Школьный учебник по истории средних веков в дискурсивном пространстве российского общества: вторая четверть XIX — начало XX вв

Сегодня одной из актуальных проблем российского образования, которая привлекает внимание не только педагогического сообщества, но и широкой общественности, является состояние и перспективы подготовки качественной, отвечающей современным требованиям учебной литературы по истории. В этом отношении история оставила далеко позади другие школьные предметы, даже, казалось бы, более спорное обществознание (544, с. 70).

В разные периоды к школьному учебнику истории предъявлялись разные требования. В современных российских методических пособиях по истории утвердилось мнение, что «школьный учебник — это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей» (557, с. 21). Школьный учебник должен выполнять четыре традиционные функции: информационную, систематизирующую, обучающую, воспитательную. Основная дилемма, волнующая общество на протяжении двух столетий и с особенной остротой проявJ ляющаяся в современной России, заключается в том, должен ли школьный учебник истории прежде всего обеспечивать воспитание истинного гражданина и патриота Отечества (см., например, 406) или он должен быть свободным от государственной идеологии, учить учеников в первую очередь мыслить критически и помогать развивать историко-аналитические умения1 (см.: 591- 483)? Это важный вопрос, так как значимость учебника истории велика. «Образ других народов или собственный образ, который живет в нашей душе,-зависит от того, как в детстве нас учили истории. Это запоминается на всю жизнь» (566, с. 5) — отметил М. Ферро. Г. М. Донской пишет: «Наряду с общей целью выработки нравственного сознания и поведения, изучение истории позволяет формировать знания о происхождении некоторых нравствен' ных понятий (честь, благородство и т. д.), вызывать определенные нравственные чувства и вырабатывать убеждения» (426, с. 82). «История является уникальной дисциплиной, которая по-своему формирует сознание и воображение» (553, с. 17) — считают западные педагоги.

1 Западные учебники: Эриксен Т. JT. Всемирная история с 1850 года до наших дней. Для учащихся ст. кл. школ и гимназий. Осло, 1994; Стерне П., Шварц Д., Бейер Б. Всемирная история: традиции и новации. Веслей, 1991.

Какими должны быть учебники по истории XXI века? Как отразить в них современное и постоянно изменяющееся положение в мире и ситуацию в стране? Эти важнейшие вопросы в настоящее время не ограничиваются сферой умозрительных рассуждений и активно реализуются в области практической издательской деятельности. Поэтому разработка содержательной основы и принципов построения нового поколения учебников по истории становится особенно актуальной и безотлагательной. Важность данной проблемы обуславливается и тем, что она признается органами власти как одна из общегосударственных (см.: 364, с. 1−2- 554, с. 1).

Характеризуя перспективные тенденции развития исторической науки в XXI веке, А. А. Искендеров приходит к выводу, что «.существенно должны измениться. взаимоотношения между обществом и исторической наукой, между историей и современностью. и от того, как они взаимодействуют между собой, зависит. правильное отношение людей к своему прошлому, уровень их политического и исторического самосознания» (441, с. 29).

Комплексное исследование целостного феномена исторической культуры в контексте современной концепции о формировании социальной памяти и теории о системе коммуникаций приобретает сегодня особую актуальность. Рассуждая о состоянии исторической науки С. П. Карпов указывает на «опасность потери иммунитета историзма, утраты. исторической памяти и культуры», а если это произойдет, то общество, по убеждению ученого, обречено на «утрату собственной идентичности» (456, с. 26). Дело в том, что, «.в переходные периоды. обращение людей к прошлому приобретает особый смысл и значение. История становится болевой точкой общественного самосознания. Люди остро реагируют на происходящие в обществе перемены, стремятся понять суть, истоки, направленность и основные тенденции общественного развития» (441, с. 5).

В.В. Журавлев говорит об особенном «историческом компоненте отечественной ментальности» (430, с. 73). Влияние исторического образования на становление мировоззренческих приоритетов личностив настоящее время признается как несомненное и бесспорное отечественными учеными. В процессе обучения истории формируются и корректируются не только механизмы познания, но и ценностная ориентация. «Мы прекрасно знаем, что не. существует „идеологической“ математики или „классовой“ физики. — указывает М. Я. Шнейдер. — Социальные науки не просто информируют, они оказывают реальное воздействие на мировосприятие людей, прежде всего — молодых» (443, с. 206). Говоря о значительной роли школьного обучения в формировании национального исторического сознания, И. М. Савельева и А. В. Полетаев отмечают, что последнее решает не только познавательные задачи: «В школе активизируются все культурно-политические функции истории. Кроме того, исторические факты используют как материал для воспитательных и нравственных уроков» (534, с. 609). Еще Б. Франклин обращал внимание на то, что «.давая пояснения по истории, учитель имеет замечательную возможность исподволь делать всякого рода наставления и совершенствовать как нравственность, так и разум молодежи» (572, с. 576). Эксперты Совета Европы отмечают особенное значение предмета: «История является уникальной дисциплиной, которая вызывает определенные нравственные чувства, вырабатывает убеждения, по-своему формирует сознание и воображение» (553, с. 17). Л.П. Кругликов-Гречаный в начале XX века говорил о влиянии школьного изучения истории на нравственную природу человека (91, с. 21).

Если в процессе формирования исторического сознания задействована вся система исторического образования, включающая целый комплекс взаимосвязанных компонентов, то в складывании исторической памяти именно учебники по истории играют первостепенную роль. Ученые едины в мнении, что учебники истории выступают как «носители памяти» и «орудия овладения исторической ситуацией"1. Более того, «история, почерпнутая из учебника, в современном обществе, видимо, составляет, каркас исторической памяти» (535, 2, с. 414). Поэтому школьный учебник по истории во многом определяет основу для складывания политических ориентиров нового поколения, формирования мировоззренческих позиций учащихся. От школьного учебника по истории во многом зависит, кого воспитает общество: толерантного патриота или ярого националиста, скептика-пессимиста или критика-мыслителя, безликую массу или сплоченную группу самостоятельных индивидов.

Таким образом, учебник по истории является своеобразным ретранслятором социальной памяти. В этом плане наибольшее влияние он испытывает со стороны государственной власти в форме политического заказа, ибо именно власть определяет, как следует представлять прошлое, «.какое прошлое достойно сохранения, а какое — забвения» (534, с. 611). К. Леви-Стросс еще в 60-е годы XX века указал: «История. никогда не есть просто история, но история-для. Пристрастная, даже когда отрекается от бытия, она неизбежно остается частичной» (476, с. 317). И. М. Савельева обозначает еще Асмолов А. Г. Доклад на конференции «Память, история и идентичность в бывшем Советском Союзе». Сент-Луис, 1987. С. 15. один аспект темы — «политика памяти», «политика коммеморации» (535, 2, s с. 417). Он связан с анализом роли политического проекта и соответственно заказа в формировании и закреплении достаточно конкретных знаний о прошлом, обеспечивающих определенные социально-политические цели, задачи и ценности общества: «Очевидно, что в запоминании прошлого действуют общие механизмы семиотической памяти. Конечно, индивидуальная память. создается с помощью таких техник, как повторение и воспоминание. И. общество (властные структуры) обладают большой свободой в манипулировании как содержанием, так и самими этими техниками» (535, 2, с. 406). Сведения об определенных событиях и идеях прошлого тиражируются многократно и на самых разных уровнях, и каждый раз индивид вынужден их повторить и вспомнить что-то из того, что С. Московичи назвал «всеобщим достоянием большинства»: «Даже если оно не осознается, даже если от него отказываются, оно остается основой, созданной историей. и каким-то невидимым образом влияет на наши мнения и действия» (497, с. 137).

В этом плане воздействие идеологии на формирование памяти о прошлом несомненно. Учебник всегда так или иначе идеологизирован (388, с. 37). «Учебник истории не может быть понят без учета того, что он является предметом идейно-политических забот государства. — отмечает В. М. Бухараев. -Бюрократические учреждения. формируют такой корпус пособий, который способствует легитимации наследуемой системой исторической традиции. Утверждает официально выверенную культурно-национальную идентификацию обывателей» (443, с. 13). Более того, именно государственная власть во многом конструирует общественные представления о прошлой социальной аГ реальности. Формирование современного исторического сознания и исторического времени анализируется в работе М. Ферро (566). На материалах школьных учебников начальных классов он исследует, как в раннем возрасте закладываются основы обыденных исторических представлений. Ферро показал, что в разных странах базовое историческое образование формируется на основе разных и, главное, противоречащих друг другу исторических знаний. И цель, которая преследуется при этом, носит не познавательный, а идеологический характер: обучение истории, воспитывающей чувство гордости за национальное прошлое.

Однако нужно остерегаться резко негативного восприятия сформулированного утверждения об идеологизированности учебников. Речь не идет только о жесткой детерминированности исторических произведений и представлений прямым политическим заказом, который резко ограничивал проблемное поле исторической науки, четко определял ее идейную направленность на отдельных этапах развития общества и, соответственно, исторического знания. Даже в периоды либеральных преобразований государственная власть «ориентирует» общество различными способами на усвоение прошлого в русле новых ценностей, декларируемых общественно-значимыми. Таким образом, необходимо воспринимать и изучать указанную особенность как специфическую данность, оригинальную в своих многообразных проявлениях.

Интересно проанализировать механизм взаимодействия государственной идеологии и исторической науки, системы исторического образования страны.

Признавая культурную обусловленность работ ученого («.даже профессиональные историки, претендующие на строгую научность и объективность. сопричастны „повседневному знанию“: они, каждый на свой лад, вовлечены в современную им культуру» (529, с. 45)), некоторые исследователи, тем не менее считают, что историки в принципе способны и должны «абстрагироваться от идеологии и ли групповых интересов» (там же, с. 51), хотя сделать это и непросто. Но поскольку «.в исторической науке прошлое ценно. само по себе. ученому следует, по возможности, быть выше соображений политической целесообразности» (там же, с. 47). Представляется доказательным взгляд Н. Б. Селунской на содержание проблемы: «.взаимосвязь „история — политика“, „история — идеология“ всегда присутствовала. Очевидно, что влияние государства не только корректирует, но и стимулирует развитие концепций национальной истории, а следовательно, методологического знания и профессионализма историка» (545, с. 26, 29). Как отмечает Н. И. Смоленский, рецензируя одно из современных учебных историографических пособий (Историография истории нового и новейшего времени стран Европы и Америки / Под ред. проф. И. П. Дементьева и проф. А. И. Патрушева. М., 2000.), «.эта связь с идеологией не является какой-то уникальной особенностью только советской историографиинапротив, деидеологизация, свобода от идеологии, представляет собой легенду. Идеология является частью окружающей историка общественной среды как исходного пункта, стартовой площадки его мышленияв силу этого идеология неустранима из самого механизма мышления» (550, с. 200). В чем конкретно проявляется воздействие государственной власти на работу историка? Очевидно, в выборе тематики исследования, общей идейной направленности содержания повествования, презентативности списка использованных источников и литературы, в обосновании использования теоретико-методологических подходов и конкретном их применении.

