Особенности отношения детей-сирот к произведениям изобразительного искусства

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет «Клиническая и специальная психология»

Кафедра «Нейрои патопсихологии»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

магистерская диссертация

" Особенности отношения детей-сирот к изобразительному искусству"

Направление 30 300.68 Психология Магистерская программа «Клиническая психология развития»

Руководитель магистерской программы

Белопольская Н.Л.

Руководитель Ослон В.Н.

Студент Белозерская О.В.

Москва, 2014

• Введение
• Глава 1. Теоретико-методологические подходы изучения особенностей отношения детей-сирот к изобразительному искусству
• 1.1 Понятие «отношение» в психологии
• 1.2 Психологическая характеристика детей-сирот
• 1.3 Искусство как механизм компенсации депривационных расстройств и актуализации личностных ресурсов у детей-сирот
• Глава 2. Особенности отношения детей-сирот к изобразительному искусству (по результатам эмпирического исследования)
• 2.1 База и этапы исследования
• 2.2 Описание выборки
• 2.3 Характеристика психодиагностического комплекса
• 2.4 Результаты эмпирического исследования
• Выводы
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Магистерская работа направлена на изучение особенностей отношения детей-сирот к изобразительному искусству, в частности на особенности их когнитивного и эмоционального отношения к произведениям станковой живописи.

Актуальность исследования

В настоящее время в кругу проблем клинической психологии развития все большую актуальность приобретают проблемы влияния острых психологических травм, к которым можно отнести и травму сиротства, на систему отношения к миру, в том числе отношение к изобразительному искусству.

Актуальность исследования, проведенного в рамках магистерской работы, обусловливается недостаточностью эмпирических исследований, посвященных отношению детей-сирот к изобразительному искусству, а также теоретических работ о том, как именно психологические факторы способствуют формированию устойчивого, осознанного, позитивно эмоционально окрашенного отношения детей — сирот к изобразительному искусству.

Поиск психологических механизмов компенсации депривационных расстройств в развитии у детей-сирот и актуализации их личностных ресурсов в условиях детского дома является важным направлением в современной клинической психологии развития. В последнее время в России предельно актуально и даже болезненно звучит тема детского сиротства и институционального воспитания детей-сирот, вызывая резонанс во многих областях общественной, научной и даже внешнеполитической жизни. Уполномоченный по правам ребенка при Президенте РФ, П. Астахов отмечал, что по ситуации на 1 января 2014 года государственный банк данных содержал данные о 106 000 детей-сиротах и детей, оставшихся без попечения родителей, которые воспитываются в организациях для детей-сирот, в целом же по стране на 2013 год насчитывалось около 650 000 детей, имеющих статус сироты или ребенка, оставшегося без попечения родителей.

Сироты, воспитывающиеся в условиях детского дома, представляют собой особую клиническую группу детей, имеющую депривационные нарушения в развитии, которые могут влиять на всю будущую жизнь ребенка. У детей-сирот часто отмечают задержки психического развития, нарушения развития интеллекта, эти дети специфически выстраивают свои отношения с окружающим миром. Особенно остро это касается тех детей-сирот, у которых никогда и не было семейного опыта.

Вектор внимания отечественной психологии, занимающейся особенностям психологии детей-сирот, в большей степени нацелен на изучение психоэмоционального развития сирот как следствия депривации, а также на комплекс психолого-педагогических мер, направленных на социализацию и адаптацию воспитанников институциональных заведений. (Л.И. Божович (1968), И. В. Дубровиной (1990), М. И. Лисиной (1986), В. С. Мухиной (1996), А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых (2005). По мнению многих исследований единой картины «депривационного синдрома» у детей-сирот не существует, так как депривационная симптоматика в детей проявляется по-разному и варьируется от легких искажений психического развития до грубого нарушения интеллекта и патологических проявлений личности. Центральные образования в развитии детей-сирот — несформированность жизненных ориентиров и социальных навыков, пассивность, инфантильность, тенденция к иждивенчеству. (B. C. Мухина, A. M. Прихожан, Н. Н. Толстых, 2004). Выделен ряд показателей особенностей развития сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, формирующий так называемый «сиротский симпотомокомплекс» (Ослон В.Н., 2011), в который входят нарушение базового доверия к миру, сложности в установлении близких отношений, зависимость от внешнего контроля, избегание личной ответственности, искаженное восприятие временной перспективы во времени, заниженная самооценка, плохая успеваемость. В связи с этим в разработке программ по компенсации депривационных расстройств в развитии детей-сирот чрезвычайно важными являются поиски механизмов, способствующих развитию личностного потенциала каждого ребенка. В частности, большой интерес могут представлять программы, использующие для развития ресурса ребенка возможности изобразительного искусства.

