Сравнительный анализ средств формирования предметности понятий у младших школьников

Актуальность темы

: Многолетняя практика педагогической образовательной системы Развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова показала, что почти в каждом классе, работающем по этой системе, появляются ученики, у которых отсутствует одна из важнейших характеристик формируемого теоретического знания: предметность или предметная отнесенность.

В.В.Давыдов (1996) определил предметность знания как наличие в сформированных у детей понятиях генетически исходных отношений изучаемого предметного материала и присутствие соответствующих содержательных абстракций, только на основе которых можно правильно ориентироваться в существенных отношениях изучаемого учебного предмета.

Для учителя отсутствие этой характеристики проявляется через разную симптоматику. Например, учащиеся, правильно выполнявшие типовые задания, при небольшом изменении условий не могут решать принципиально такие же задачи. При этом у учащихся наблюдается практически полная сформированность операций, которые необходимы для правильного выполнения предлагаемых упражнений.

В работах В. В. Давыдова и его учеников (Г.Г. Микулиной, О. В. Савельевой, A. J1. Малеева, В. А. Львовского, С. Ф. Горбова и др.), создавших систему диагностики качества знаний учащихся, подчеркивается, что только на основе полноценной предметности могут быть сформированы другие характеристики теоретического знания, такие как системность (когда из выделенного отношения выводятся все возможные частные проявления свойств объекта) и обобщенность (когда все многообразие свойств объекта сводится к единой основе).

Именно отсутствие предметности формируемых теоретических понятий и учебных действий приводит к тому, что учебная деятельность у ряда учащихся подменяется репродуктивной, имитационной деятельностью. Отсутствие предметности практически закрывает этим детям возможность полноценно усваивать теоретические знания.

Для того, чтобы система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова «работала без брака», необходимо найти средства введения в учебную предметность тех детей, у которых это качество учебных действий при существующих методиках организации учебной деятельности не складывается. Важность разработки этих средств и составляет актуальность нашего исследования.

Методологической основой исследования стали разработанные в отечественной науке принципы и положения психологической теории деятельности человека (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн) и учебной деятельности, характеризующие закономерности психического развития школьников в процессе обучения (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов и ДР-).

В этих рамках можно выделить несколько исследовательских линий, которые стали основанием нашей работы. Во-первых, это ряд экспериментальных работ, выполненных под руководством Д. Б. Эльконина, направленных на поиски механизмов формирования операций и способов мышления у дошкольников различного возраста (Е.В. Филипова, В. А. Недоспасова, В. П. Белоус, Т. А. Нежнова, Е. А. Бугрименко и др.). Другой основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых, посвященные изучению связи особенностей организации совместной деятельности младших школьников и эффективности их обучения. Это исследования «позиционного» принципа совместной учебной деятельности младших школьников в работах Т. А. Матис, Ю. А. Полуянов, Г. А. Цукерман, и др., также это исследования В. В. Рубцова, Г. Г. Кравцова, Р. Я. Гузмана, А. Ю. Коростелёва, Ю. В. Громыко, А. Г. Крицкого, И. В. Ривиной, Н. И. Поливановой, и др., посвященные изучению «коллективно — распределенной» организации совместной деятельности. Очень близко к первой (позиционной) линии исследований совместности примыкают работы А.Н. Перре-Клермон, а ко второй («коллективнораспределенный» тип организации совместной деятельности) работы М. Коула.

Объектом исследования выступают психологические основания процессов освоения младшими школьниками учебного содержания русского языка и математики.

Предметом исследования стали психологические условия и средства формирования предметности учебных действий у младших школьников, а также значение разных типов схем и форм организации совместной деятельности для формирования у детей предметности учебного действия.

Цель исследования: Разработать и описать средства формирования полноценных теоретических понятий у младших школьников на основе схематических средств организации совместной учебной деятельности и исследовать их эффективность методом формирующего эксперимента. Эффективность предлагаемых нами средств и способов формирования предметности математических и лингвистических понятий сравнивалась с результатами формирования этих же понятий теми средствами, которые существуют в современной теории и практике организации учебной деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: Для формирования предметности учебного действия у младших школьников необходимо в качестве средств организации совместной учебной деятельности ввести специальные схемы разных типов, проявляющие для учащихся основания и предметные границы формируемого учебного действия, и преобразовать (модифицировать) способ организации совместной учебной деятельности так, чтобы учащиеся могли освоить эти схемы как средства организации своей учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования у младших школьников предметности учебных действий.