Влияние идеологии на систему исторического образования и в частности на учебник по истории, как правило, гораздо более конкретно и однозначно. Как отмечает М. Я. Шнейдер, «.Исследование учебных текстов, причем не только российских, показывает, что вместо изложения достоверных фактов. им предлагается готовый образ, в котором прежде всего отражаются предпочтения авторов — не столько научные, сколько политические. Получая готовую. убедительную на первый взгляд, концепцию, школьник, лишаясь возможности диалогического рассмотрения ситуации, в дальнейшем „присваивает“ предложенную ему версию, полагая ее единст— веннойтаким образом, в его память закладывается готовая конструкция» (443, с. 214). Не случайно М. Ферро, исследователь национальных программ школьного преподавания истории, выделив три очага зарождения исторического знания, относит учебную историю к первой и основной группе — «институциональной истории», которая «главенствует, так как выражает или узаконивает политику, идеологию, режим» (566, с. 306).

Таким образом, бесспорно влияние политической ситуации и официальной идеологии на инициирование и развитие концепций национальной истории. Это взаимодействие, которое оценивается как потенциальная или реальная угроза «извне» профессионализму историка, относится к «общим закономерностям развития мирового историографического процесса» (545,. с. 27). Поэтому наиболее интересным и перспективным направлением исследований является изучение влияние влияния национальной государственной политики и идеологии на освещение материала в учебниках по зарубежной истории. Несомненно, это воздействие приобретает более оригинальные формы и находит косвенное, опосредованное отражение.

Понимая влияние «настоящего времени» на историописание более широко и масштабно, а не только как воздействие политических факторов, исследователи отмечают: «Историческая наука является составной частью культуры и отражает ее особенности. Он [ученый-историк — И.Ф.] остается пленником своего времени» (534, с. 661). Будучи одним из важнейших циви-лизационных признаков, историческое сознание выражает господствующий в, данном социуме тип культуры. Оно формируется в рамках определенной культурной системы и изменяется вместе с ней под влиянием происходящих в ней перемен (489, с. 14). В. М. Бухараев, характеризуя учебники истории как «сложносоставные, многослойные культурно-исторические явления» резюмирует: «Разумеется, учебник не может рассматриваться только в качестве текста, осуществляющего социально-государственную презентацию и выполняющего идеологическое задание. Другие линии его полифонии подлежат специализированному истолкованию» (443, с. 15). Среди последних указы-г ваются влияние индивидуальной авторской позиции ученого — составителя учебника и развитие исторической и психолого-педагогических наук.

В этом плане текст любого учебника истории может рассматриваться как нарратив, а его автор — как нарратор. Любой исторический учебник не отражает историю «как она есть на самом деле» (знаменитый тезис Ранке), но и не является абсолютным мифотворчеством, индивидуальным литературным творением автора, а представляет собой субъективную интерпретацию, более широко — является конструктом своего времени, постепенно уходящего в прошлое.

С другой стороны, учебник по истории сам конструирует историческое сознание школьников и даже во многом определяет поведение нового поколения граждан страны. «Учебник история — это функция времени» (425, с. 12), -^ дополняя это высказывание Г. М. Донского, отметим, что школьный учебник по истории — не просто «функция» (то есть зависимая, производная), но и «аргумент» (причина, определяющая будущий результат) развития общества. «То обстоятельство, что человек в оценке современных ему событий и явлений, а также в организации собственной деятельности часто руководствуется системой исторических представлений, на первый взгляд, не столь очевидно (в том числе и для самого человека). — указывает Е. Ю. Зубкова. — Вместе с тем, именно исторические интерпретации. могут многое сказать об общей системе ценностей человека и в какой-то степени прогнозировать его поведение (способ действия)» (443, с. 102). А. Портнов пишет об опосредованном влиянии текста школьного учебника истории на сам способ мышления человека и, его мировоззрение: «.забывая большинство дат и имен, а зачастую отбрасывая все оценки учебника, ученик усваивает модель мышления и стиль, заданные книжкой» (519, с. 87).

Историзм мышления и действия, выполняя важные социальные функции, играет в жизни каждого человека, а следовательно, и человеческого сообщества, гораздо большую роль, чем это принято считать. Историческое сознание, выросшее на фундаменте знания и осмысления опыта прошлого, незримо, но повседневно сопутствует человеку, во многом определяя и его мысли, и его поступки. Не только у каждого поколения, но, в идеале, у каждого конкретного человека должна быть своя история, свое понимание прошлого, которое помогает ему жить, формирует его жизненные координаты, мировоззрение, систему нравственных и духовных предпочтений, а также J поведенческие принципы. Все это в совокупности способствует «наиболее полному раскрытию индивидуальных возможностей, самореализации личности, определяет уровень и характер ее социального поведения», — отмечает В. В. Журавлев (443, с. 188).

Таким образом, учебник по истории играет важную роль в жизни общества. Испытывая постоянное влияние государственной идеологии, он представляет собой один из конкретных механизмов формирования знаний и * представлений, памяти о прошлом в соответствии с установленными государством целями и существующими ценностями. Одновременно, с другой стороны и в свою очередь, включенный в систему официального образования, он предстает своеобразным «конструктором» исторического сознания учащейся молодежи. То есть учебник истории включен в действующую в обществе систему социокультурных коммуникаций как важный компонент.

В современной ситуации в гуманитарных науках, когда «выбор метода в изучении культуры» осуществляется в пользу междисциплинарного дискурса, историки осознают необходимость рассмотрения известных объектов под иным углом зрения. «Расширение проблемного поля историко-культурных исследований, вызванное тесной сопряженностью истории куль-j туры, культурологи и интеллектуальной истории, заставляет переводить в новый историографический контекст уже поставленные проблемы, имеющие устоявшиеся варианты их анализа специалистами» — указывает Г. В. Рыженко (446, с. 109). Однако новаторский подход всегда таит в себе опасность — соблазн самолюбования. «Нельзя забывать, что всякое. построение действующей в истории системы идей, помимо неизбежных условности и относительности такой системы, угрожает весьма опасными косвенными последствиями. приводит к замене непосредственного и беспристрастного восприятия стремлением оправдать историческими «фактами» свою систему"1, — предостерегал ученых JI.IT. Карсавин. «Предельное желание исследователяреконструировать, вывести на свет, либо «расколдовать» такую историческую структуру, которая позволяет увидеть подлинную значимость вех событий в условном метаконтексте истории.» (446, с. 38) — отмечает А. Н. Смолина.

Поэтому, с одной стороны, необходимо постоянное осознание субъективности и в некотором роде ограниченности любых теоретико-методологических конструкций и интерпретаций культурно-историческими особенностями современности. С другой стороны, сама проблематика и направленность данного исследования обусловлена влиянием своего времени и.

1 Карсавин Л. П.

Введение

в историю // ВИ. 1996. № 8. С. 119. социокультурными условиями. Научная рефлексия по поводу двойственности исторического исследования, в свою очередь, является интересным историографическим фактом.

Несмотря на то, что история школьного учебника истории составляет традиционную сферу отечественной истории педагогики, а научные взгляды крупных историков, занимавшихся составлением учебной литературы, получили широкое освещение в отечественной историографии, история учебника по средневековой истории как социокультурного феномена в жизни российского общества, равно как и методика изучения и интерпретации посвященного ему обширного исследовательского комплекса до сих пор остаются вне поля зрения отечественных исследователей. Действительно, историков, работающих в дискурсах истории исторической мысли, интеллектуальной истории, специалистов по социологии науки привлекает, в первую очередь, тот массив учебных пособий, которые посвящены новейшим этапам общественного развития: на данном комплексе литературы наиболее ярко прослеживается характер и особенности взаимодействия власти, идеологии и исторического знания, учебники истории XX века живым нервом отзываются на злободневные общественно-политические вопросы.

Разумеется, учебники по истории средних веков тоже подвержены давлению властных структур, которые «ждут и требуют от гуманитарной деятельности в любой ее форме — теоретической или художественной — главного: подтверждения и обоснования своей значимости. А система образованияважнейший, ни с чем не сравнимый по своему значению канал для достижения этой цели"1. Однако, предметные курсы средневековой истории российской школы менее подвержены конъюнктурным влияниям, в отличие от истории Нового времени или истории Отечества, и — отчасти поэтому — более «чувствительной» к достижениям исторической науки, в процессе развития которой именно средние века неизменно оказывались «излюбленной лабораторией для выработки и проверки новых методов исследования, главным и привилегированным полем их приложения» (411, с. 144).

Актуальность данного исследования в немалой степени связана как раз с тем, что открывает возможности для осмысления того, как и почему — зачастую вопреки давлению на гуманитарную науку — развивался процесс проникнове.

1 Садовничий В. А. Гуманитарное образование в России: мысли вслух. Выступление на Всероссийском совещании-конференции «Традиции и инновации в образовании: гуманитарное измерение» 15 февраля 2007 г. М., 2007. С. 5. ния в учебную литературу собственно научных методов, концепций и подходов, а также формируемых на их основе исторических образов.

Объектом исследования выступает историческое знание, организованное в рамках учебно-дидактической литературы и взятое в качестве проявления социокультурных дискурсивных практик эпохи социомодернизации российского общества1.

Предметом диссертационного анализа является официальный учебник" по истории средних веков, который предстает итогом взаимодействия собственно исторического дискурса с различными направлениями гуманитарного знания, включая философию истории, социологические воззрения, психолого-педагогические взгляды, идейно-политические концепции3.

Хронологические рамки исследования охватывают период со второй четверти XIX в. до 20-х гг. XX в. и обусловлены следующими причинами. С одной стороны, они определяют возможность сопоставить, как изменялось содержание учебной литературы в разные исторические периоды и выделить несколько главных этапов ее развития. Нижняя граница приходится на время начала модернизационных процессов в России, в котором лежат «истоки формирования русской интеллигенции» (А.А. Левандовский), когда появляются идейно-политические течения, стремящиеся выразить свои интересы в исторической науке, и обнаруживаются потребности российского общества в национальной системе образования. В конце 20-х годов XIX века были проведены образовательные реформы, консервативные по своей сути — одно из последствий государственной реакции на восстание декабристов. А в 1833 году министром народного просвещения становится С. С. Уваров, с именем.

