Психолого-педагогическая технология взаимодействия семьи и школы

Проблема взаимодействия семьи и школы всегда была в центре внимания педагогов и психологов. Она широко обсуждалась в литературе начала 80-х годов XIX столетия (К.Д.Ушинский [137], П. Ф. Вирениус [79], ГТ.Ф.Каптерев [106], С. А. Золотарев [57]), на протяжении всего XX столетия (Л.С.Выготский [27], [28], [29], [30], П. П. Блонский [12], А. С. Макаренко [83], В.А.Сухом-линский [133]) и продолжает оставаться актуальной по сей день (Е.Т.Соколова [127], В. В. Столин [132], А. Я. Варга [20], [21], [22], [23], [24], Т. П. Гаврилова [31], А. И. Захаров [51], [52], [53], Т. В. Кравченко [70], О. Л. Хромова [146] и др.). В результате проведенных исследований было установлено, что согласованность формирующих воздействий на ребенка со стороны семьи и школы крайне необходима. Если семья должна заложить в ребенке основы нравственного самосознания, то перед школой стоит задача создания условий для реализации его внутреннего потенциала. При этом взаимодействие семьи и школы должно основываться на единстве целей и общности взглядов [79], [106]. Были сформулированы основополагающие принципы, которых необходимо придерживаться в школьном и семейном воспитании, установлен факт своеобразной «отчужденности» семьи и школы, и выделены причины этого явления [57].

Длительное и всестороннее исследование проблемы взаимодействия семьи и школы казалось бы должно было привести к ее всестороннему разрешению, дать ответ на многие вопросы, которые выдвигаются практикой, однако, этого не произошло. По-прежнему существует противоречие между условиями, предъявляющими повышенные требования к развитию ребенка, и эффективностью методов психолого-педагогического воздействия, а также противоречие между необходимостью создания системы взаимодействия семьи и школы и недостаточной определенностью психологических условий и форм этого взаимодействия. Описанные в литературе попытки разрешить эти противоречия не увенчались успехом по ряду причин: исследователями не ставилась задача создания системы взаимодействия семьи и школыне выделялись психологические условия, позволяющие обеспечить ее эффективностьне были разработаны психолого-педагогические формы и методы сотрудничества.

Современные авторы приходят к выводу о невозможности решения задач обучения и воспитания каким-либо одним социальным институтом (школой или семьей) без их комплексного всестороннего взаимодействия. Мы считаем, что такое взаимодействие должно быть структурированным, системным, целенаправленным. Эту задачу можно успешно решать опираясь на определенную психолого-педагогическую технологию. Для разрешения этой проблемы необходимо обобщить имеющиеся в научной литературе данные и накопленный педагогический опыт, а также провести дополнительные исследования чтобы в конечном итоге создать единую психолого-педагогическую технологию взаимодействия семьи и школы. Это имеет особенно большое значение для периода начальной школьной адаптации, при переходе ребенка к новому для него социальному статусу ученика. Изложенные выше соображения и определили выбор темы настоящей работы.

Актуальность темы

Переживаемый в настоящее время социально-экономический кризис, привел к тому, что общество перестало быть институтом формирования полноценной личности, а семья поставлена в ситуацию конфликта и борьбы. Вот почему на первый план выдвигается необходимость сбалансированного влияния семьи и школы на психическое развитие ребенка и его личностное становление. В условиях, когда разрушаются прежние морально-нравственные устои, а новые не формируются, когда общество не дает молодому человеку никаких социальных гарантий, личность формируется внутренне конфликтной, агрессивной, эгоцентричной, не способной к состраданию и жалости, без чувства долга и ответственности. Лишь объединив свои усилия, семья и школа получают возможность результативного взаимодополнения формирующих воздействий на ребенка.

В изученной нами литературе нет определения понятия «психолого-педагогическая технология». В педагогических исследованиях употребляется термин «педагогическая технология» (в иностранной литературе — «технология образования»), под которой одними авторами понимается системное последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса педагогического воздействия, другими — целенаправленное использование предметов, приемов, средств, событий или отношений для повышения эффективности учебного процесса [11]. В этих определениях содержатся указания на механизм педагогических воздействий, однако, не выделяются условия, при которых данная технология будет наиболее эффективной. В них также подчеркивается системность и последовательность педагогического воздействия, но упускается из вида его комплексный характер, определяющий, по нашему мнению, результативность любого формирующего действия.