2. Разработать (схематические) знаковые средства формирования у младших школьников предметности учебных действий, с их помощью сформировать у детей лингвистические и математические понятия.

3. Выделить и описать специфику связи между психологическими особенностями усвоения теоретических понятий младшими школьниками, разными типами совместной учебной деятельности и знаковыми (схематическими) средствами организации совместной учебной деятельности.

4. Создать и модифицировать уже имеющиеся тестовые методики для диагностики предметности учебных действий на материале русского языка и математики.

Методы исследования:

1. Диагностические методики, направленные на определение сформированности понятия у учащегося: а) Методики М. А. Семеновой и С. Ф. Горбова, созданные для диагностики сформированности предметности понятия «частьцелое» на материале математики. б) Оригинальные методики (в соавторстве с O.K. Репиной), созданные для диагностики сформированности предметности понятия «корень» на материале русского языка.

2. Метод формирующего эксперимента, в котором участвовали малые группы школьников 1−3 классов, при этом в качестве средств организации совместной деятельности и формирования у ее участников предметности были использованы разработанные нами специальные схематические средства.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: В исследовании впервые показано, что механизмом формирования предметности учебного действия у значительной группы учащихся является реализация ими в совместной учебной деятельности двух типов схем: «схему организации действий» и «схему структуры формируемого учебного действия» .

Создана основа для исследования связи между употреблением разных типов схем для организации совместной деятельности учащихся и формированием у них предметности учебного действия.

Установлен состав и иерархия операций составляющих структуру изучаемых учебных действий.

Практическое значение исследования.

1. Разработаны новые диагностические методики для определения степени сформированности предметности учебных действий у младших школьников на материале русского языка.

2. Разработаны методы и средства формирования предметности учебных действий у младших школьников на материале русского языка и математики, которые могут быть использованы педагогами как для коррекционных работ с теми детьми, у которых не сформировалось предметности учебного действия, так и для модификации существующих в практике системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова методов введения новых понятий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для формирования предметности учебного действия многим детей недостаточно тех средств, которые уже разработаны в системе Эльконина-Давыдова и используются на уроках, а именно схем фиксирующих наиболее существенные свойства изучаемых объектов и совместно-распределенной формы организации действий детей с этими схемами.

2. Для формирования предметности учебного действия необходимо организовать совместную учебную деятельность детей по модифицированному принципу содержательного распределения операций. При такой совместной работе детей необходимо в качестве средств организации совместной учебной деятельности ввести два вида схем: «схемы организации действий» и «схемы структуры формируемого учебного действия» .

Апробация и внедрение исследования: результаты работы были доложены на следующих конференциях: Всероссийская конференция «Организация учебной деятельности. Проблемы и перспективы», Набережные Челны, 1997. Всероссийская научная конференция «Проблемы проектирования и исследований в рамках системы Эльконина-Давыдова». Ярославль. 1999; Съезд Российского.

Психологического Общества «Психология и практика» Ярославль. 1998;

Данные, полученные в диссертационной работе, были использованы для диагностики предметности у детей 6−10 лет (в школах ЭК ПЛГТО, ЭК «Золотая Горка», школе № 14 города Набережные Челны).

Эти данные эффективно применяются также в названных школах для педагогической коррекции учебной деятельности. Разработанные формы совместности стали основой для формирования у части учащихся предметности математических и лингвистических понятий на уроках (за счет изменения форм урочной совместной деятельности) и во внеурочной коррекционной работе с небольшими группами детей.

Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии. Общий объем диссертации — 150 страниц.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В работе рассматривается одна из существенных трудностей, возникающей в рамках системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова при введении теоретических понятий. Наиболее отчетливо данная трудность усвоения теоретических понятий была зафиксирована в работах М. А. Семеновой, где показано, что при существующих сейчас методах организации учебной деятельности около трети учащихся начальной школы не осваивают вводимые теоретические понятия. Вместо формируемого теоретического понятия у таких детей складывается алгоритм решения типовых задач, который лишен такой важной характеристики теоретического знания как предметность, проявляющаяся в умении ученика выделять существенные связи и отношения предмета, отвлекаясь от внешних его признаков, и фиксировать уже известное содержание в знаковой форме.

