Психолого-акмеологические особенности совладающего поведения студентов вуза на экзаменах разного типа

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в современной России, появление современных технологий и компьютеризация системы образования обусловливают необходимость переосмысления содержания и формы образования на всех его этапах. Это также связано с активной интеграцией России в международную систему образования, присоединением к Болонской конвенции в 2003 году. Предлагаются новые формы проведения экзамена, в частности, компьютерное тестирование в режиме реального времени. Среди достоинств этой формы экзамена отмечается увеличение объективности процедуры оценки знаний студентов, уменьшение стрессогенности и временных затрат. Исследованию психологической стороны этого процесса, в частности, стрессогенности подобной формы экзамена по сравнению с другими, а также стратегий совладания с экзаменационным стрессом у студентов, посвящено наше исследование.

Современный человек каждый день сталкивается с целым рядом стрессогенных ситуаций, поэтому вырастает нагрузка на механизмы, позволяющие разрешать проблемные ситуации, предвосхищать их возникновение и снимать психическое напряжение, возникающее в результате воздействия различных стрессоров. Исследованием психологических аспектов данной проблемы в разное время занимались Л. И. Анцыферова, В. А. Бодров, А. Б. Леонова, Б. Д. Карвасарский, Л.А. Китаев-Смык, Р. Лазарус, А. Г. Маклаков, Н. Хаан и другие зарубежные и отечественные авторы, которые реализовали различные подходы к её изучению.

Тысячи российских студентов ежегодно сталкиваются с проблемой экзаменационного стресса, который занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у поступающих в вузы и обучающихся в высшей школе. Однако, несмотря на такую актуальность темы, наиболее исследованными сегодня остаются, в основном, её психофизиологические и нейрохимические аспекты. Имеются убедительные доказательства того, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов (О.М. Боканова, 1974; В. В. Плотников, 1983; М. Maes, М. Van der Planken, A. Van Gastel и др., 1998; Е. А. Умрихин, Е. В. Быкова, 1999; R. Deinzer, W. Kottmann, Р. Forster и др., 2000; А. Б. Леонова, 1988; A.C. Фаустов, Ю. В. Щербатых, 2000; А. Д. Ноздрачев, Ю. В. Щербатых, 2001). Как показывают исследования (R.Lazarus, 1991; М. В. Антропова, 1968), после экзамена физиологические показатели возвращаются к норме не сразу, для этого необходимо несколько дней / недель.

Результаты психологических исследований также говорят о негативном влиянии экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние студентов (В.А. Доскин, 1988; Ю. В. Щербатых, 2000; Дж. Гринберг 2004; О. М. Сергеева, 2008 и др.). Экзаменационный стресс рассматривается как фактор, влияющий на протекание процессов мышления и памяти, как следствие, на результативность учебной деятельности в целом (Я. Рейковский, 1979; Н. Б. Пасынкова, 1996; Э. А. Голубева, 2005 и др.). Экзаменационный стресс сопровождается у студентов пятью основными эмоциями / переживаниями: тревога, безнадежность, гнев, надежда и радость (Spranger, G., Perkun, R., Kramer, К., Hofman, H., 2002).

Однако, многие авторы подчеркивают, что стресс, в том числе, экзаменационный имеет и позитивный эффект для субъекта (С. Aldwin, 1994; S. Hobfoll, 1988; Е. Д. Соколова, Ф. Б. Березин, 1996; Д. Брайт, Ф. Джонс, 2004; T.JI. Крюкова, 2005 и др.), оказывая стимулирующее, мобилизующее, ресурсное влияние. Так С. Aldwin (1994, гл. 13) показала, что стресс может служить толчком (impetus) к психосоциальному развитию субъекта.

Процесс обучения в университете рассматривается с учетом преемственности стадий развития личности и тех психологических новообразований, которые появляются у студентов в ходе данной деятельности. Экзаменационная процедура в вузе, преодоление студентами экзаменационного стресса, способствует эффективному саморазвитию личности студента, его профессиональному становлению.

Психологическое содержание активности в процессе обучения рассматривается в теориях самоорганизации, современной акмеологии (Л.С.Выготский, 1982; A.A. Деркач, Н. В. Кузьмина, 1993; Е. А. Климов, 1995, 2005; А. К. Маркова 1996, 1998; А. Р. Фонарев, 1997; А. Н. Поддьяков, 1999; Ю. П. Поваренков, 2002) и позволяет представить категорию становления с позиции рассмотрения человека как самоорганизующейся личности, стремящейся к своему акмэ.