Учитывая неполноту и неточность приводимых дефиниций рассматриваемого понятия, мы сформулировали следующее его рабочее определение: психолого-педагогическая технология — это системное, комплексное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного формирующего воздействия с учетом психологических условий, обеспечивающих эффективность использования педагогических приемов, средств и методов в учебно-воспитательном процессе.

Цель исследования — разработка и апробация оптимальной психолого-педагогической технологии взаимодействия семьи и школы как основных структурных компонентов психолого-педагогической системы.

Объект исследования — психолого-педагогическая система, понимаемая нами как структура, включающая в себя четыре основных компонента: 1) дети (учащиеся) — 2) цели, содержание, формы и методы психолого-педагогического воздействияЗ) учителя (педагоги) — 4) родители. В научной литературе обычно выделяются три первых компонерта педагогической системы. Мы считаем целесообразным ввести еще и четвертый компонент — родителей, без которых, система не может быть завершенной. Включение данного компонента является, по нашему мнению, необходимым условием организации оптимального учебно-воспитательного процесса, особенно в начальный период обучения.

Предмет исследования — психологические условия, обеспечивающие взаимодействие семьи и школы, и их влияние на познавательную и личностную сферу детей.

Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили выдвинуть следующую гипотезу. Мы предположили, что включение родителей в структуру педагогической системы, позволит значительно повысить эффективность учебно-воспитательного процесса. Это даст возможность оптимизировать технологию взаимодействия семьи и школы и будет способствовать формированию положительной внутрисемейной эмоциональной атмосферы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: .Теоретически обосновать необходимость включения семьи в структуру психолого-педагогической системы.

2.Определить психологические условия, обеспечивающие создание оптимальной технологии взаимодействия семьи и школы.

3.Разработать и апробировать технологию оптимального в. аьмо действия семьи и школы.

4. Изучить изменения, происходящие в познавательной и личностной сферах детей, а также во взаимоотношениях детей и родителей в условиях предлагаемой технологии.

Методологической основой исследования явился принцип системного подхода к изучению психических явлений, разработанный в трудах Б. Ф. Ломова [2], [6], [121] и других российских психологов, теоретические положения Л. С. Выготского [30] о развитии и формировании личности ребенка в совместной со взрослыми деятельности, а также работы К. Д. Ушинского [137],.

В.А.Сухомлинского [133], A.C. Макаренко [85], Ш. А. Амонашвили [37], [38] и других основоположников отечественной педагогической психологии о роли и путях взаимодействия семьи и школы в процессе обучения и воспитания ребенка.

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования нами использовался широкий набор методов: наблюдение за различными видами деятельности учащихся, стандартизированный анкетный опрос, изучение данных из учебной документации, теоретический анализ научной литературы, психолого-педагогический эксперимент, метод экспертных оценок. Для определения уровня сформированности познавательной, эмоционально-коммуникативной и личностной сфер младших школьников использовались диагностические методики оценки коммуникативных способностей, уровня тревожности и других показателей. В этих целях применялся стандартный набор диагностических методик под редакцией И. Я. Поперечной и И. А. Коробейникова, функционально-уровневая диагностика когнитивной сферы, экспресс-социометрия, методика изучения межличностных отношений Р. Жиля и другие. Психологические особенности семьи изучались с помощью методики «Измерение родительских установок и реакций"(РАЯУ) Е. Шефера, проективного теста «Семейная социограмма» Э. Г. Эйдемиллера. Применялся также кинестетический рисунок семьи.