Проблема формирования у младших школьников теоретических знаний в учебной деятельности может быть грамотно поставлена и конструктивно решена лишь в более широком контексте развития человеческого мышления. В этой необъятной проблеме мы ориентировались в основном на две линии размышлений и исследований, связанные со школами Л. С. Выготского и Ж. Пиаже. В целом ряде работ, выполненных под руководством одного из учеников и последователей Л. С. Выготского — Д. Б. Эльконина, в рамках разворачивания оппозиции Ж. Пиаже исследовались способы и механизмы формирования операций и средств мышления у дошкольников, посредством формирования у ребенка особой познавательной позиции, достигаемой с помощью принятия роли другого лица (Е.В. Филипова, В. А. Недоспасова, В. П. Белоус, Т. А. Нежнова, Е.А. Бугрименко). Представляется, что прямым продолжением этого теоретического хода стали исследования «позиционного» принципа организации совместной учебной деятельности младших школьников (Т.А. Матис, Ю. А. Полуянов, Г. Г. Кудина, З. Н. Новлянская, Г. А. Цукерман). Совместная деятельность, построенная по позиционному принципу, основывается на выделении и столкновении различных точек зрения на один и тот же предмет. Эффектом такой совместной работы является выявление, сопоставление и обсуждение различных мнений и их координация, согласование, приводящее всех участников совместного действия к построению нового понятия, к новому виденью предмета совместной работы.

Еще одним вариантом реализации позиционного подхода, не связанным с традицией учебной деятельности, являются работы швейцарских последователей Ж. Пиаже (А.Н. Перре-Клермон, G. Mugny, W. Doise), изучавших роль коллективных взаимодействий в развитии операциональных структур мышления ребенка. В этих исследованиях экспериментально показано, что когнитивный конфликт в ситуациях коллективного взаимодействия на определенном уровне развития ребенка и в определенных условиях способствует возникновению операторных структур его мышления. Одним из таких условий является распределение между участниками взаимодействия содержательно конфликтных позиций.

Существенным результатом и швейцарских, и отечественных исследований позиционного подхода стал вывод о том, что процессы понимания, складывающиеся между участниками взаимодействия, не совпадают с чувственно-предметным действием каждого участника. Мы полагаем, что в совместном действии позиционного типа складываются, прежде всего, процессы понимания. Однако возникновение понимания может быть затруднено, если у ребенка не сформирована чувственно-предметная основа понимания, то есть, услышав точку зрения партнера, он не может мысленно реконструировать то действие, с помощью которого эта точка зрения была получена. Очевидно, чувственно-предметная основа понятийного действия и предметность соответствующего знания складывается в ином типе взаимодействия.

В основу типологии взаимодействий мы положили важный пункт расхождения между Л. С. Выготским и Ж. Пиаже. Обсуждая происхождение интеллекта, Ж. Пиаже указывал, что все стадии развития интеллекта являются производными от реальных, внешне-чувственных действий, совершаемых субъектом, тогда как в работах Л. С. Выготского, развитие интеллекта связано, в основном, с развитием речи. Представляется, что именно это различие в дальнейшем и определило разницу между двумя подходами к изучению связи детско-взрослой и детской совместности и формированию интеллектуальных структур.

В отечественной психологии линия Ж. Пиаже воспроизводилась и критиковалась в работах В. В. Рубцова, Г. Г. Кравцова, Р. Я. Гузмана, А. Ю. Коростелёва, Ю. В. Громыко, А. Г. Крицкого, И. В. Ривиной, Н. И. Поливановой и др., посвященных исследованиям «коллективно — распределенной» (или «содержательной») организации совместной деятельности, где наиболее важным является включение в совместную деятельность различных моделей действия учащихся и различных моделей организации совместности. Эти модели позволяют детям понять связь между действиями с познаваемым объектом и его существенными свойствами. Для формирования такого понимания задаются действия и операции, выполнение которых лежит в основе выделения принципа построения изучаемого объекта. Затем операции распределяются между участниками так, что каждый участник групповой работы может выполнять только свою операцию. В ходе выполнения задания учащиеся могут обмениваться операциями, осваивая при этом различные способы действия и различные способы преобразования объекта.