Психолого-акмеологическому анализу поведения субъекта в ситуации экзамена, проводимой в форме традиционного академического (устного) опроса и компьютерного тестирования посвящено наше исследование.

Экзамен — это ситуация, которая может восприниматься и оцениваться субъектом как стрессовая, трудная, требующая как адаптации, так и совладания, так как она связана с оценкой достижений, влияет на самооценку и шире — Я-концепцию (Р. Берне, 1986). Именно оценка, получаемая на экзамене субъектом, оказывает многостороннее влияние на его психическое состояние, умственную деятельность, мотивационную сферу — личность в целом и её развитие. Она имеет мощную воспитательную и самовоспитательную функцию (Б .Г. Ананьев, 1980, т. 2).

В понятие стресса мы включаем комплекс ответных физиологических, когнитивных, эмоциональных и поведенческих реакций человека при столкновении с ситуацией, подвергающей опасности его благополучие, устойчивость (resilient), делающей его уязвимым. Широко трактуя стресс, мы используем таюке понятие трудной ситуации.

Экзаменационный стресс — это вид стресса, возникающий вследствие 1) индивидуальной, 2) оцениваемой, 3) довольно интенсивной деятельности и информационных нагрузок в процессе подготовки и сдачи экзамена и тесно связанный с коммуникацией и изменениями самооценки. Коммуникация является обязательным условием сдачи экзамена в современном российском ВУЗе и получения оценки, особенно в ситуации экзамена по общественно-гуманитарным дисциплинам. Эти положения позволяют анализировать экзаменационный стресс как стресс коммуникативный и информационный по природе, тесно связанный с изменениями самооценки.

Совладаюъцее со стрессом поведение — это осознанное, целенаправленное, адекватное личностным диспозициям и ситуации поведение, имеющее целью — справиться с трудной жизненной ситуацией, подчинить её себе или приспособиться к ней (Т.Л. Крюкова, 2005).

Проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: каковы психолого-акмеологические особенности совладания с экзаменационным стрессом у студентов университета в ситуации экзаменов разного типа: компьютерного тестирования и академического (устного) экзамена.

Объект исследования: совладание со стрессом у студентов в вузе.

Предмет исследования: психолого-акмеологические особенности совладания студентов с экзаменационным стрессом в ситуации экзаменов разного типа (в частности, академического (устного) и компьютерного тестирования).

Цель исследования: выявление, изучение и анализ специфики совладающего с экзаменационным стрессом поведения студентов вуза в ситуации компьютерного тестирования по сравнению с академическим (устным) экзаменом.

Цель исследования конкретизируется в следующих исследовательских задачах:

Теоретических.

• Провести теоретический анализ отечественных и зарубежных психолого-акмеологических подходов к исследованию феномена стресса и, в частности, экзаменационного стрессарассмотреть основные методологические, теоретические, эмпирические и практические подходы к проблеме, обозначить собственный подход к его пониманию.

• Рассмотреть основные теоретические и эмпирические подходы к исследованию совладающего поведения субъекта.

Методических.

• Сформировать комплекс методик, соответствующий целям и задачам исследования. Провести статистическую обработку результатов исследования с целью проверки эмпирических гипотез.

Эмпирических.

• Изучить и проанализировать психолого-акмеологические особенности экзаменационного стресса и совладающего поведения студентов во время компьютерного тестирования.

• Сравнить особенности экзаменационного стресса и совладающего поведения студентов во время компьютерного тестирования со стратегиями совладания на академическом (устном) экзамене.

• Исследовать структуру и динамику совладающего с экзаменационным стрессом поведения студентов.

• Выявить различия в специфике переживания экзаменационного стресса и выбора совладающего поведения а) между мужчинами и женщинами, б) между студентами разных курсов, в) между студентами разных специальностей.

• Проанализировать. связь личностного фактора (мотивации достижения успеха, уровня самоэффективности) и выбора совладающего поведения субъектом на компьютерном тестировании.

• Исследовать особенности совладания студентов на экзамене как условие академической успешности / неуспешности.