1 Период в истории России, начавшийся во второй четверти XIX века, в связи с промышленным переворотом, который ознаменовал переход к эпохе генезиса капитализма и повлек за собой серьезные изменения во всех сферах жизни общества, а также социально-культурные процессы, происходившие на данном этапе исторического развития, продолжавшегося весь XIX век и прерванного событиями 1917 г.

2 Понятие «учебник» в диссертации используется в широком смысле этого слова. Речь идет об учебно-образовательных текстах (руководствах, пособиях, хрестоматиях, книгах для чтения и др.), которые применялись в средней школе для обучения.

3 Автор исходит из той гипотезы, что учебник истории есть особое учебное средство, на создание которого оказывают непосредственное воздействие следующие взаимосвязанные факторы: государственная образовательная политикаразвитие исторической наукииндивидуальные взгляды автора, составителя, его научно-исследовательская и педагогическая культурагосподствующие общественные представления (в том числе педагогической общественности) о школьной учебной литературе — отражающего в различных формах это влияние, косвенно раскрывающего совокупность существующих в обществе духовных ценностей, и, в свою очередь, активно влияющего на складывание мировоззрения подрастающего поколения через реализацию своей воспитательной функции. которого связан новый длительный этап в истории образования — время господства «уваровской школы». На духовную жизнь людей 30⁴⁰-х годов XIX века воздействовало также идейное противостояние славянофилов и западников, создававшее то «интеллектуальное напряжение, в условиях которого и шло формирование целой плеяды блестящих мыслителей эпохи» — отмечает Р. А. Арсланов (448, с. 236). Некоторые из них (например, Т.Н. Грановский) являлись первыми российскими учеными-историками, внесшими значительный вклад в развитие не только отечественной, но и мировой исторической науки. Этим обуславливается особенная значимость и важность третьего десятилетия XIX века. Верхняя граница исследования логична и традиционна. Первые десятилетия XX века в исторической и педагогической науках в России были отмечены серьезными достижениями, результировавшими в числе прочих и почти вековой путь работы по созданию отвечающего научным и психолого-педагогическим требованиям учебника по истории средних веков. События 1917 г., последовавшей гражданской войны, утверждение в стране моноидеологии привели к коренному перелому и в развитии исторической науки, и в системе образования.

Степень научной разработанности проблемы. Историография изучаемого вопроса специфична. Избранная тема не присутствует в историописа-нии в качестве специализированного дискурса, она затрагивалась теми авторами, которые обращались к изучению истории исторического образования, творчества отдельных ученых, являвшихся «по совместительству» авторами учебников. То есть тема рассматривалась преимущественно в контексте изучения педагогической проблемы преподавания истории в средней школе или вопросов историографического значения педагогических трудов историков.

Предшествующую литературу, в которой так или иначе рассматривались школьные учебники по всеобщей истории в целом и истории средних веков в частности второй четверти XIX — начала XX вв., можно сгруппировать по проблемному принципу в несколько основных групп. К изучению школьного учебника обращались в различные исторические периоды, с разными задачами исследователи разных направлений.

Первая группа включает в себя труды специалистов по истории школы и педагогики. Прежде всего это литература, посвященная истории среднего образования в целом. Особо значимы исследования Ш. И. Ганелина (408), Н. А. Константинова (465), В. З. Смирнова (549), А. В. Цирулникова (578), содержащие общие сведения по истории народного образования: анализ правительственной политики, общественного мнения, различных направлений в s педагогике и т. д. Собственно историческое образование, как правило, не рассматривается отдельно, а представлено в совокупности с другими учебными дисциплинами. Работа Д. И. Латышиной (473) соединяет в себе особенности учебного пособия и хрестоматии за счет включения литературно-художественных текстов, элементов фольклорных произведений. Среди исследований рубежа XX—XXI вв., посвященных среднему образованию в дореволюционной России, следует отметить диссертационные работы Г. Н. Козловой (463), Т. А. Мащенко (485), Т. В. Филоненко (571), а также отдельные небольшие статьи (381, 398, 480, 559). Б. К. Тебиев (560) и А. Н. Шевелев (584) подробно изучили государственную образовательную политику последней трети XIX века и общественно-педагогическое движение этого периода.

Значение работ названных авторов состоит в том, что в них выявляются особенности влияния государственной политики на образовательную сферу в разные исторические периоды.

Особую подгруппу образуют труды более конкретного характера, разбирающие проблемы школьного преподавания истории. К их числу принадлежат работы В. Н. Вернадского (383), Л. П. Бущика (394), отражающие происходившую в российском обществе эволюцию взглядов на историю, её место в цикле учебных предметов. Монография Л. П. Бущика посвящена выяснению «реакционной политики царского правительства в области школьной истории и методическому рассмотрению некоторых дореволюционных учебников» (394, с. 5). Анализ основных учебных пособий по истории XVIII — середины XX вв., данный им в работе, отличается тенденциозностью. Работа Е. М. Кузнецовой (472) посвящена изучению исторического образования в период 60-х годов XIX века.

Исследования, близкие к избранной теме, носят общий характер и посвящены отдельным проблемам преподавания русской и всеобщей истории в средней школе (547- 581), некоторые из них посвящены изучению государственной образовательной политики в области школьного исторического образования XIX — начала XX вв. (375- 380).

Тематически к данной группе монографий примыкают и издания, посвященные отдельному направлению истории образования — развитию педагогических идей. В комплексе представлены как хрестоматийные пособия (66- 67- 101), так и научные труды (548- 466- 536- 479). Эти работы ценны в каче-^ стве фактической основы для изучения влияния педагогики, как научной дисциплины, на процесс написания школьных пособий по всеобщей истории.

Вторая группа представлена трудами историков исторической науки, для которых «история учебного предмета и его воплощение в школьном учебнике есть определенная сторона (периферийная, но в некоторые периоды важная) утверждения и общественного функционирования истории как научной дисциплины» (418, с. 13). Изучение истории отечественной медиевистики имеет глубокую традицию. Общая картина развития исторической мысли в России, а в ее рамках медиевистики как науки представлена в трудах O.JI. Вайнштейна (396- 397), монографии «Всеобщая история и ее представители в России» В. П. Бузескула (392), «Историография истории средних веков» Е. В. Гутновой (418).

Фактологической насыщенностью, но определенной тенденциозностью в характеристике взглядов ученых—историков отличаются статьи советского сборника-многотомника «Очерки истории исторической науки в СССР» (М., 1960;1965 гг.) (513).

Особый интерес представляют монографии и диссертации, посвященные исследованию научных взглядов и мировоззрения отдельных историков, внесших значительный вклад в развитие отечественной историко-педагогической и методической мысли — это труды о жизни, творчестве, судьбе книг и наследия Т. Н. Грановского (372- 455- 457- 474- 475), П. Г. Виноградова (369−370- 491- 494−495- 514), Н. И. Кареева (433−435- 502- 541), Р. Ю. Виппера (402- 422- 500- 540). В последние годы творчество известных российских медиевистов активно изучается (453- 482- 520- 569). Эти исследования помогают понять социокультурные, политические условия, интеллектуальные источники, определявшие теоретико-методологические и мировоззренческие позиции рассмотренных в них ученых.

Важны и дореволюционные справочные издания, в том числе «Крити-ко-биографический словарь русских писателей и ученых» С. А. Венгерова (596) и «Энциклопедический словарь» Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона (601- 607), а также энциклопедии, справочные издания, содержащие информацию о преподавателях университетов, поскольку некоторые профессора и доценты имели опыт работы и в средней школе и даже являлись авторами гимназических учебников.

Проблемы развития исторической науки в России, смены методологических парадигм, формирования научных направлений и школ получили освещение в работах Б. Г. Могильницкого (492), А. Н. Цамутали (576), Л. Н. Хмылева (575), В. П. Золотарева (433), Г. П. Мягкова (501, 503), A.M. Не-чухрина (506), С. П. Рамазанова (528), В. И Чеснокова (580), О. В. Синицина.

546) и других. Позитивисткому направлению историографии посвящены монографии A.M. Нечухрина (506 а), П. С. Шкуринова (587) и JI.A. Журавлева (431). Историю историографии изучали В. И. Шувалов (590), В. П. Корзун (467) и Р. А. Киреева (458).

Третья группа представлена работами ученых, методистов и учителей, посвященных истории становления и развития, а также педагогическим проблемам учебника истории.

О научной значимости и неисследованности темы говорит то, что ее проблемы стали предметом только нескольких диссертационных исследований (397- 401- 573) и серьезных статей (524- 537- 574, а также статьи в сборниках: 567 (В.В. Ковригин), 486 (М.А. Мамонтова)), в которых школьный учебник истории рассматривается как историографический факт. Анализ школьных учебников по истории как историографических источников осуществлен А. Н. Фукс, на конкретном материале учебников по отечественной истории С. Ф. Платонова продемонстрирована методику его реализации. «Исходя из современного предмета исторической науки, следует оценивать историографическое значение учебной литературы. Каждый историк, каждая историографическая школа старается реализовать свои идеи не только в узкоспециальных работах, но и в массовых изданиях» (574, с. 34), — пишет А. Н. Фукс. Обращение к анализу учебной литературы позволяет наряду с вы' яснением общих концепций определить, как осуществляется воспитательная функция исторической науки, которая, как отмечает Б. Г. Могильницкий, «.внутренне ей присуща и неотъемлемо присутствует во всей историографической практике» (490, с. 135). A.M. Сахаров обратил особое внимание на изучение в историографических исследованиях учебной литературы. Отмечая, что историография призвана выявить в первую очередь историю борьбы и смены различных концепций, он писал: «.наиболее показательна в этом отношении не собственно исследовательская, а учебная литература» (543, с. 32). Комплексный, аналитический характер современных учебных методических пособий (404- 556- 557) и многочисленных актуальных статей последних лет в журнале «Преподавание истории в школе» и «Новая и новейшая ис-* тория» (А.П. Шевырева, М. В. Коротковой, А. Головатенко, Т. Б. Перфиловой, М. В. Новикова, А. А. Аникеева и др.) (368- 409- 468- 508- 565- 585−586) позволяет выявить концептуальные составляющие современного преподавания и изучения истории в школе в целом, а также острейшие проблемы, требующие скорейшего разрешения, в деле создания школьных учебников по всеобщей истории в частности.