Актуальность данного исследования также обусловлена недостаточной изученностью целого комплекса психологических факторов, оказывающих влияние на формирование отношения детей-сирот к предметам изобразительного искусства, а также отсутствием психодиагностического инструментария для его изучения. В традициях культурно-исторической концепции развитие ребенка рассматривается как процесс интериоризации культурно-исторического опыта и социальных отношений. О том, что искусство в целом (и изобразительное искусство в частности) играет особую роль в гармоничном развитии личности ребенка, писали и говорили многие знаменитые психологи (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. Мюнстенберг, С.Л. Рубинштейн). Действительно, соприкосновение с искусством обогащает ребенка, расширяет его представление о самом себе, расширяет горизонты окружающего мира. В познании и взаимодействии с искусством ребенок приобщается к определенной системе этических и эстетических ценностей, способных определить его дальнейшую жизненную траекторию.

В 2012 году была принята федеральная целевая программа «Культура России (2012;2016 годы), которая декларирует, что современное развитие Российской Федерации отличается повышенным вниманием общества в культурному процессу. Целевая программа во многом нацелена на работу с детьми: искусство и культура призваны воспитывать, развивать и приобщать детей к мировой и отечественной культуре. На практике в российской системе образование заложен большой потенциал для реализации

этих целей. В том числе социальная адаптация детей-сирот включает в себя посещение музеев и театров, знакомство с образцами мирового культурного наследия, заложение основ эстетического восприятия мира. Однако изучение особенностей отношения детей-сирот к предметам изобразительного искусства требует дополнительного внимания.

С этой точки зрения чрезвычайно важным представляется исследовать и описать: как отношение ребенка-сироты к искусству определяет его взаимодействие с искусством, чем именно определяется формирование его отношения к искусству и в чем проявляется на примере изучения отношения к произведения станковой живописи.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена:

• поиском психологических механизмов компенсации депривационных расстройств в развитии у детей-сирот, актуализации их личностных ресурсов в условиях детского дома;

• недостаточной изученностью целого комплекса психологических факторов, оказывающих влияние на формирование отношения детей-сирот к предметам изобразительного искусства, а также отсутствием психодиагностического инструментария для его изучения;

• необходимостью разработки научно обоснованных рекомендаций (программ) по формированию устойчивого, осознанного, позитивно эмоционально окрашенного отношения детей — сирот к предметам изобразительного искусства.

К тому же необходимо отметить, что различия в психологическом отношении к изобразительному искусству у детей-сирот и детей из социально благополучных семей никогда не были специальным предметом изучения.

Методологическая основа.

Методологической основой для исследования, положенного в основу магистерской диссертации, является общепсихологическая теория, созданная Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейном и Б. Г. Ананьевым.

ребенок сирота изобразительное искусство Конкретно-научной методологией и теоретическим основанием выступают положения теории отношений Мясищева, теории психической депривации (Матейчик и Лангмейер), концепций ресурсного подхода (С. Хобфолл, А. Г. Маклаков, С. Мадди, Д. Гротберг, M. Rutter, Д.А. Леонтьев).