Основная гипотеза исследования строится на том, что экзамен является фактором психолого-акмеологического становления профессионала, а экзамены разных типов имеют различные уровни стрессогенности для студентов, которые по-разному с ними совладают.

Основная гипотеза исследования конкретизируется в частных гипотезах:

1. Ситуация экзамена имеет явно выраженную стрессогенность для студентов вуза. При этом, ситуация компьютерного тестирования является менее стрессогенной для студентов, чем ситуация академического (устного) экзамена.

2. Совладание с экзаменационным стрессом характеризуется использованием широкого спектра стратегий. Студенты вуза по-разному совладают со стрессом на экзаменах разного типа, что связано с формой проведения экзамена.

3. Существует динамика совладающего поведения студентов в зависимости от курса обучения и временного приближения / удаления относительно стрессовой ситуации.

4. Выбор студентами вуза стратегий совладающего поведения связан с диспозиционными (индивидными и личностными) характеристиками субъекта.

5. Успешность на экзамене является психолого-акмеологическим фактором общей успешности студента и связана со спецификой совладающего поведения.

Методологическая основа исследования: теория стресса (Г. Селье, В. А. Бодров, А. Б. Леонова и др.), психология субъекта (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, В. В. Знаков, Е. А. Сергиенко и др.), психология совладающего поведения субъекта (Т.Д. Крюкова, Е. В. Куфтяк, М. В. Сапоровская, С. А. Хазова и др.), феноменологический подход, ориентированный на исследование субъективных переживаний человека как ключа к пониманию его поведения (А.Р. вю^, В.М. вю^, 8. Куа1е).

Научная новизна. Выявлены особенности экзаменационного стресса и совладания с ним у студентов университета разных специальностей при разных формах экзамена и изучены стратегии совпадающего поведения. Обнаружена тесная взаимосвязь показателей стресса, копинг-стратегий и личностных черт, объединяющая их в единую структуру совладающего поведения. Осуществлен сравнительный анализ стрессогенности экзаменов разного типа: компьютерного тестирования и устного экзамена. Обозначена теоретическая модель совладания со стрессом, способствующая оптимальной адаптации студента к условиям экзаменационного стресса. Выявлены критерии, позволяющие прогнозировать риск неуспешности на экзамене.

Теоретическая значимость работы. Проведенное исследование пополняет теоретическую базу, как психологии личности, так и психологии развития, раскрывая особенности переживания стресса и стрессоустойчивости студентов с различными личностными характеристиками и по-разному выбирающими способы совладающего с экзаменационным стрессом поведения. Полученные данные расширяют представления о копинг-стратегиях как факторах, влияющих на формирование личности успешного студента, совладающего / несовладающего с проблемами обучения в вузе, и могут быть использованы в дифференциальной диагностике, а также профилактике академических трудностей и «отсева» контингента студентов.

Практическая ценность работы заключается в возможности использования полученных данных и теоретических положений диссертации в практической работе специалистов образовательных и психологических служб учебных заведений. Комплекс методик, апробированный автором, применим в целях выявления особенностей стрессогенности экзамена и стрессоустойчивости студента, его совпадающего поведения, а также для психодиагностики академических проблем (трудностей адаптации к вузу и обучения). Полученные данные могут быть полезны при разработке более ориентированных на сохранение здоровья и гуманистический, демократический подход к социализации студента в университете, тренингов и коррекционных занятий (например, тренинговая программа «Саморегуляция экзаменационного стресса и совладание с ним»), и учтены при разработке учебных спецкурсов, семинаров по проблемам совладания со стрессом.

Полученные результаты использованы в преподавании психологии в учебных курсах: «Общая психология», «Возрастная психология и психология развития», «Дифференциальная психология», «Социальные стрессы», «Психотехнологии совладающего поведения».

Методы исследования:

Исследование осуществлено в рамках номотетического и идиографического подходов. Основными методами были: опросники, интервью, анализ продуктов и результатов деятельности, тестирование.

Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач был сформирован методический комплекс. В него вошли: •S Опросник способов совладания — ОСС (Ways of Coping Questionnare авторов Lazarus и Folkman, адаптированный Т. JI. Крюковой (2004) — S ACS — ЮКШ или юношеская копинг-шкала австралийских психологов Е. Frydenberg, R. Lewis (1993), адаптированная Т.Л. КрюковойS Шкала общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема, адаптированная В. Ромеком (1997), и позволяющая выявить присущий человеку уровень самоэффективности;

•S Личностный опросник А. Мехрабиана, Н. Эпштейна (адаптация Ю. А. Менждерицкой, 1998), направленный на определение уровня мотивации достижения успеха (мужская и женская формы) — ¦S Шкала дифференциальных эмоций К. Изарда, адаптированная А. Б. Леоновой (2003), измеряющая индексы положительных эмоций.