К этой группе относятся также практические пособия, содержащие требования к учебникам, перечни необходимых свойств, качеств, параметров (405- 454- 469- 484- 589). Эти публикации имеют целью научить педагогов осуществлять критический анализ современных учебных пособий и оказать помощь учителям в выработке правильной методики выбора учебников для преподавания. Большой вклад внесли члены группы по проблемам учебника издательства «Просвещение», авторы двадцати выпусков (1974;1991 гг.) сборника «Проблемы школьного учебника"1.

Вопросы обновления содержания исторического образования, школьных учебников по истории, соотношения идеологии и истории, национальной и всемирной истории в новых исторических условиях российского общества стали предметом обсуждения на многочисленных педагогических конференциях, симпозиумах, семинарах (см. сборники: 445¹⁴⁸- 450). Появляются новые научные публикации, посвященные анализу школьных учебников (см. статьи в сб.: 443- 445- 533, а также: 378- 382- 391). Эти сборники представляют ценность для ознакомления с «постмодернистскими подходами» в исторических исследованиях, новыми методологией и методиками изучения учебной литературы.

Особое значение для знакомства с системой преподавания истории в других странах, для анализа возможностей использования в российских условиях европейского опыта создания школьных учебников, для поиска общих приоритетов и подходов к обновлению содержания исторического образования имеют материалы Страсбургских регулярных встреч экспертов, преподавателей истории, проводимых при поддержке Совета Европы, начиная с 1953 г. (см.: 552 553, а также статьи: 483- 508- 591), а таюке исследования, посвященные анализу постановки преподавания истории в школах в зарубежных странах, в том числе и вопросу о школьных учебниках истории (582- 582 а- 583).

Таким образом, хотя литература по избранной теме в целом составляет значительный и многоплановый комплекс, в нем достаточно много лакун. Обращаясь вновь к состоянию отечественной историографии, приходится заключить, что в ней практически отсутствуют специальные исследования, посвященные изучению социокультурных аспектов взаимодействия образовательных, научных институтов, государственных структур, общественных.

1 Статьи сборника освещают самые различные области и направления проблем школьного учебника. Особенно важными для настоящего исследования стали материалы / выпуска 5 «Методы анализа и оценки учебника» (М., 1977) и выпуска 9 «О специфике учебников литературы, истории, обществоведения, географии и биологии» (М., 1981). организаций и общества в целом по вопросам учебной исторической литературы. Не случайно, очевидно, что вне поля зрения исследователей остаются сложные и интересные коммуникации между государственными органами, ответственными за организацию системы просвещения, научным сообществом профессионалов (историков, педагогов), а также неспециалистов в области исторического образования, устанавливавшиеся в процессе работы по соз-з данию школьных учебников по истории, при обсуждении его проблем. Восполнение указанного пробела предстает как актуальная научная проблема, разрешению которой и посвящается данное диссертационное исследование.

Цель исследования — выявление характерных черт и особенностей процесса создания и функционирования учебников истории средних веков в системе школьного исторического образования, выступавшего одновременно в роли своеобразного «коммуникативного центра» в дискурсивном пространстве российского общества второй четверти XIX — начала XX вв.

Путь к достижению поставленной цели автор видит в решении следующих основных задач:

1) исследовать условия, факторы, особенности создания и распространения школьного учебника по истории средних веков в Россииопределить основные этапы этого процесса;

2) определить вклад российских историков — ученых и педагогов в разработку методологических и дидактико-методических проблем преподавания истории в средней школе;

3) рассмотреть дискурсивные практики научной, идейно-политической и культурной жизни российского общества, показать их влияние на процесс создания учебника по истории средних веков;

4) изучить разворачивавшиеся вокруг школьного учебника по истории средних веков дискуссии между заинтересованными субъектами: государством (представлено Министерством народного просвещения, административными органами на местах), обществом (учителя, родители, ученые-историки, педагоги, критики, публицисты и др.) и авторами учебников, пособий (ученые, педагоги, методисты и др.), показать их влияние на решение проблем исторического образования;

5) проследить развитие представлений о содержании «хорошего школьного учебника по всеобщей истории» на протяжении рассматриваемого периода;

6) показать возможности использования положительного опыта создания школьных учебников для дореволюционной гимназии в современных условиях.

Источниковая база данной работы многообразна и включает следующие основные группы:

Y) Дореволюционные учебники по всеобщей истории. Главными источниками по теме диссертации являются дореволюционные учебники по всеобщей истории. Для выполнения поставленных задач изучено более 60 и выбрано для подробного анализа 16 учебных руководств и пособий по истории средних веков зарубежных стран разных авторов (И.К. Кайданова, С.Н. Сма-рагдова, Д. И. Иловайского, Т. Н. Грановского, В. Я. Шульгина, М.М. Стасюле-вича, И. И. Беллярминова, С. Е. Рождественского, Я. Г. Гуревича, К. А. Иванова, Е. Крылова, П. Г. Виноградова, Ю. Функе, Н. И. Кареева, Н. Знойко, Р.Ю. Вип-f пера и др.).

В настоящем исследовании говоря об «учебнике всеобщей истории», мы имеем в виду и учебные руководства, и учебные пособия для средних учебных заведений (в основном мужских и женских гимназий, хотя учебники для реальных и городских училищ, торговых школ и пр. также рассматриваются), хотя содержание этих понятий несколько различается. Причем в анализируются учебники как рекомендованные МНП, так и одобренные и допущенные1.

Необходимо отметить широкую доступность и разнообразие этого вйда источников. Дело в том, что, в отличие от советских учебных пособий и руководств по истории, которые являются сейчас сравнительно труднодоступными, так как часто списывались ранее из фондов книгохранилищ как устаревшие в физическом и, прежде всего, моральном планеучебники Х1Х-начала J.

XX вв. в современном обществе воспринимаются как реликвия и сохраняются в библиотеках специализированных учебных и научных заведений.

2) Труды историков и методистов XIX — начала XX вв. В опубликованной части их наследия выделяются а) конкретно-исторические труды, б) тео.

1 Дело в том, что Ученый Комитет установил три вида одобрения книгам, поступающим на его рассмотрение: рекомендацию, одобрение и допущение, причем каждый из этих видов соответствовал «. одной из трех степеней внутреннего достоинства сочинения»: «а) Рекомендуются книги, представляющие по своему научному или учебному значению, нечто выдающееся сравнительно с другими однородными книгами, а потому заслуживающие как особенного внимания педагогов, так и предпочтительного употребления в школахб) Одобряются книги, своим содержанием и изложением удовлетворяющие потребностям и целям обучения, но стоящие на одном уровне со многими другими книга-s ми того же разрядав) Допускаются книги, хотя и имеющие некоторые недостатки в содержании и изложении, но тем не менее могущие приносить известную долю пользы, особенно в том случае, когда или вовсе нет, или очень мало пригодных сочинений по тому же предмету» (Выписка из журнала ученого комитета МНП 28 июня 1883 г. (№ 805), утвержденного г. министром 15 июля 1883 г. [о различии трех видов одобрения учебных книг: рекомендации, одобрения и допущения] //ЖМНП. 1883. Ч. 229. Отд. 1. С. 34−35). ретико-методологические исследования, в) лекционные курсы и лекции, г) методико-педагогические работы. Особенного внимания заслуживают научные труды профессоров Московского и Петербургского, Киевского универ-з ситетов Т. Н. Грановского, М. М. Стасюлевича, Н. И. Кареева, П. Г. Виноградова, Р. Ю. Виппера, В. И. Шульгина, специально создававших учебные пособия для средней школы и имевших опыт работы в ней.

В конце XIX-начале XX вв. выходят в свет труды исследователей, профессионально занимавшихся изучением проблем методики преподавания истории (А. Кролюницкого (90), Я. С. Кулжинского (92), Л.П. Кругликова-Гречаного (91), Н. П. Покотило (95), С. П. Сингалевича (98), С. Троицкого (99)). Те из работ, которые написаны дореволюционными историками-педагогами, непосредственными создателями школьных учебников по всеобщей истории, являются концентрированным выражением их взглядов на проблемы учебной литературы (78- 81- 83- 86). В этих работах, а также статьях (238−239- 250- 260-. 269), находят отражение представления о «хороших» учебниках и программах, содержатся рекомендации учителям. Актуально звучат размышления об истории вообще, ее функциях, воспитательном потенциале, о путях организации среднего образования в России. Данные исследования содержат не только сведения о складывании и развитии преподавания истории, об учебных планах второй половины XIX — начала XX вв., но и размышления и предложения по улучшению и среднего образования.

3) Законодательные, а нормативные акты. В исследовании использованы официальные нормативные документы — гимназические уставы 1828, 1864, 1871, 1884, 1915 гг., циркуляры, постановления и распоряжения Министерства народного просвещения, объяснительные записки к программам 1872, 1877, 1890, 1902, 1913, 1915 гг., характеризующие государственную образовательную политику XIX — начала XX вв., затрагивавшие вопросы преподавания истории, в том числе и средних веков, а также касавшиеся вопросов выбора учителями учебников для обучения и комплектации учебно-методического материала (21- 30- 38- 41- 42- 44- 53- 101 и др.). Рассмотрены их влияние на организацию преподавания истории средневековья в средней школе, на разработку учебных планов, программ гимназических курсов, методики преподавания и т. п. Изучены официальные каталоги учебных руководств и пособий, публиковавшиеся ежегодно в Журнале Министерства Народного Просвещения.

4) Документы личного происхождения. В эту группу источников входят мемуары, автобиографии, частная переписка.

Мемуарная литература занимает особенное место в ряду исторических источников. В последнее время все больше исследователей (см. статьи в сб.: 444 (А.А. Сальникова), 446 (Е.А. Вишленкова), 509 (Ю.П. Зарецкий), 555 (В.Г. Безрогов), а также монография В. В. Нурковой (511)) обращаются к воспоминаниям и автобиографиям современников для реконструкции своеобразия колорита соответствующей эпохи, изучения мировосприятия людей прошлого с помощью новых методов. Вопрос о значении таких источников для «г обогащения исторической картины системы образования и тенденций ее развития в целом уже затрагивался отечественными учеными (423). Проблема анализа мемуарной литературы с точки зрения особенностей отражения в ней сведений о существовавшей учебной литературе по всеобщей истории является более частной, но актуальной.