В контексте данного исследования под понятием «отношение» понимается целостная система индивидуальных избирательных и сознательных связей личности с различными сторонами действительности (В.Н. Мясищев, Д. Н. Узнадзе, А. Н. Леонтьев, В. А. Ядов, Ш. А. Надирашвили, П. Н. Шихирев, А.Г. Асмолов). Использование ресурсного подхода (С. Хобфолл, А. Г. Маклаков, С. Мадди, Д. Гротберг, M. Rutter, Д.А. Леонтьев) в магистерской диссертации определяется его целью — мобилизацией личностных, средовых, биологических ресурсов как системы способностей человека к устранению противоречий личности с жизненной средой, преодоления неблагоприятных жизненных обстоятельств посредством трансформации личности. Состояние психической депривации рассматривается в рамках теории психической депривации Л. Лангмейера и З. Матейчика, которые определяли его как «психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени». Изучение отношения к изобразительному искусству с точки зрения психология зависит от множественной природы самого искусства. Психология искусства представляет собой богатую и мозаичную картину подходов и концепций к изучению взаимодействия и взаимного влияния двух сложных систем «психики человека» и «искусства», в которой тесно переплетены когнитивная и аффективные стороны отношения человека к искусству. Л. С. Выготский писал:". недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения — необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна". Ребенок-сирота чаще всего испытывает трудности в вербальном выражении своих эмоций, поэтому аффективный аспект его отношения к произведениям искусства можно изучать с помощью проективных методик, направленных на бессознательные эмоциональные реакции.

Объект исследования — Объект исследования: отношение детей к изобразительному искусству.

Предмет исследования — особенности отношения детей-сирот к предметам изобразительного искусства.

Цель исследования - изучение отношения детей-сирот к предметам изобразительного искусства, в частности, к произведениям станковой живописи.

Задачи исследования:

• провести анализ теоретико-методологических подходов к изучению психологических особенностей развития детей в условиях депривационного воспитания, системы их отношения к миру, в т. ч. к изобразительному искусству;

• разработать и апробировать психодиагностический комплекс, направленный на выявление особенностей отношения детей-сирот к предметам изобразительного искусства;

• провести эмпирическое исследование и выявить сходство и различия в отношении к предметам изобразительного искусства у детей-сирот и детей из социально благополучных семей;

• выделить психологические факторы, оказывающие влияние на формирование отношения детей-сирот к предметам изобразительного искусства;

• разработать рекомендации по формированию устойчивого, осознанного, позитивно эмоционально окрашенного отношения детей — сирот к изобразительному искусству

Гипотеза исследования: В качестве гипотезы исследования выдвигается положение о том, что отношение детей-сирот к предметам изобразительного искусства обусловлено, с одной стороны, их психологическими особенностями, с другой, характеристиками (когнитивными, эмоциональными), заложенными в самих произведениях изобразительного искусства.

Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения Москвы специальной (коррекционной) школы-интерната для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья VII вида № 72. В опросе приняли участие 20 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 5−7 классов.

20% группы составляли дети 11 лет,

25% группы составляли дети 12 лет,

55% группы составляли дети 13 лет.

Из них:

• 30% детей — сироты-отказники

• 40% детей — социальные сироты, поддерживающие отношения с семьями

• 30% детей — социальные сироты, не имеющие контактов со своими семьями.

Опыт институционального воспитания детей экспериментальной группы находился в границах от 4 до 13 лет.

В качестве контрольной группы в опросе принимало участие 20 человек детей в 5−6 классов в возрасте от 11 до 13 лет, ученики различных ГОУ СОШ Москвы, воспитывающиеся в социально-благополучных семьях, 10 мальчиков и 10 девочек.

5% группы составили дети 11 лет

40% группы составили дети 12 лет

55% группы составили дети 13 лет, Так же в исследовании были использованы результаты опроса экспертов в области изобразительного искусства (искусствоведов, художников, культурологов) для определения нормативного понимания изображенного на картине, когнитивной интерпретации и эмоциональной реакции.

Так же в исследовании были использованы результаты опроса экспертов в области изобразительного искусства (искусствоведов, художников, культурологов) для определения нормативного понимания изображенного на картине, когнитивной интерпретации и эмоциональной реакции.

Методы исследования. Использовались методы идиографического подхода (структурированные интервью, включенное наблюдение, экспертная оценка и др.).

Исследование проводилось с использованием следующих методик:

• Анкета участника опроса (автор Ослон В.Н.)

• Структурированное интервью для опроса (авторы Ослон В. Н., Белозерская О.В.)