Исследование проводилось в течение 1994;1997 годов на базе средней школы № 17 г. Иркутска и включало три этапа: подготовитель! ъш, i онстати-рующий и контрольный. Во время подготовительного этапа формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялась схема самого эмпирического исследования. На втором этапе был проведен первичный диагностический срез, осуществлялась разработка и апробация технологии включения семьи в учебно-воспитательный процесс путем организации формирующего эксперимента. На третьем этапе проводился заключительный (контрольный) диагностический срез и обработка полученных результатов. В состав исследуемой выборки были включены ученики трех первых классов и их родители. Общий объем выборки составил 158 человек (60 детей и 98 взрослых).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам, а также применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней выдвинуто и обосновано положение о необходимости создания единой психолого-педагогической технологии взаимодействия семьи и школы, которая предполагает обязательное включение семьи в структуру педагогической системы. На основе проведенного исследования определены психологические условия, формы и методы, позволяющие осуществлять эффективное взаимодействие семьи и школы в учебно-воспитательном процессе. Установлены также взаимосвязи психического развития ребенка, внутрисемейной эмоциональной атмосферы и особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе. Изучены изменения, происходящие в когнитивной, личностной и коммуникативной сферах детей в условиях предлагаемой технологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в работе материалы и данные позволили создать модель технологии взаимодействия, которая может быть использована в практике образовательных учреждений. По результатам исследования было издано методическое пособие, в котором дается характеристика основных направлений коррекционной, диагностической и просветительской работы школьной психологической службы с родителями учащихся. Предлагаемая технология взаимодействия используется в организации нового учебно-образовательного пространства в рамках экспериментальной программы «Школа, экология, здоровье» на базе средней школы № 17 г. Иркутска. Полученные данные и сделанные на их основе выводы могут быть использованы в практической деятельности педагогических коллективов средних общеобразовательных школ и дошкольных учреждений, а также в работе городских и районных психологических служб.

Положения, выносимые на защиту:

1. Необходимость решения проблемы взаимодействия семьи и школы через функционирование психолого-педагогической технологии, которая теоретически разработана и экспериментально подтверждена в результате проведенного исследования.

2. Выявленные и сформулированные в результате исследования психологические условия, соблюдение которых обеспечивает эффективность указанной технологии: оптимальное состояние детско-родительских отношений, высокая степень осведомленности родителей о психологических особенностях детей, создание семьей необходимых предпосылок для успешного выполнения ребенком его новой социальной роли ученика и другие.

3. Практическая реализация предложенной технологии обеспечивает положительные изменения в развитии познавательной и личностной сфер детей, а также улучшает психологический климат и внутрисемейную эмоциональную атмосферу.

Апробация результатов исследования проводилась в средних школах Иркутска, Ангарска, Усолья-Сибирского и ряда других городов Иркутской области, а также в школе N5 Благовещенска. Полученные данные обсуждались на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы ИГ-ПУ (1996 — 1998гг.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы и опыт оказания психологической и психотерапевтической помощи населению» (Иркутск, 1995 г.), на семинаре заведующих районными и городскими отделами образования Иркутской области (1996г.). Промежуточные результаты исследования были представлены на выставке-ярмарке «Наука, образование и новые технологии» (Иркутск, 1996 г.), на постоянно действующей выставке Института повышения квалификации работников образования.

Иркутск, 1996 г.), на круглом столе «Здоровье семьи — здоровье нации» в Сиб-экспоцентре (Иркутск, 1998г).

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В тексте имеется 10 рисунков и 13 таблиц. Общий объем диссертации составляет 145 страниц машинописного текста.

3.3 Выводы.

1 .Положительные изменения в познавательной и личностной сферах детей, а также позитивные сдвиги в характере отношений к семье и школе, дет-ско-родительских отношениях, выявленные в ходе проведенного эксперимента, убедительно доказали эффективность предложенной нами психолого-педагогической технологии взаимодействия семьи и школы.

2.Ценность предложенной нами технологии состоит также в том, что осуществляемое с ее помощью формирующее воздействие благоприятно сказывается и на семьях детей. Полученные нами данные свидетельствуют, что в семьях детей экспериментальной группы формируются дополнительные характеристики, преобразующие ее в семью более высокого типа, чем партнерская. Такие семьи были условно названы нами «оптимальными». Для них характерны: эмоциональная поддержка и одобрение учебной деятельности ребенкапостоянное стимулирование усилий ребенка по формированию у него самоконтроля, поощрение положительных достижений и успехов ребенка и наказание отрицательных в форме отсутствия поощрения.

3.Необходимыми условиями, обеспечивающими оптимальное взаимодействие семьи и школы, являются следующие: демократический стиль педагогического общения, применение поощрений в качестве стимула для сотрудничества с учениками и родителями, готовность семьи изменить внутрисемейную атмосферу и стиль воспитания во благо ребенка, готовность оказать помощь в любой момент и другие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящей диссертационной работе рассматривался один из важнейших аспектов проблемы взаимодействия семьи и школы — содержание, методы и условия психолого-педагогической технологии взаимодействия этих социальных институтов.