Понятно, что одни исторические периоды вызывали больший интерес у мемуаристов, а другие — представлены небольшим числом воспоминаний. Прослеживается четкая связь между периодизацией, принятой традиционно для истории образовательной политики России XIX века, и группировкой мемуаров. Наибольший интерес у авторов воспоминаний вызывает сравнение особенностей «старой» и «новой» школ, описание образовательных реформ 70-х го-^ дов, а также характеристика периода «толстовско-деляновского классицизма».

Для написания данной работы были исследованы мемуары более 40 авторов. Причем речь идет не только о мемуарах-автобиографиях в «чистом виде» (термин приводится в статье Г. П. Мягкова, А. А. Сальниковой — см.: 507), а о мемуарах как таковых, в том числе и так называемых «очерках о школьной жизни», а также небольших тематических отрывочных воспоминаниях об отдельных исторических личностях, об учебе автора в конкретной гимназии или университете, включенных в юбилейные сборники (330- 3'39- 343), и даже об отдельных стихотворных произведениях (например, «Из старинных октав» Д. С. Мережковского (330, с. 111−115)).

Важно подчеркнуть, что мемуаристы повествовали о самых разных учебных заведениях Российской империи: гимназиях и пансионах1, военно-учебных учебных заведениях^, столичных (Санкт-Петербургские и Москов.

1 Немецкий пансион в Дерпте (А. Фет), Благородный пансион при Московском Университете (Д.М. Щепкин), Вологодский пансион (Л.Ф. Пантелеев) и др.

2 Санкт-Петербургский кадетский корпус (В.Г. фон-Бооль), 2-я московская военная гимназия (Е.В. Белявский) и др. ские) и провинциальных губернских1. Авторами воспоминаний были как крупные ученые (филолог Ф. И. Буслаев, историки С. М. Соловьев, Н.И. Каре-ев, М. М. Ковалевский, П. Н. Милюков, Ю. В. Готье, В. И. Бузескул, Н. М. Дружинин, В. И. Пичета, Н.Г. Устрялов~, юрист И. И. Янжул и др.), известные педагоги (В.Я. Стоюнин, В. Ф. Эвальд, JI.H. Модзалевский, Е. В. Белявский и др.), писатели и поэты (А. Фет, Д. С. Мережковский, Я.П. Полонский), государственные и общественные деятели (Д.А. Оболенский, К. В. Яновский и др.), так и бывшие пансионеры и выпускники средних учебных заведений, являвшиеся на момент написания мемуаров учителями и учительницами, инспекторами, директорами гимназий или «отцами семейств» (283) (П. Попов, К. П. Яновский, В. Острогорский, Н. Белозерский, К.К. Сент-Илер, С. Дуры-лин, А. Ф. Масловский, Н. Златовратский, В. Г. Авсеенко и др.).

Естественно, что мотивация написания воспоминаний, и соответственно, яркость выражения собственного мнения к описываемому, различны в каждом конкретном источнике. Некоторые авторы стремились занять позицию «бесстрастного повествователя», о чем обычно заявляли во вступительной части3. Вторые думали прежде всего о достоверности, серьезности, полноте и комплексности изложения истории развития общества, свидетелями которого они являлись4. У других авторов непосредственно воспоминания о.

1 Рязанская гимназия (Я.П. Полонский и И.И. Янжул), Черниговская (К.П. Яновский), Воронежская (А.Н. Афанасьев), Саратовская (А.Н. Пыпин), Киевская первая гимназия (В.Г. Авсеенко), третья Харьковская (М.М. Ковалевский), Рижская Александровская, Тверская (Е.В. Белявский), Курская (Н.М. Дружинин) и др.

2 Подчеркнем, что мемуаров-автобиографий в «чистом виде», «больших» мемуаров", принадлежащих профессиональным ученым-историкам, среди них единицы, что связано с «. довольно поздним становлением исторического сознания и историографической традиции в России»: «Хотя автобиографии-мемуары людей творчества становятся весьма распространенным явлением в дореформенной и пореформенной России, автобиографии историков отнюдь не занимают среди них достойного и подобающего им места» (507, с. 84).

3 Например, И. И. Янжул, «.поставивши себе за правило лишь точную передачу в изложении всех важных событий моей жизни в той мере, как их сберегла моя память», стремился не отступать «. от строгой правды в изложении событии жизни, как их сохранила. память» и «.с полной откровенностью относиться в своих „Воспоминаниях“ одинаково объективно и беспристрастно и к фактам, и к лицам» (361, 1, с. 1). П. Н. Милюков во втором томе части восьмой своих воспоминаний в разделе «Положение историка-мемуариста» писал: «В поисках полной объективности. я старался нарочно подчеркивать пределы ограниченности своего прежнего кругозора, постепенно расширявшегося по мере того, как вычерчивалась общая кривая. даже действуя как политик, я оставался верен своему призванию историка» (342,2, с.132).

4 Так, Н. И. Кареев подчеркивал, что при написании мемуаров на передний план им выдвигались не «художественные задачи», а передача фактов и «воспроизведение беглого переживания прошлого в воспоминании во имя самого писания своих отдельных припоминаний на бумагу» (334, с. 44). А. Н. Афанасьев считал, что «. записки частного человека фактах и событиях постепенно отходят на второй план, и в тексте появляется обширные или не очень размышления о историческом обучении, гимназическом образовании в России вообще или о системе просвещения того или иного периода в целом1. Четвертые обращали внимание именно на собственное восприятие и оценку прошедших событий2.

В этом отношении важно подчеркнуть, что временной промежуток, отделяющий написание мемуаров от тех сюжетов, которые относятся ко времени школьного обучения их авторов, — оказывается в преобладающем большинстве случаев весьма значительным3. То есть авторы писали о тех событиях и фактах, которые имели место в их детстве и отрочестве. Такая временная удаленность создает определенные сложности как для самого мемуариста, так и для историка-исследователя (см.: 352, с. 268- 555, с. 111—112 (Г.Н. Вульфсон)).

В связи с этим, первоочередным становится вопрос о комплексной интерпретации мемуарных сведений. Поэтому важным является не только и не столько работать над исправлением «ошибок памяти», ибо достоверное, точ— ное и однозначное воспроизведение истории учебника не есть главная задача данного исследования. Более любопытно проследить и проанализировать, каким образом стереотипы современного моменту написания мемуаров времени, образовательная политика, достижения и недостатки действующей системы образования повлияли на оценку авторами воспоминаний учебников, методов обучения далекого и не очень прошлого. Каким образом простой обыватель или ученый-историк, имеющие возможность, как непосредмогут быть весьма любопытны, если он сумеет представить характеристичные черты того общества, какое в разное время окружало его". С этой точки зрения он и стремился «. записывать виденное, слышанное и испытанное мною самим» (320, с. 203).

1 Например, воспоминания о гимназии 30-х К. П. Яновского, В. Я. Стоюнина, о влиянии революционных потрясений в Европе конца 40-х годов на общественные настроения и образовательную систему в Российской империи А. Н. Пыпина, С. М. Соловьева о нравственной жизни 50-х годов XIX века и др.

2 А. Фет повествует о прошлом «. с точки зрения третейского судьи, на которую. становлюсь в моих воспоминаниях» (357, с.148). Е. В. Белявский основную задачу написания мемуаров видел в том, чтобы еще раз осмыслить и проанализировать свою педагогическую деятельность: «Прошедши этот путь и совсем уже отрешившись от него, хотелось бы взглянуть на него с высоты птичьего полета, вспоминая все главное, что было в нем отрадного и печального, успешного и безуспешного, вспоминать свои мысли по поводу разных обстоятельств жизни, выводы педагогические, к которым я приходил. проверить и обдумать еще раз все былое» (322, с. 5).

3 Даже включая те мемуары, которые написаны учениками или педагогами, учителями, работавшими к моменту написания воспоминаний не одно десятилетие на ниве народного просвещения, то есть не прерывавшие своей связи со школьным преподаванием. ственные свидетели, сравнивать две разные (или более1) образовательные системы, осуществляет это сопоставление? Насколько велика степень личного пристрастия автора к излагаемому и почему? Возникает необходимость выяснить, кем писались мемуары и какие именно сведения, касающиеся истории обучения в целом и изменяющегося значения в нем исторических учебников в частности, отражены в мемуарной литературе.

Особое место в комплексе источников личного происхождения занимают автобиографии (326- 335).

Значительный интерес представляют эпистолярные источники, которые 3 помогают, по мнению A.M. Дубровского, «.реконструировать атмосферу научной жизни, картину контактов между учеными, историю формальных и неформальных сообществ и циркуляцию идей внутри них» (349, с. 5). По мнению В. П. Корзун, письма не только «.дают возможность зафиксировать сам процесс выработки знаний. „почувствовать“ дух творчества», но и являются одним из механизмов становления ученого, «средством саморефлексии, выбора стратегии поведения и самоидентификации» (466 а, с. 10−13). Особо отметим переписку со своими современниками Т. Н. Грановского (350)' и М. М. Стасюлевича (341). Помимо исследования биографий историков она имеет большое значение и для изучения исторической периодики: «Отношение историков-редакторов и авторов к задачам исторической журналистики, историков-читателей к публикуемым материалам и исследованиям часто вообще невозможно установить без обращения к переписке» (471, с. 101). Для настоящего исследования ценны и так называемые «письма в редакцию» и ответы на них отдельных читателей и авторов школьных учебников.

5) Материалы обсуждений и дискуссий. Этот блок формируют: а) рецензии и отзывы на учебные пособия по истории, б) статьи в периодической печати по проблемам исторического образования середины XIX — начала XX вв., в) протоколы заседаний педагогических обществ, материалы съездоЬ и конгрессов по вопросам образования, г) официальные отчеты о присуждении премий, д) материалы обсуждений государственных комиссий.

При комплексном анализе школьного учебника, важным направлением исследования является изучение реакции общества на его появление, состав.

1 Например, по свидетельству рецензентов, «. В воспоминаниях Е. В. Белявского нарисованы картинки из истории гимназий трех периодов: периода до реформы графа Д. А. Толстогопериода нашествия чехов и, наконец, периода разложения классической гимназии» ([Б.а.] Белявский Е. В. Педагогические воспоминания. 1861—1902 гг. М., 1905 // ЖМНП. 1905. Ч. 359. Критика и библиография. С. 457⁵⁸). и содержание, некоторые учебно-методические особенности. Одним из опосредующих звеньев для передачи подобной информации, своеобразным ком? муникативным средством выступает газета или журнал. Это наиболее актуально и явственно прослеживается на примере XIX в., века господства «письменной культуры».