ПЭМ), острых негативных эмоций (НЭМ) и тревожно-депрессивных эмоций (ТДЭМ) — Авторская шкала «Стресс на разных этапах экзамена" — ^ Авторское интервью и мини-сочинение, направленные на исследование психологического состояния студента на экзамене.

Для обработки данных интервью использовался контент-анализ.

Статистическая обработка результатов исследования проводилась при помощи программы 8ТАТ18Т1СА 6.0. Критериями анализа выступали: критерии исследования различий Манна-Уитни (и), Колмогорова-Смирнова, Стьюдента (I), корреляционный анализ по критерию Спирмена (г), гамма (О), регрессионный и однофакторный анализ для исследования взаимовлияния переменных, дескриптивная статистика.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, непротиворечивостью исходных методологических позиций, адекватностью методического инструментария поставленным задачамрепрезентативностью выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного методов исследования, корректным использованием методов математической статистики.

Эмпирическая база исследования. Всего в исследовании приняли участие 458 человек. В том числе:

• участники академического (устного) экзамена — 128 человек. Среди них 41 человек — студенты 1 курса очной формы обучения специальностей Психология и Специальная дошкольная психология и педагогика и 87 студентов заочной формы обучения специальности Психология, Финансы и кредит, Менеджмент организации, Технология и предпринимательство.

• участники Интернет-тестирования — 330 человек (84 юноши, 246 девушек) студенты 1—5 курсов специальностей Иностранный язык, Теория и методика преподавания иностранных языков и культур,.

Биология, Химия, Физика, Музыкальное образование, Педагогика и методика начального образования, Психология.

Исследование экзаменационного стресса и совладания с ним студентов проводилось в течение 3 лет (2008;2010 гг.) в три этапа и включало в себя два типа исследований (мини-лонгитюд у студентов-первокурсников университета на первом экзамене по специальности и срезовые исследования студентов разных курсов и форм обучения непосредственно перед экзаменом).

Положения, выносимые на защиту:

1. Ситуации экзамена имеют разную стрессогенность в зависимости от формы их проведения. Экзамен, проводимый в форме компьютерного тестирования, сопровождается меньшим стрессом, чем академический (устный) экзамен.

2. На экзаменах разного типа студентами используются различные сочетания стратегий совладания. Структура копинга студентов на компьютерном тестировании и академическом (устном) экзамене также различаются.

3. Совладающее поведение студентов изменяется за период обучения в университете и в связи с приближением / удалением ситуации экзамена.

4. Уровень переживаемого экзаменационного стресса и выбор студентами вуза стратегий совладающего поведения различается у мужчин и женщин — студентов разных специальностей. Студенты с разной выраженностью личностных характеристик — самоэффективности и мотивации достижения успеха — испытывают различный уровень переживаемого стресса и выбирают разные стратегии совладания.

5. Академическая успешность на экзамене является показателем стрессоустойчивости, субъективной регуляции экзаменационного стресса и эффективного совладания с ним.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры социальной психологии Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания» 3−5 марта 2010 года, 3 Международной научно-практической конференции «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы», 25−26 мая 2010 года в Российском университете дружбы народов, П-ой Международной научно-практической конференции «Психология стресса и совладающего поведения в современном Российском обществе» 23−25 сентября 2010 года.

Полученные данные используются при чтении курсов «Возрастная психология и психология развития», «Социальные стрессы», «Психология совладающего поведения», «Педагогика и психология высшей школы» для студентов и аспирантов университета.

Структура диссертации. Основными структурными элементами диссертационной работы являются: введение, три главы и заключение, включающее выводыбиблиографический указатель, насчитывающий 157 наименований, из них 30 — на иностранном языке. Иллюстративный материал представлен в виде 5 таблиц и 36 рисунков, приведенных в тексте диссертации и таблиц, представленных в приложении.

Выводы.