• Восьмицветовой тест Люшера

• Цветовой тест отношений (ЦТО) Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда применительно к предъявленному стимульному материалу.

• Метод свободных ассоциаций

• Проективная рисуночная методика «Человек под дождем» А. Эмчина (модификация стандартизированной методики Ф. Гудинаф «Нарисуй человека»).

Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием методологических принципов, положений общепсихологической теории Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьевым, количественным и качественным анализом полученных эмпирических данных с использованием статистических процедур (полученные данные обрабатывались с помощью статистической программы STATISTICA 1.7.), использованием непараметрических методов сравнения выборок; взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели и задачам работы; применением комплекса методик, включающего опросники, интервью и тесты, что позволяло верифицировать результаты, полученные по отдельным методикам; сочетанием номотетических и идиографических методов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Особенности отношения ребенка-сироты к предметам изобразительного искусства (на примере станковой живописи) заключаются в адекватном эмоциональном переживании в отношении изображенного на картине и трудностями когнитивной интерпретации собственной реакции.

Дети-сироты, воспитывающиеся в институациональных условиях достаточно часто не понимают изображенного на картине и, как следствие, не могут правильно объяснить сюжет картины. Это проявляется в большей степени при интерпретации исторических сюжетов, которые требуют как определенных знаний, так и способности соотнесения этих знаний с изображением на картине. При этом дети-сироты, по-своему интерпретируя сюжет, проявляют ту же эмоциональную реакцию на картину, что и дети семейные, совпадающую с той условно «нормативной» оценкой, которую дали эксперты в ходе проведенного исследования.

2. В когнитивных реакциях детей-сирот в отношении к изобразительному искусству проявляются жесткие социальные установки, в то время как дети, воспитывающиеся в семьях, проявляют значительно больше степеней свободы в когнитивной интерпретации и эмоциональной реакции на изображение.

Ребенок-сирота, испытывающий сложности в интерпретации сюжета, не проявляет фантазии и воображения при интерпретации смысла изображенного. Дети, воспитывающиеся в семьях, свободно предлагают свои интерпретации, которые основаны на их жизненном опыте. Дети-сироты, у которых этот жизненный опыт ограничен стенами институционального заведения, заменяют самостоятельные суждения стереотипными социальными установками, которые они считают для себя правильными ответами.

3. Изучение особенностей отношения ребенка-сироты к изобразительному искусству возможно с помощью методик, направленных на изучение эмоциональных конфликтов с аспектом бессознательного.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• получены новые данные об особенностях отношения детей-сирот к изобразительному искусству, влияния различных психологических факторов на его формирование; выделены различия в отношении к его предметам изобразительного искусства у детей-сирот и детей из благополучных семей;

• описаны когнитивные и эмоциональные составляющие отношения детей-сирот к предметам изобразительного искусства;

• выделены и описаны личностные ресурсы детей — сирот, которые могут быть использованы при формировании устойчивого, избирательного, осознанного, позитивно эмоционально окрашенного отношения к изобразительному искусству.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы данной работы могут быть использованы при разработке программ дополнительного образования для детей-сирот, организации их реабилитационного досуга в образовательных, а также при подготовке педагогов, работающих с детьми-сиротами и реализующих эти программы, и специалистов, отвечающих за культурную внешкольную программу.

Структура магистерской диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы изучения особенностей отношения детей-сирот к изобразительному искусству

1.1 Понятие «отношение» в психологии

Понятие «отношение» является всеобщим, поскольку охватывает взаимосвязи и взаимозависимости огромного количества признаков и свойств объекта. Определить содержание этого термина возможно только в применении его к конкретной системе научных знаний. В психологии понятие «отношения» занимает одно из центральных мест, потому как ни одна психологическая категория не рассматривается изолированно, все находится в отношениях со всем. В отечественной науке этот термин укрепился благодаря исследованиям А. Ф. Лазурского о внутренней стороне психического процесса (эндопсихике) и внешней (экзопсихике). Внешняя сторона психического в его работах была представлена как система отношений между субъектом и внешней средой.