Проведенный нами теоретический анализ литературы показал, что хотя взаимодействие семьи и школы является традиционным предметом исследования, многие аспекты этой проблемы еще не получили подробного освещения и требуют дальнейшей разработки. В нашей диссертации мы поставили ряд задач: теоретически обосновать необходимость включения семьи в структуру психолого-педагогической системыопределить психологические условия, обеспечивающие создание технологии взаимодействия семьи и школыразработать и апробировать эту технологиюизучить изменения, происходящие в познавательной и личностной сферах детей, а также во взаимоотношениях родителей в условиях предлагаемой технологии.

В ходе решения поставленных задач было установлено, что основу эффективного взаимодействия составляют равные партнерские отношения и взаимовлияние семьи и школы через воспитание и обучение ребенка. Для реализации этого принципа в школе и в семье должны обеспечиваться определенные условия: приоритетным должен стать демократический стиль педагогического общения, личностно-ориентированное обучение, применение поощрений в качестве стимула для сотрудничества с учениками и родителями. В каждой семье родителям необходимо осознать новую социальную роль ребенка, проявлять полное доверие к школе, готовность изменить внутрисемейную атмосферу и стиль воспитания во благо ребенка, высокую степень осведомленности о психическом развитии и проблемах ребенка.

Разработанная нами модель технологии взаимодействия имеет своей це-Ьью создание оптимальных условий для безболезненной адаптации ребенка в образовательном пространстве, развития его личностных и интеллектуальных способностей, реабилитации и коррекции имеющихся нарушений. Она обеспечивает тесную взаимосвязь между теоретическими знаниями и реализацией их в школьной практике. Структура технологии включает три направления: работа с детьми, с родителями и с педагогами. Все направления содержат по три структурных блока: информативный, аналитический, инструментальный, каждый из которых выполняет свои специфические функции. Научно-теоретический базис данной технологии составляют принцип систематичности, индивидуального подхода, координации, прогностичности, гуманности, взаимоуважения и взаимодоверия.

В целях экспериментальной проверки технологии были выделены основные психологические характеристики, изучение которых позволяет получить наиболее полную информацию об изменениях, происходящих у школьников и в семье в условиях функционирования данной технологии. К их числу мы отнесли: особенности познавательных процессов детей, их учебную мотивацию, самооценку, уровень эмоциональной тревожности, отношения к школе и семьестепень доверия родителей к школе и готовность к сотрудничеству, детско-родительские отношения, степень осведомленности о личностных особенностях ребенка, тип семьи.

Результаты экспериментальной проверки предложенной технологии подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Установлено позитивное формирующее воздействие технологии как на детей, так и на семьи, в которых они воспитываются. Полученные данные показывают, что к концу экспериментального периода у детей и в семьях произошли следующие изменения:

— значительно возросли показатели высокого уровня сформированности когнитивной сферыповысился уровень учебной мотивации, стала более адекватной самооценкаснизился уровень эмоциональной тревожностиулучшилось отношение к семье и школе в экспериментальной группе детей.

— повысилась степень доверия семьи к школе и осведомленность родителей о личностных особенностях детей, улучшились детско-родительские отношения, произошли изменения в семье от доминагорности к партнерству. При этом выделилась группа семей, которые были условно названы нами «оптимальными». Для них характерны: эмоциональная поддержка и одобрение учебной деятельности ребенкапостоянное стимулирование усилий ребенка по формированию у него самоконтроляпоощрение положительных достижений и успехов ребенка и наказание отрицательных в форме отсутствия поощрения. Эти условия воспитания являются наиболее оптимальными для адаптации ребенка к новой социальной среде.

Результаты проведенного исследования позволяют наметить некоторые перспективные направления дальнейшей работы. Целесообразно, в частности, с учетом психологических особенностей учащихся среднего и старшего школьного возраста спроектировать аналогичную модель психолого-педагогической технологии взаимодействия семьи и школы для среднего и старшего звена обучения. Однако ее разработка должна стать предметом специального исследования.