1. Экзамен — это информационный и коммуникативный стресс, связанный с изменениями самооценки студента, сопровождающийся выраженными психофизиологическими (учащение сердцебиения, тремор рук и коленей, потливость, бледность / покраснение кожи, замедленная реакция, изменения аппетита, дрожание голоса, ухудшение сна, усталость, «сухость» в горле, головокружение и др.), когнитивными (ухудшение памяти, трудности запоминания / воспроизведения информации, замешательство, ступор, рассеянность, сбивчивость, трудности сосредоточения внимания и др.), эмоциональными (волнение, напряжение, стресс, тревога, страх, неуверенность в себе и своих знаниях, боязнь неуспеха, слезы, желание расплакаться) и поведенческими реакциями (более активное общение с сокурсниками, скованность, быстрая речь и др.). Экзамен является фактором психолого-акмеологического становления профессионала, а экзамены разных типов имеют различные уровни стрессогенности для студентов.

2. Интернет-экзамен связан с меньшим волнением, напряженностью до и во время проведения экзамена ввиду процессуально-организационных (достаточное время, четкие временные рамки, уединенность в работе, лучшие условия для сосредоточения, возможность пропустить и вернуться к вопросу, исправить ответ, возможность общения с сокурсниками, и др.), субъективно-личностных факторов (влияние общения с преподавателями и сокурсниками), специфики вопросов и ответов (отсутствие необходимости тщательного продумывания, формулировки устного ответа, «просчитывания» вариантов диалога с преподавателем, наличие вариантов ответов), особенностей выставления оценки.

3. Студенты гуманитарных специальностей чаще предпочитают академический (устный) экзамен по сравнению со студентами технических специальностей, которые отдают предпочтение компьютерному тестированию, в том числе, интернет-тестированию. Общение с преподавателем — важное условие успеха на академическом (устном) экзамене. Для студентов 1−2 курсов не зависимо от специальности менее стрессогенным является экзамен в форме компьютерного тестирования. Для студентов старших курсов технических специальностей компьютерное тестирование остается наименее стрессогенной формой экзамена, в то время как для студентов гуманитарной направленности менее стрессогенным становится академический (устный) экзамен.

4. В ситуации экзамена студенты используют разнообразные стратегии, что связано со спецификой самой ситуации экзамена. Наиболее часто используются: Самоконтроль, Положительная переоценка, Планирование решения проблемы, Поиск социальной поддержки, а также Дистанцирование, Конфронтативный копинг, Бегство /Избегание. В ситуации интернет-тестирования студенты значимо реже обращаются к стратегиям Самоконтроль (р = 0,03), Поиск социальной поддержки (р — 0,00), Планирование решения проблемы (р — 0,03). Структура копинга также различается: копинг у студентов, предпочитающих компьютерное тестирование, имеет гораздо меньше корреляционных связей с личностным фактором — самоэффективность и больше — с мотивацией достижения успеха, по сравнению копингом студентов, предпочитающих академический (устный) экзамен.

5. Стратегии совладания различаются у студентов разных курсов. Активность использования стратегии Планирование решения проблемы постепенно усиливается и достигает максимума на 5 курсе. Стратегии Самоконтроль и Принятие ответственности активнее используются на первом, третьем и пятом курсахстратегия Поиск социальной поддержки — на первом и третьем, постепенно снижаясь к пятому.

6. Стрессовая ситуация экзамена актуализирует и усиливает большинство стратегий совладания студентов. При приближении стрессовой ситуации экзамена у студентов усиливаются как продуктивные (|Самоконтроль, Принятие ответственности, Планирование решения проблемы, Положительная переоценка), так и непродуктивные стратегии (Конфронтативный копинг, Дистанцирование, Бегство/ Избегание). После экзаменационной сессии продолжают усиливаться стратегии Поиск социальной поддержки, Конфронтативный копинг, Самоконтроль, позволяющие отреагировать эмоции, и снижается активность использования стратегии Планирование решения проблемы.

7. Уровень переживания экзаменационного стресса не различается у мужчин и женщин. Существуют половые различия в выборе способов совладания студентов со стрессом на экзамене. Студенты-юноши чаще используют стратегии совладания: Поиск социальной поддержки и Принятие ответственности по сравнению с девушками.