Наиболее полно понятия «отношений» были исследованы и описаны В. Н. Мясищевым, который отводил им роль наиболее важной категории для описания и понимания сущности личности в психологии. Мясищев утверждал, что «исходя из того, что понятие отношения несводимо к другим и неразложимо на другие, надо признать, что оно представляет самостоятельный класс психологических понятий» .

Описывая сущность понятия «отношение» в психологии, В. Н. Мясищев определял его психологический смысл как одну из форм отражения субъектом внешнего мира. Личность человека формирует свои отношения как результат отражения на сознательном уровне объективно существующих отношений общества. Личность развивается и функционирует в обществе на уровне различных микро — и макро — систем, которые формируют ее потребности и интересы, во многом зависящие от особенностей нервной системы субъекта. В результате получается своего рода «субъективная призма», через которую человек воспринимает воздействия, направленные на него из внешнего мира.

То, как человек воспринимает действительность, что оставляет след в его памяти, что развивается в мышлении, что в воображении, что привлекает его внимание, с одной стороны, является фиксацией особенностей внешнего мира, объективно существующего, а с другой, является его отношением к этой объективной реальности, к которой сам человек также принадлежит.

В.Н. Мясищев утверждал, что отношения личности — ее потребности, интересы, склонности — представляют из себя прежде всего результат взаимодействия человека с другими людьми, с окружающей средой, и результат того, насколько среда способствует развитию индивидуальных черт личности, в том числе и в области предметной деятельности человека.

Мясищев писал: «Основные стороны отношения глубоко коренятся в филогенетическом и историческом прошлом человека. Они, прежде всего, различаются положительным и отрицательным характером активных реакций человека, представляющим основу избирательной объективной направленности его психической активности. Эмоциональная сторона отношения, наиболее ярким примером которой является любовь и вражда, относилась в психологии к категории чувств. Однако надо учесть, что область чувств (или эмоций) охватывает три разнородных группы явлений — эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения. Последние и представляют в значительной степени то, что называется обычно чувством, но это до сих пор еще не уяснено и генетически достаточно не освещается» .

Мясищевым были выделены четыре признака отношений как самостоятельного психологической категории, к которым от относил: сознательность, избирательность, активность и инициативность. Так же он писал о структурных характеристиках отношений, что отношения различных пропорциях характеризуются тремя основными аспектами психики как «когнитивные, конативные и эмотивные» .

Таким образом, в теории отношений Мясищева ряд отношений представляет собой самостоятельные образования. В первую очередь, к ним относятся интересы, оценки и убеждения. Следовательно, отношение можно описать как силу, определяющую степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности. С этой точки зрения, отношения могут быть рассмотрены в качестве основной движущей силы развития личности.

Объединяя все категории, затронутые выше, попробуем сформулировать, что же является предметом изучения в отношении детей (в данном случае детей-сирот) к произведениям искусства?

В современной отечественной психологии проблемами в разработке темы отношения детей к изобразительному искусству преобладает деятельностный подход. Своеобразие методологии эмпирических исследований понимания искусства в рамках данного подхода состоит в том, что ребенку изначально задается норма понимания искусства. И по отношению к этой норме исследуются условия, благодаря которым возможен переход от непонимания к пониманию. Таким образом, акцент делается на происхождении самой способности понимать искусство. Норма понимания и условия ее происхождения анализируются с точки зрения общественно-исторической роли искусства в развитии психики человека. В частности, исследуется механизм смыслопорождающих систем понимания искусства детьми: их содержание, структуры и типы (Гуржапов В.А.)

Применительно к ребенку-сироте, к ребенку с депривационными нарушениями этот метод представляется недостаточным, в силу особенностей психического развития ребенка. Для того, чтобы понять, как именно можно использовать потенциал искусства для компенсации депрвационных нарушений сирот, нужно описать отношение ребенка к изобразительному искусству в «сыром виде». Еще в 1924 г. И. А. Соколянский писал: «Детские переживания, современность и организация на основе этих переживаний положительных знаний должны быть отправными путями для построения методики. Детская эмоция является началом „знаний“, источником „интереса“, „активности“. Через формирование детской эмоции следует переходить к привитию знаний.» .

