, позволяющие понять происхождение, способы добывания новых знаний и их применения на практике) /69,с.22/.

Представим структуру учебного знания из пяти основных видов: методологические знания, теоретические, эмпирические, прикладные и операционные /23/. В предлагаемой таблице 2.4 раскрыто содержание каждого из видов знаний.

Таблица 2.4.

Структура учебного знания по физике.

Результаты исследования получили применение в практике обучения нескольких вузов страны: Куйбышевском политехническом, педагогическом, сельскохозяйственном, авиационном, Волгоградском политехническом, Ленинградском инженерно-экономическом и некоторых других.

Практика преподавания физики на ПО на основе применения дидактической программы обучения приемам познавательной деятельности свидетельствует о том, что разработанная методика в основном отвечает задачам обучения физике на ПО и в значительной мере обеспечивает решение вопроса о преемственности обучения в системе школа-ПО—вуз, ставя задачу опоры на сформированные умения у слушателей и их дальнейшее развитие при обучении в институте.

5.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Б настоящей работе, проведенной в связп с необходимостью решения проблемы повышения качества знаний слушателей ПО и уменьшения пх отсева при обучении, была доказана необходимость усиления роли развивающей функции обучения на основе анализа специфики процесса обучения на ПО и особенностей контингента обучаемых.

Концепция развивающего обучения и связанное с ней понятие познавательных возможностей слушателей были уточнены на основании выделения ведущих принципов развивающего обучения на ПО и компонентов познавательных возможностей и выявления пх ролл для ПО.

Экспериментальная проверка, проведенная в Куйбышевском политехническом институте методом пооперационного и поэлементного анализа, выдвинутой гипотезы о необходимости направленности обучения на ПО на развитие познавательных возможностей слушателей формированием учебных умений полностью доказала ее справедливость. Реализация развивающего обучения по фпзпке, осуществленная специальной организацией познавательной деятельности обучаемых с помощью разработанной экспериментальной программы формирования познавательных умений, привела к необходимому для успешного обучения в вузе развитию познавательных возможностей слушателей.

В исследовании показано, что формирование учебных умений происходит эффективнее, если слушателей обучать приемам познавательной деятельности по воспроизведению, осознанию и применению учебного материала на основе предложенной классификации для этих умений.

Экспериментальное обучение подтвердило эффективность использования разработанной методики по организации деятельности слушателей ПО по усвоению учебных приемов, разработка методики была проведена с использованием ведущих идей теории поэтапного формирования уметвенных действий П. Я. Гальперина.

Обучение слушателей физике проводилось с помощью дидактических материалов для текущих занятий и контроля знании и специальных методических разработок, которые доказали свою полную пригодность для достижения поставленной цели: проведение обучения слушателей ПО по экспериментальной программе с помощью этих дидактических материалов с широким привлечение! л методологических знаний привело к ожидаемому сдвигу в развитии познавательных возможностей слушателей.