Большой интерес представляют размышления и отзывы современников — педагогов, общественных деятелей, ученых о существовавших учебниках по истории. Критические заметки широко представлены как в официальном издании учебного ведомства «Журнале Министерства народного просвещения» (ЖМНП), так и в научно-политических, литературных и отраслевых журналах — «Русская школа» (1890−1916), «Вестник Европы» (1866−1918), «Вестник воспитания» (1890−1917), «Педагогический сборник» (1864—1917), «Русское богатство» (1876−1918), «Образование» (1892−1909), «Научное / обозрение» (1894−1903) и т. д.

Важное значение для настоящего исследования имеют опубликованные в периодической печати протоколы заседаний педагогических обществ столичных и провинциальных городов, развернувших активную деятельность на рубеже XIX—XX столетий, а также отчеты и материалы собраний педагогических съездов, наибольшая активность которых пришлась на 60-е годы XIX в. и на начало XX вв., где обсуждались в том числе и проблемы учебной литературы по всеобщей истории.

Основной массив материалов обсуждений учебников государственными органами составили архивные документы, отложившиеся в фонде Ученого Комитета Министерства народного просвещения [РГИА. Фонд 734 (Санкт-3 Петербург)]. Это журналы заседаний основного и особого отделов УК МНП и материалы к ним, которые позволяют выявить сам механизм осуществления государственного контроля за включенной и включаемой в педагогическую практику учебной литературой, а также изучить, каким образом оценивались учебники по всеобщей истории для средней школы и какие требования к ним предъявлялись со стороны Министерства в конце ХГХ — начале XX вв. Материалы обсуждений раскрывают механизм проведения дискуссий государственными органами по вопросам создания и оценивания учебников истории.

Методология исследования. Работа базируется на принципах историзма, системного и комплексного подходов. Принцип историзма позволил рассмотреть предмет исследования в его развитии, конкретной обусловленности и индивидуальностисистемный подход — в тесной взаимосвязи отдельных его элементовкомплексный подход определяет междисциплинарный характер исследования, находящегося в области взаимодействия различных сфер гуманитарного знания: истории (в том числе историографии), философии (философии истории), социологии, педагогики, психологии (психологии обучения и воспитания).

В качестве теоретической и методологической основы исследования используются следующие методы познания:

• общенаучный метод восхождения от конкретного к абстрактному, выразившийся в переходе от всестороннего комплексного изучения состава школьных учебников по истории средних веков к обобщающим выводам в такой неисследованной социокультурной области как изучение взаимодействия и взаимовлияния российского школьного учебника по всеобщей истории и общества в их историческом развитии.

• историко-генетнческнй метод. Процесс становления школьного учебника по всеобщей истории рассматривается в развитии. Изучаются последовательные и взаимосвязанные этапы становления и совершенствования школьных учебников по истории средних веков на протяжении второй четверти XIX — начала XX вв. нсторико-сравнительный метод. Российские школьные учебники по истории средних веков сравниваются не с современной точки зрения на «совершенный учебник», а в контексте идеи постоянно изменяющейся взаимосвязи учебника с факторами исторического развития (общественно-политической, экономический, социально-культурный, мировоззренческий) России в соответствующий период функционирования учебной книги.

• исторпко-типологнческий метод использовался при анализе вспомогательной литературы, которая привлекалась как дополнительная теоретическая основа для обобщений, а также при классификации анализируемых учебных пособий по всеобщей истории. Основным критерием типологизации (именно решающим, но не единственным) по результатам исследования становится вектор государственной политики (в том числе и государственной образовательной политики). Использование историко-сравнительного и истори-ко-типологического методов позволило выявить типичные, характерные черты учебников каждого конкретного исторического этапа и то новое, что привносилось в дело их создания учеными по сравнению с предшественниками.

• биографический метод использовался при анализе эволюции взглядов отдельных историков и педагогов — авторов школьных учебников истории на проблемы исторического образования, учебной литературы, а также их вклада в разрешение указанных вопросов.

• историко-системный метод. Школьный учебник по всеобщей истории рассматривается и анализируется как оригинальная система, существование и состав которой определяются большим комплексом компонентов, которые только в единстве, совокупности, во взаимодействии и взаимовлиянии приобретают свойства, не присущие каждому из них в отдельности. В свою очередь, учебник по истории является важной составной частью «над-системы»: «общество—» учебник—" общество".

Возникает естественная необходимость обратиться к возможностям использования системного подхода и метода системного анализа для иссле-' дования учебника по истории как социокультурного феномена. Этот метод был детально разработан в советской историографии (386- 527). В современной исторической науке с ее стремлением к синтезному знанию происходит его своеобразное «возрождение» на принципиально иной идейно-теоретической основе.

Объект обычно не дается исследователю прямо, непосредственно в качестве системы. Его системность схватывается поначалу лишь интуитицно, лишь как результат сопоставления сложных, противоречивых и вместе с тем взаимосвязанных свойств и характеристик объекта (386, с. 166). Таким образом, система предстает как своеобразный конструкт мыслительной деятельности ученого, который стремится наиболее полно познать и раскрыть слож-* ные объекты прошлого как целое через установление внутренних связей его частей и их отношений с окружающими. Сущность системного подхода заключается в системные исследования имеют своей целью выявление механизма «жизни» (курсив мой. — Н.Ф.), то есть функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних (касающихся его взаимоотношений с внешней средой) характеристиках" (там же, с. 169).

По мнению И. В. Блауберга и Э. Г. Юдина, системный подход означает лишь ориентацию исследований. Поэтому попытки «прямой» реализации системного подхода только в онтологической плоскости (в плоскости объектов, их «системных» признаков и свойств) оказывается недостаточным и даже бесперспективным. Подчеркивается необходимость выработки учеными / специальных четких логико-методологических средств для осуществления системных исследований: «Иначе говоря, системный подход требует преодоления чистого феноменализма, непосредственного включения в исследование гносеологически-методологических моментов» (там же, с. 167). Поэтому возникает насущная потребность выработки собственного методического инструментария анализа роли и значения учебника по всеобщей истории в системе коммуникаций и образовательной системе, установления взаимосвязей с остальными компонентами системы.

Трудность заключается в том, что системный подход определяет междисциплинарный характер исследования, ибо «.сложный объект обычно представляет собой иерархическое, полиструктурное, многоуровневое образование, изучаемое с разных сторон различными науками» (там же, с. 168). «Но апелляция к методикам смежных гуманитарных дисциплин сама по себе не является залогом успеха» (442, с. 123), — указывают В. П. Корзун и А. В. Свешников. Продуктивное решение возникшей методологической проблемы ученые видят в синтезе различных подходов.

Автор диссертационной работы опирался на: науковедческие исследования (367 а- 453- 467- 492- 501- 503 и др.) — общеисторические и теоретико-методологические труды (70- 85- 527- 542- 564 и др.) — работы, посвященные изучению специфики междисциплинарных исследований (521- 531).

Методологическими ориентирами стали идеи и подходы концептуального характера, сформулированные в трудах Е. В. Гутновой, И. Д. Ковальченко, Б. Г. Могильницкого, Б. Г. Сафронова, Н. Н. Алеврас, А. В. Антощенко, В. П. Золотарева, В. П. Корзун, Г. П. Мягкова, Л. П. Репиной, Н. И. Смоленского и др. Благодаря комплексному применению всех названных выше подходов и методов достигается репрезентативность основных положений и выводов диссертации.

Определяя собственно методический инструментарий анализа роли и значения учебника в пространстве социокультурных дискурсивных практик российского общества исследуемой эпохи, автор полагает, что методика комплексного изучения учебников по истории вообще и по истории средних веков в частности, их роли в жизни общества, конкретного поколения требует: во-первых, осуществлять сравнительный анализ каждого конкретного исследуемого учебника по курсу с его «предшественниками» и «современниками" — сочетать источниковедческий и сравнительно-исторический анализ состава учебников (содержание, структура, композиционное построение, методическое решение, оформление), учитывать при этом изменения исторической обстановки в стране (общественно-политической, культурной и т. д.) — во-вторых, дополнять исследование учебников критическим анализом архивных документов и источников, характеризующих реакцию общественности на появление новой учебной литературы по истории. Необходимо изучить отзывы и мнения современников (учителей, учащихся, родителей, профессиональных оппонентов) о достоинствах и недостатках учебника, осуществить анализ рецензий в периодической печати соответствующего периода. в-третьих, проблематика, связанная с изучением состава большого количества школьных учебников, потребовала использования комплексного подхода (междисциплинарного синтеза), обращения к таким приемам исследований педагогических и учебно-методических текстов, как статистический подсчет и контент-анализ хронологических, синхронических таблиц. Это позволило в исследуемых текстах выявить внутреннюю логику развития идей и взглядов авторов и составителей руководств, провести компаративный анализ учебных пособий разных авторов, проследить эволюцию содержания учебников на протяжении их более полувековой истории.

Любая таблица учебника истории заключают в себе весьма многообразную и разноплановую косвенную информацию. Если в ее основе лежат только те факты и события зарубежной истории, которые заложены в программе, то есть установленные официальными документами, то в данном случае таблица отражает определяющее влияние (возможно, даже директивное воздействие) государственной образовательной политики на состав учебного пособия. Таблицы могут отражать и особенности научно-педагогических и политических взглядов и убеждений ее автора — они отличаются друг от друга в зависимости от того, кто их составляет (404, с. 206) — отметили Е. Е. Вяземский и О.Ю. Стре-лова. В то же время таблицы отражают уровень профессионального мастерства ее составителя, авторские методические разработки. В свою очередь, факт несоответствия содержания текста пособия хронологической таблице — например, смещение акцентов в соотношении приводимых фактов и событий — также служит источником определенной информации (специфика учебного предмета, «давление» программы и т. д.).

Именно параллельное исследование состава учебников по истории средневековья, отдельных частей текста и таблицы способствует глубокому анализу учебной литературы, позволило выявить внутреннюю логику развития идей и взглядов авторов руководств, провести компаративный анализ разных учебных пособий, проследить эволюцию их содержания на протяжении вековой истории.