Наш анализ исследований «коллективно-распределенного» типа совместной учебной деятельности заканчивается выводом о том, что и этот тип совместности едва ли поможет сформировать предметность учебных действий, на материале русского языка и математики, у тех детей, у которых изначально диагностируется ее отсутствие. На наш взгляд, это обусловлено тем, что основные разработки этого подхода велись на материале различных разделов физики, или в качестве материала выступали некоторые натуральные объекты (геометрические фигуры из разного материала, кубики и др.), свойства которых всегда были проявлены для ребенка чувственно, непосредственно. Специальных средств обнаружения этих свойств не требовалось, соответственно, они и не разрабатывались.

Обсуждение результатов формирующего эксперимента Экспериментальные данные, приведенные в таблице 2, убедительно показывают, что наш формирующий эксперимент оказался чрезвычайно успешным для тех детей, которые при освоении понятий в классе испытывали трудности в переходе от схемы к действию (трудности 1 типа). Ни возрастных, ни половых различий при работе со схемами, использовавшимися в формирующих экспериментах, обнаружено не было. Это означает, что предлагаемые нами средства формирования предметности понятий достаточно универсальны. Эту мысль подкрепляют достоверные различия в освоении понятий между детьми, различавшимися по школьной успеваемости. Мы полагаем, что, хотя дети, которых учителя характеризуют как хорошо и отлично успевающих, нуждаются в меньшей помощи для овладения понятием, чем те, чью успеваемость учителя характеризуют как удовлетворительную, те и другие ученики нуждаются в помощи одного и того же вида: им нужны средства для схематизации своих понятийных действий.

Отдельно необходимо обсудить ту небольшую группу детей (2 тип трудностей), для которых предложенных нами средств оказалось явно недостаточно. Представляется, что в дальнейших исследованиях, в качестве средства, помогающего таким детям осознать связь между уже имеющейся у них реально реализуемой структурой формируемого предметного действия и соответствующими модельными средствами, может стать позиционный тип организации совместной деятельности. По-видимому, здесь необходимо говорить не о дефиците предметности действия (оперативная структура искомого действия этими детьми реализуется), а о трудности в осознании реализуемой оперативной структуры как своего целостного действия, т. е. об отсутствии предметности знания.

Проблема различия предметности действия и предметности знания в нашем исследовании лишь поставлена. В силу того, что не все дети безошибочно выполняют диагностические задания после обучения в форме групповой работы по принципу содержательного распределения операций, можно предположить, что в основе формирования предметности знания и предметности действия лежат разные типы организации совместности. Представляется, что для этих детей предложенные нами схемы «не приобрели как орудия собственного значения» (В.И. Зинченко, С. Д. Смирнов, 1983, стр. 131.), а соответственно не произошло осознания предметности действия. Своеобразный парадокс — предметное действие с помощью схем реализуется, но сама предметность не осознается. Мы предполагаем, что для формирования предметности действия необходимо организовать совместную деятельность по принципу содержательного распределения операций, а для формирования предметности знания — необходима работа по позиционному принципу, поскольку именно позиционное обсуждение детьми предложенных схем может придать им «категориальное значение» (В.И. Зинченко, С. Д. Смирнов, там же) или статус знания.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

В данном исследовании проводилось изучение условий формирования предметности теоретических понятий, найден путь к существенно более эффективному формированию предметности учебных действия детей по освоению понятий. Работа велась с детьми, у которых предметность формируется не при использовании тех средств, которые уже существуют в сложившейся сегодня теории и практике учебной деятельности. Было показано, что для успешного формирования предметности теоретических понятий необходимо:

1. Представить порядок операций одной схемой — «схемой организации действий» (первый тип схем), а саму структуру формируемого понятия — другой схемой — «схемой структуры формируемого учебного действия» (второй тип схем).

2. В силу того, что ни один из детей, принимавших участие в эксперименте, не может самостоятельно выполнить предлагаемое сложное действие, необходимо организовать совместно-распределенную деятельность детей.

3. Совместная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы для детей стала очевидной необходимость перехода от последовательности операций, составляющих учебное действие (первый тип схем) к целостному учебному действию, адекватному формируемому понятию (второй тип схем).

В качестве дальнейших перспектив исследования можно выделить следующие:

1. Исследование возможности переноса данного способа работы на другие понятия по русскому языку и математике и на другие школьные предметы.

2. Исследование психологических особенностей детей, испытывающих трудности в формировании предметности действия и знания.

3. Экспериментальная проверка гипотезы о роли разных типов совместности в формировании предметности: распределение операций для формирования предметного действия и позиционное распределение для формирования предметности знания.

4. Экспериментальное изучение связи предметности действия и предметности знания.