8. Уровень переживаемого студентами стресса способствует усилению мотивации достижения успеха. Высокий уровень мотивации достижения успеха связан с активностью использования стратегии Полоэ/сительная переоценка (р < 0,08), и более редким использованием стратегии Бегство/Избегание (р < 0,01). Уровень мотивации достижения оказывает обратное влияние на проявления Конфронтативного копинга, стратегий Бегство/Избегание и Планирование решения проблемы. Студенты с высокими показателями самоэффективности чаще используют стратегии совладания: Планирование решения проблемы, Положительная переоценка и редко — Поиск социальной поддержки, Планирование решения проблемы, Бегство/Избегание. Высокий уровень самоэффективности предсказывает активность использования стратегий Планирование решения проблемы (р = 0,00) и Конфронтативный копинг (р = 0,01) и низкую активность — Поиск социальной поддержки (р = 0,00), Бегство/Избегание (р = 0,00).

9. Успешные на экзамене студенты редко в совладании с экзаменационным стрессом принимают ответственность за результат на себя и редко демонстрируют избегание как реакцию на стресс. На итоговую оценку за экзамен оказывает прямое влияние активность использования стратегий Самоконтроль, Принятие ответственности, Планирование решения проблемы, и обратное влияние — Дистанцирование и Конфронтативный копинг.

10. Успешность на экзамене является психолого-акмеологическим фактором общей успешности студента и связана со спецификой совладающего поведения. Студенты, успешно сдающие экзамены устно, так же успешно сдают экзамены в форме компьютерного тестирования и успешны на экзаменационной сессии в целом.

11. Наше исследование показало, что разные формы проведения экзамена имеют несомненные преимущества и воспринимаются как менее стрессогенные в зависимости от специальности, возраста и курса обучения, изучаемого предмета. Эти данные подтверждают необходимость и возможность более гибкого подхода к организации экзаменационной процедуры в вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В отечественной образовательной системе в связи с постоянным поиском процедур наибольшей объективности и максимально возможного психологического комфорта ситуации оценки знаний, введением в последние годы новой для российских вузов формы экзаменакомпьютерного тестирования, остро стоит вопрос психологического изучения экзаменационного стресса студентов образовательных учреждений, совладающего с ним поведения в тесной связи с личностными факторами и успешностью обучающихся на экзамене. Такая научная проблема диктует необходимость разработки и анализа понятия и концепции экзаменационного стресса, его содержания и специфики переживания в разных группах студентов, и, прежде всего, в возрастном аспекте, то есть у студентов разных курсов.

В своей работе мы разработали понятие экзаменационного стресса, который включает в себя эмоциональный, информационный, коммуникативный и стресс, связанный с изменения самооценки. Предложенные теоретические положения нашли реализацию и подтверждение в эмпирическом исследовании.

Мы показали, что экзамен, действительно, стресс для студентов, однако разные его формы по-разному и неоднозначно оцениваются обучающимися в качестве стрессогенных. Однако данные позволяют утверждать, что интернет-экзамен менее стресогенен ввиду процессуально-организационных, субъективно-личностных факторов, специфики вопросов и ответов, особенностей выставления оценки. Но в данном случае явной остается закономерность предпочтения интернет-экзамена студентами младших курсов и студентами технических специальностей. Эти данные позволяют более гибко подходить к организации процесса обучения в вузе.

В теоретической части работы приводится авторская схема для анализа процесса совладания студентов на экзамене, объясняя которую, мы подчеркиваем необходимость анализа всего процесса совладания во всей совокупности факторов, оказывающих на него влияния: личностного, ситуационного, социокультурного и регулятивного (по Т. Д. Крюковой, 2005). Результаты исследования также говорят о необходимости учета и изучения особенностей совладающего поведения студентов на экзамене в тесной связи с самоэффективностью, мотивацией достижения успеха, временного приближения стрессора и других. Кроме этого, мы пришли к выводу, что особенности совладания студента тесно связаны с его успешностью на экзамене. Все эти данные подтверждают необходимость изучения и профилактики экзаменационного стресса и совладания с ним у студентов вуза и более гибкого подхода в организации экзаменационной процедуры.

Исследование проведено на значительной выборке испытуемых (458 студентов разных специальностей и форм обучения), однако все они проживают вне больших городов и мегаполисов, поэтому полученные данные характеризуют, прежде всего, испытуемых провинциальных университетов России, которые в жизни зачастую не так активно используют компьютерные и интернет-технологии как средства работы и обучения.