Таким образом, представляется, что методологически изучение отношения детей-сирот к изобразительному искусству будет определено не только деятельным походом, но и когнитивно-эффективным. Другими словами, нужно зафиксировать не только зафиксировать понимание или непонимание сюжетной основы произведения искусства, но и эмоцию, возникающие у детей-сирот в ходе предъявления стимульного материала и работы с ним.

1.2 Психологическая характеристика детей-сирот

Базовым понятием в психологической характеристике детей-сирот, используемым в данном исследовании, является «депривация». Сам термин «депривация» происходит от латинского «deprivatio», переводящегося как «лишение» или «потеря», происходит из эпохи позднего Средневековья, где первоначально обозначал в церковном обиходе лишение духовного лица доходной должности. В новое время термин перешел в научный оборот и стал обозначать лишение сначала организма (в физиологическом смысле), а впоследствии человека в целом возможности удовлетворять свои жизненные потребности.

В психологии развития «депривация» понимается более узко, как ограниченное или полное лишение ребенка сенсорной стимуляции и общения (как социальной стимуляции), которые приводят к дефицитарности развития эмоциональной и интеллектуальной сферы ребенка. На этот феномен развития обращал внимание еще отец европейской педагогики, великий мыслитель Возрождения Я. А. Коменский, описавший в своей Большой дидактике пример «волчьего ребенка». Другой известный пример исследования депривации представляют попытки врача и учителя глухонемых Ж. Итара по развитию и воспитанию «авейронского мальчика-дикаря», найденного в 1799 году в лесах на юге Франции.

В дальнейшем в настоящем исследовании мы будем придерживаться того содержания определения «депривации», которые дают Й. Лангмейер и З. Матейчик в «Психологической депривации детей в раннем возрасте» :

" Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени" .

Начиная с середины XX века депривация и ее последующее влияние на развитие ребенка изучались психологами с различных точек зрения и разрабатывались различные походы к изучению проблемы. Наибольший интерес ученых всегда вызывали возможности компенсации тех нарушений развития, которые были вызваны депривацией. Для этого необходимо определиться с тем, какие жизненные потребности ребенка являются наиболее значимыми на каждом отрезке онтогенеза. С позиции теории объектных отношений главное место отводится отношениям ребенка со своим ближайшим окружением от 0 до 3-х лет жизни, здоровое построение которых определяет его развитие. Теория инперсональных отношений (Г. Салливен и К. Хорни) предполагает, что если ранний опыт общений ребенка со своим окружением был травматичен, но впоследствии в его жизнь приходят отношения «здоровые», т. е. благоприятные и стабильные, то компенсация до определенной степени вполне возможна. Э. Эриксон считал, что вектор развития ребенка формируется до полутора лет, а дальнейшая жизнь предстает как последовательная смена жизненных периодов, в каждом из которых заложены эмоциональные основы для последующего развития. Т.о.Г. Салливен, К. Хортни и Э. Эриксон считали, что если дети в раннем возрасте, в первый год своего рождения, были ограничены во внимании и тепле, лишены материнской заботы и любви, то, тем не менее, у них остается возможность для компенсации этой дефицитарности в последующие периоды развития.

Принципиально иначе рассматривал первые месяцы жизни ребенка Дж. Боулби и школа его последователей, которыми была разработана теория привязанностей. С позиций этой теории для полноценного психического развития ребенка совершенно необходимым являются теплые, эмоционально-устойчивые отношения либо с матерью, либо с кем-то из тех близких, кто занимает ее место возле ребенка. И если такого человека с теплыми эмоциональными отношениями рядом с младенцем на протяжении первых лет жизни нет, то это неизбежно влечет за собой серьезную психическую травму и дефицит эмоционально-личностного развития.