Междисциплинарный подход позволяет современной исторической науке изучать прошлое в режиме диалога, — указывает М. П. Лаптева. — В такой ситуации источники перестают быть просто информаторами о состоянии прошлых культур — их авторы становятся собеседниками, участниками диалога" (567, с. 66). О конкретном способе повествует С. Ю. Зубкова: «Если человек подходит к истории не с цитатником, а с вопросником (курсив мой. — ^ Н.Ф. он уже начинает мыслить по другому принципу (принципу диалога с прошлым)» (443, с. 102). Предварительная разработка такого вопросника для комплексного анализа состава учебников по истории, а также для осуществления контент-аналнза полученных сведений — является первостепенной практической задачей, следующей за проведением теоретико-методологических изысканий.

Научная новизна работы содержится в самой постановке темы, в предложенном исследовательском подходе, методах его реализации. В литературе проявляется тенденция к раскрытию влияния прежде всего государственной образовательной политики, исторических научных направлений на содержание школьного учебника истории. Автором предпринята одна из первых / попыток реконструировать и представить с достаточной полнотой процесс становления и развития учебника истории средних веков как социокультурного феномена и определить роль и место социокультурных дискурсивных практик в этом процессе.

Научная новизна состоит в том, что:

— проанализированы условия и показаны основные факторы, оказывавшие воздействие на формирование учебной литературы по истории средних веков, вскрыты причины, определявшие «смену поколений» школьных учебников по средневековой истории на протяжении второй четверти XIX — начала XX вв.;

— впервые рассмотрены взгляды известных отечественных медиеви-j стов (Т.Н. Грановского, В. И. Герье, М. М. Стасюлевича и др.) на проблемы школьного преподавания истории и учебной литературы, проанализированы их историко-педагогические позициипрослежено становление и развитие представлений о «хорошем школьном учебнике» по истории в целом и истории средних веков в частности, складывавшихся на разных уровнях научной и общественно-политической жизни Россиив результате изучения выявленного комплекса источников, количественной и качественной оценки объема его материалов, доказывается, что школьный учебник по истории средних веков и дискуссии вокруг него приобретали в жизни российского общества определенное социокультурное значение, становясь своеобразным контрапунктом процесса развития исторического образования, а в известном смысле — и историографиивыявлены завоевания научно-педагогической мысли второй четверти XIX — начала XX вв. в деле создания учебника по истории средних веков, .его содержательного и методического наполнения, стилистического оформления. Показано, что в условиях постсоветского времени появились новые возможности для раскрытия тех эвристических начал, которые были свойственны лучшим «старым» учебникам и их «возвращения» в практику школьного обучения историиразработана и использована авторская методика комплексного анализа учебника по средневековой истории как социокультурного феномена в духовной жизни российского общества.

Практическая значимость. Материалы исследования, наблюдения и выводы автора могут быть использованы в преподавании курсов историографии, по истории педагогической мысли и науки в России, при создании общих исследований и учебных пособий, посвященных развитию отечественной исторической науки, духовной жизни России изучаемого периода. Рассматривая проблему создания современной учебной исторической литературы, автор обращает внимание на значение использования в этом процессе положительного / опыта, накопленного научно-педагогическим сообществом дореволюционной России и намечает возможные пути и способы его применения. Выводы автора о критериях «идеального учебника», данные в работе практические рекомендации могут быть полезны для тех, кто берет на себя нелегкий труд создания школьного учебника.

Отличительной чертой «нового времени» в школьном историческом образовании является многообразие и многочисленность учебных пособий. Как отмечают исследователи, в сложной социокультурной и политической ситуации российского общества невозможно однозначно оценить качество подготовленных учебников и «.в таком положении учитель истории нуждается не в директивно определенным списке „правильных“ учебников, а в ин-з струментарии для собственной экспертизы, отбора и апробации вариативных учебных пособий» (404, с. 11), а также в конкретных примерах такого анализа. Настоящая работа имеет практическое значение для учителей-историков и учащихся в деле выработки сознательного критического отношения к содержанию учебной литературы. Последнее направление особенно актуально, ибо, как отмечает эксперт Совета Европы Энн-Лоу-Беер, «.критическая оценка учебников редко является частью основной подготовки учителей, хотя должна быть» (553, с. 84), «ученикам следует учиться внимательно исследовать все источники информации. в том числе и учебники, оценивая их историческую достоверность» (там же, с. 40).

Структура и объем исследования определяется поставленными задачами. Структурообразующим принципом работы избран проблемно-хронологический. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, вспомогательных таблиц к тексту, восьми приложений.

Заключение

.

Подводя итог проделанному исследованию, подчеркнем, что на протяжении последнего десятилетия отечественная научная историческая мысль в своих либеральных версиях осмысливает дискурсивные особенности текстов исторического содержания. Однако учебные исторические тексты пока остаются на периферии специальных исследований.

В настоящей работе предпринята попытка изучить учебник по истории средних веков второй четверти XIX — начала XX вв. как основное средство школьного исторического образования и одновременно своеобразный «коммуникативный центр», вокруг которого и о котором разворачивались дискуссии между государственными органами, научными историческим, и педагогическим сообществами, так называемой «широкой общественностью» и непосредственно авторами и составителями учебных пособий.

Учебник по истории средних веков второй четверти XIX — начала XX вв. изучен в новом для традиционной историографии коммуникативном поле — пространстве социокультурных дискурсивных практик эпохи социомодер-нйзации российского общества.

Итожа полученные в ходе исследования результаты, автор приходит к следующим выводам.

1. Анализ «нетипичных» для изучения истории школьного учебника источников (протоколов педагогических обществ, съездов и материалов заседаний государственных комиссий, рецензий и отзывов в официальной и либеральной периодической печати, мемуарной литературы второй четверти XIXначала XX вв. и др.) позволил выявить важное социокультурное значение школьной учебной литературы по истории средних веков и говорить о руководстве по истории не только как об основном учебно-образовательном средстве, но как об одном из своеобразных «коммуникативных центров» в духовной, ^ отчасти, общественно-политической жизни страны, вокруг которого и о котором разворачивались дискуссии — в них участвовали представители государственных органов, научных исторических и педагогических сообществ, так называемой «широкой общественности», авторы учебных пособий, читатели.

Мемуарная литература является важным и своеобразным источником по изучению истории развития системы отечественного дореволюционного среднего исторического образования в целом и роли и значения особенностей ^ преподавания истории в школе на пути профессионального формирования будущих историков в частности. Через критику недостатков и подчеркивание достоинств системы преподавания истории, изложенные в мемуарной литературе, фактически озвучивались изменяющиеся запросы общества в области среднего исторического обучения, которые начинали реализовываться на практике в формировании новой дисциплины — методики преподавания истории.

Материал о системе исторического образования в мемуарах представлен в весьма различных вариациях и объемах: от кратких упоминаний об учителях, методах обучения и действовавших учебниках до обширных рассуждений о недостатках преподавания истории в школе. Причем эмоциональная окрашенность воспоминаний также разнообразна — встречаются как J положительные и даже иногда восторженные отзывы, есть и резко критические оценки и обвинительные «приговоры» в адрес исторического обучения и отдельных элементов его. В любом случае, стереотипы современного написанию мемуаров времени накладывали определенный отпечаток на характер воспоминаний и в свою очередь формировали те нарративы, которые закреплялись в историко-педагогической науке. Попытки некоторых мемуаристов к объективности (что означает оценивание прошлого с точки зрения достижений его на фоне еще более ранних предшествующих периодов или вовсе отказ от оценок) единичны и закономерно неосуществимы, так как понятийный аппарат, стилистическое оформление текста заведомо и вполне логично определены другой эпохой — временем написания воспоминаний. j —. В настоящем исследовании изучены особенности рецензий, напечатанных в «официальных"1 и «неофициальных» журналах, проведен сравнительный анализ полученных сведений, выявлены причины «разногласия мнений». Рецензии на учебные руководства становились своеобразным «коммуникативным средством»: рецензенты указывали недостатки и делали замечания, авторы учебников принимали к сведению напечатанные отзывы, руководствовались ими для улучшения учебников при подготовке учебных руководств к переизданию, на которые, в свою очередь, писались новые рецензии и так далее.

1 Например, в ЖМНП — правительственном журнале, в котором главное — «. сообщать точные сведения о действиях Правительства по сему Министерству и открывать по-j степенное развитие и настоящее состояние частей ему подведомственных, распространяя правильные о делах правительства понятия (курсив moil — Н.Ф.), для сведения и руководства служащих по Министерству лиц» (Новый план издания Журнала Министерства народного просвещения//ЖМНП. 1853. Ч. 79. Отд. VII. Новости и смесь. С. 21).

2. Проведенное исследование показывает, что учебник по средневековой истории предстает как динамичная система с изменяющимися типологическими особенностями. Являясь «порождением» общества, он сам, в свою очередь, оказывает своеобразное влияние на его состояние, на формирование исторического сознания вступающего в жизнь поколения. Школьный учебник истории оказывается включенным в систему «общество-» учебник—" общество", чем обуславливается его особенное значение в жизни каждого поколения. Обращение к этому новому аспекту исследования в современных условиях, когда, с одной стороны, своеобразие значимости учебника, как важной составляющей общественного развития, можно проследить на основе анализа двухвекового опытас другой стороны, существуют реальные условия для критического разбора и анализа спорных вопросов в их историческом изменении — представляется весьма актуальным.

3. На изложение истории в школьном учебнике истории, как наиболее чувствительного к веяниям времени предмета гуманитарного цикла, оказывают воздействие, прямое или опосредованное, самые разнообразные факторы, которые в итоге определяют «смену поколений» учебников по истории. К их числу следует отнести прежде всего 1) идейно-политические цели и задачи обучения и воспитания (конъюнктурные условия) — 2) основы научных знаний, которые раскрываются в учебнике- 3) новые данные, теории, концепции, факты педагогики, психологии и частных методик- 4) индивидуальная позиция автора, составителя школьного учебника- 5) изменение субъекта обучения — школьника, на потребности и способности которого также ориентируются авторы учебников- 6) совокупность действующих общественных мировоззренческих установок в соответствующий появлению книги период- 7) книжная форма: полиграфическая база, достигнутый уровень конструирования учебников, санитарно-гигиенические требования к их оформлению.

4. Учебник по истории средних веков второй четверти XIX — начала XX вв. предстает как весьма своеобразный исторический и историографический источник, отражающий уровень развития науки, общее направление («флюгер») государственной образовательной политики. Он содержит информацию об индивидуальной позиции автора учебного пособия по отдельным проблемным вопросам истории средневековья, его педагогических взглядах, косвенно раскрывает систему общественных ценностей социума соответствующего периода, то есть имеет важное и особенное социокультурное значение, выступая как «сложносоставное, многослойное культурно-историческое явление». J.

Школьные учебники по истории средних веков являются ценным историческим и историографическим источником, где в оригинальной форме, сквозь призму творческого переосмысления автором, находит отражение современное (по отношению к моменту написания) состояние общества: изменение государственной образовательной политики, развитие исторической и педагогической наук. Учебники по средневековой истории конца XIX — начала XX вв. в настоящее время представляют особенную важность для изучения содержания и эволюции педагогических взглядов их авторов, состави-телеи — отечественных дореволюционных историков.

5. Проведенное исследование с достаточной четкостью демонстрирует, что важнейшим фактором периодизации истории становления и развития школьных учебников по средневековой истории являлась именно государственная образовательная политика Российской империи. В периоды ужесточения самодержавного режима (начало 30-х гг., 70—80-е гг. XIX в.) именно министерские циркуляры, планы и программы полностью определяли не только общую идейную направленность исторического образования в средней школе, но и конкретно-фактическое содержание учебников истории, являвшихся, в свою очередь, основным средством религиозно-монархического воспитания.

И в этом смысле текст школьного учебника по истории сам выступает ' как дискурсивная практика, реализующая нравственно-воспитательный потенциал учебно-исторической литературы посредством различных структурно-содержательных вариаций, специально подобранных стилистических средств и языковых приемов.

Во времена либеральных государственных преобразований в сфере просвещения (конец 50-х — 60-е гг. XIX в., рубеж XIX-XX столетий) развитие исторической и педагогической наук (общественно-педагогическое движение и научная мысль), индивидуальная позиция автора, составителя школьного учебника (научно-теоретические и педагогические взгляды историков, политические убеждения авторов (консервативные, либеральные, демократические)), а также ожидания и запросы общественности (педагогов, J практикующих учителей) оказывали решающее воздействие на процесс создания учебной литературы по истории средних веков.

Таким образом, роль государственной политики (в целом и в области образования, в частности) является значимой составляющей названной выше системы, влияющей в той или иной степени на все остальные ее компоненты. В наибольшей степени ощущали «правительственную нагрузку» гуманитарные науки, и в особенности, историческая, предмет исследования и преподавания которой — отечественное и зарубежное прошлое — одновременно поставлял материал для идеологической и воспитательной работы. Безусловно, определяющее значение этого фактора прослеживается в содержании всех изученных учебных изданий, в итоге определяет основные этапы становления развития российских школьных учебников по истории средних веков второй четверти XIX — начала XX вв.

6. Такое свойство учебной исторической литературы, как «догоняющий» характер ее научной основы, является типичной особенностью. Это закономерно и оправданно. Новые исторические идеи должны прежде «устояться» в научных кругах, быть отрефлексированы отечественными историками и только потом, при благоприятных внешних обстоятельствах (либеральной государственной образовательной политике), могут найти частичное отражение на страницах школьных учебников. Например, позитивистские идеи, распространившиеся в научно-историческом сообществе России во второй половине XIX века с запозданием проникали в содержание школьных учебников всеобщей истории. С гораздо большим запозданием, лишь в начале XX века, позитивистские принципы изложения истории были озвучены в официальных планах и программах исторических курсов.

7. Влияние мировоззренческих позиций авторов учебных руководств и нравственных ценностей общества на содержание школьного учебника по истории в целом и в особенности — учебника по всеобщей истории проследить сложно, но, вместе с тем, изучение этого представляется наиболее интересным и перспективным направлением исследований (например, отражение патриархальности, традиционности, религиозности русского народа в школьных учебниках первой половины XIX века). С другой стороны, влияние учебника истории, как основного средства обучения, нацелено на формирование определенных научных и мировоззренческих позиций учащихся, на содействие в обретении ими политических ориентиров.

8. Проблема обращения к дореволюционному опыту создания учебной литературы по средневековой истории с целью определения эвристического значения способов и приемов методического оформления школьных учебников XIX века является неисследованной, однако весьма перспективной для современной историко-педагогической науки и требует дальнейшего комплексного изучения.

Наиболее оригинальные заимствования возможны в деле создания новых синхронизированных курсов и школьных учебников всеобщей и отечественной историив области создания эмоциональных описательных характеристик личностей исторических деятелей. Особенную ценность представляют актуальные сегодня методы и приемы включения в состав школьных учебников элементов истории повседневности и характеристик особенностей мировоззрения средневековых людей, а также некоторые методические разJ работки авторов школьных учебников по всеобщей истории и истории средних веков второй половины XIX — начала XX вв. (в частности обобщающие очерки, карты, таблицы, словари терминов и понятий Н. И. Карееваособенности подбора, включения исторических документов в хрестоматии М. М. Стасюлевичаоригинальное стилистическое оформление содержания в учебниках Р. Ю. Виппера и В.И. Шульгина).

Прямое заимствование удачных элементов из дореволюционных учебников по истории средних веков, несомненно, не представляется возможным и правильным. Однако отдельные незаслуженно забытые идеи, конструкции, примеры, переосмысленные в контексте последующих и современных достижений психолого-педагогических и исторической наук, могут, вероятно, зна-' чительно обогатить уже имеющиеся разработки и достижения в деле создания школьной учебной литературы по истории «нового типа».

9. Весь XIX век — процесс постепенного, поэтапного становления понятия «хороший школьный учебник по средневековой истории». Разрозненные взгляды отдельных ученых, педагогов или государственные требования к тому, каким должно быть учебное руководство, к концу XIX века уступают место первым «цельным» представлениям. В ходе острых дискуссий на педагогических съездах и собраниях обществ, обмена мнениями на страницах периодики начинают вырабатываться общепризнанные принципы составления качественных и добротных пособий, а именно: соответствие содержания книги действительности (фактическая достоверность) и последним научным иссле даваниям, гигиеническим требованиям, знакомство автора учебника с «новейшею литературою предмета», использование прогрессивных методов и т. п. На рубеже столетий отдельные публицисты всерьез писали о возможности создания «идеального учебника по истории», предъявляя серьезные требования как к его «внутреннему» содержанию, так и «внешнему» оформлению.

10. Формируя новое отношение к учебнику как к историческому источнику у исследователей, необходимо развивать умение критически оценивать учебную книгу и у школьников. Понимание того, что учебник тоже субъективен, а не есть собрание непреложных истин, является важнейшей идеей современного подхода к изучению учебного пособия. Не извлекать из учебника готовые знания, а получать их самостоятельно, причем более интересные и широкие как по объему, так и содержательно. Логическим итогом должно явиться вырабатываемое у учащихся умение свободно ориентироваться в многообразии учебных пособий по предмету, а главное — способность анализировать любой текст, содержащий различные сведения и данные, что особенно важно в современном обществе с постоянно возрастающим потоком поступающей информации.

Составленный диссертантом вопросник для изучения историко-j педагогических свойств и значения учебной книги принципиально отличается от различных схем, опорных таблиц, предлагаемых методистами (405- 420- 426- 586- 589). Он концентрирует внимание исследователя, в первую очередь, на KOHijenmycuibHbix составляющих содержания учебного пособия конкретного автора, способах их выражения в учебном тексте (стиль, освещение событий, характеристика личностей, методическое обеспечение и т. д.). Значение такого подхода заключается в том, что школьный учебник по истории анализируется как источник. Исследователь за ширмой стандартных программных исторйчес ских фактов должен увидеть своеобразие их отражения в каждом конкретном пособии. Более того, не просто установить возможные причины этого своеобразия, а выявить взаимосвязи с историческими условиями, в которых появился «j и действовал учебник, проникнуть в сущность исторического момента, то есть «включить» учебную книгу в социально-культурный контекст эпохи.

11. В связи с этим, представляется удобным разделить вопросник на v перечень основных тематических блоков.

Во-первых, это группа вопросов, связанных с государственной политикой, в том числе образовательной (реформы в школьном деле, каков директивный инструментарий — программы, учебные планы, «степень директивное&trade-» и возможность творческого подхода автора к созданию учебника). Во-вторых, развитие психолого-педагогической наук (распространенность взглядов о познавательных возрастных возможностях учащихся, концепции ученых-педагогов и психологов, и их действие в обществе, подходы к методическому обеспечению школьного учебника). J.

В-третьих, развитие исторической науки (основные направления российской и зарубежной исторической мысли, научные теории, концепции ведущих ученых, их распространенность в обществе и научной среде, особенности воздействия на студенческую и школьную молодежь).

Следующий блок вопросов связан с изучением индивидуальных взглядов автора, концепций, научных интересов, социально-политических убеждений, взаимодействия с властными органами, его научного авторитета, степени зависимости от влияния внешних факторов" (отражение научных убеждений в концептуальном построении школьного учебника в целом и в освещении отдельных вопросов и проблем), педагогических взглядов, условий работы над учебным пособием.

Еще одна важная группа проблем относится к реакции общественности на появление учебника истории (запросы и ожидания родителей и учеников, требования и мнения учителей и наставников о существующих учебниках и необходимых изменениях, степень «воздействия общественного мнения» на научно-педагогическую среду и возможность ее реализации, «мобильность» и «восприимчивость» авторов-составителей в деле создания школьных пособий по всеобщей истории).

• • Интересно также изучить особенности и механизмы реализации учебником своей мировоззренческо-воспитателъной функции (в каких сюжетах и с помощью каких выразительных средств и конкретных приемов наиболее четко прослеживается предполагаемое влияние, какие моральные качества стремится развить у учащихся автор и почему).

Наиболее сложно анализировать роль и место учебника истории в социокультурной среде и глубину воздействия на культурные ориентиры подрастающего поколения (сколько переизданий выдержала книга, с какими изменениями и в связи с чем, какова форма осуществления коммуникации с читателем, какие воспоминания о ней и ассоциации сохранились через десятилетия).

12. Комплексное исследование целостного феномена исторической ' культуры в контексте современной концепции о формировании социальной памяти и теории о системе коммуникаций приобретает сегодня особую актуальность. Выявление характерных черт и особенностей процесса создания и функционирования учебников по средневековой истории в пространстве дискурсивных практик научной и общественно-политической составляющих духовной жизни российского общества второй четверти XIX — начала XX вв. позволило изучить новую грань функциональной полифонии учебной литературы, которая проливает свет на «коммеморативные» механизмы, действующие в процессе школьного исторического обучения. Учебник по истории средних веков представлен как сложное социокультурное образование, включенное в систему общественных коммуникаций в качестве важного ' средства формирования исторической памяти и социальной идентичности.