Дж. Боулби считал, что именно теория привязанностей лежит в основе способностей человека к формированию связей с другими людьми и различных эмоций, проявляемых человеком в общении на протяжении всей жизни. Эти положения теории Дж. Боулби чрезвычайно важны в применении к детям-сиротам, поскольку раскрывают механизмы социального, эмоционального и интеллектуального дефицита в развитии этих детей. Для описания этих механизмов Дж. Боулби вводит термин «сепарации», под которой понимается длительное отсутствие в жизни ребенка матери или другого человека, который мог бы взять на себя функции матери, с ее любовью и эмоционально-теплым отношением. Сепарация — это системная ситуация, в которой учитывается влияние многих составляющих. Например, существовала ли у ребенка теплая эмоциональная связь с матерью до разрыва отношения, до его изоляции, как глубока была это связь? Как вдруг она разрушилась? Сколько было лет ребенку? Анализ этих составляющих дает возможность понять, насколько травма, нанесенная ситуацией сепарации, оказала разрушительное влияние на психику ребенка и насколько могут быть скомпенсированы ее последствия.

На основе теории привязанностей, разработанной Дж. Боулби, можно выделить такую классификацию:

1. Дети, у которых нет определенных предпочтений в своих привязанностях. Они могут выглядеть достаточно самодостаточными и не проявляют особой привязанности ни к кому из круга своего общения, кто осуществляет за ними уход. Это в большей степени относится к тем, кого часто менялись ухаживающие за ребенком люди, что как раз очень характерно и типично для ситуации, складывающейся в домах ребенка.

2. Дети, демонстрирующие неразборчивые предпочтения. Причина здесь та же, но внешне, напротив, дети проявляют привязанность ко всем окружающим, вступающим с ними в отношения.

3. Дети с проявлением агрессии в отношениях, которые своим поведением выражают агрессивное отношение к человеку, который ухаживает за ними.

Дж. Боулби вводит в свою теорию так же понятие «вторичной привязанности», как системы отношений, которые впоследствии развиваются с другими людьми, после того в развитии ребенка произошла «сепарация». Исследованиями этой проблемы много занималась М. Эйнсворт, которая доказывала, что не всегда травматический опыт отношений первых лет жизни, сепарации и пр. играет необратимую роль и однозначно ведет к искажению эмоционально-личностного развития. Системный подход предполагает влияние многих факторов, начиная от генетической предрасположенности и кончая компенсационными возможностями той среды, в которой продолжается развитие ребенка, т. е. при определенных условиях, создание которых может быть сконструировано, компенсация депривационных нарушений в принципе возможна.

Таким образом «депривационный анамнез» детей-сирот, воспитывающихся в институциональном заведении, может быть очень разнородным по своей морфологии, и дети будут показывать разнообразную картину эмоциональных нарушений, в том числе по предъявлении им образцов изобразительного искусства.

Интересной представляется классификация форм депривационных расстройств, предложенная Й. Лангмейером и З. Матенчиком, которая так же показывает, какой разнообразной может быть структура дефекта в психо-эмоциональном развитии детей-сирот. Эти ученые предлагают выделить четыре формы депривации: сенсорную, когнитивную, эмоциональную и социальную.

Отечественная школа психологии в подходе к проблемам депривации во многом солидарна с западной. Наши ученые (Л.С. Выготский, Л. И. Божович, М. И. Лисина, Д.Б. Эльконин) также отмечали, что центральное место в эмоционально-личностном развитии ребенка занимает взрослый. Депривационные нарушения в развитии ребенка в отечественной психологии оцениваются как нарушения в формировании потребности в общении.

Л.С. Выготский, в частности, писал о том, что развитие ребенка представляет собой процесс формирования внутренних структур психики за счет усвоение внешних форм деятельности, т. е. интериоризации культурно-исторического опыта и социальных отношений. Носителем этого опыта и, соответственно, источником развития ребенка является взрослый, постоянный контакт с которым для ребенка является необходимым условием развития. Таким образом, задержки в развитии ребенка как в эмоциональном, так и в интеллектуальном плане, Выготский считал прямым и неизбежным следствием депривации общения, в результате которой у ребенка не формируется потребность в контакте с внешним миром. И уже Выготский писал о том, что с этой точки зрения, институциональное воспитание детей в детских домах лишает детей возможности нормального развития, в силу изоляции контактов и замкнутости этих заведений.

Богатство отношений с окружающим миром В. И. Мясищев выделял как основное условие для нормативного эмоционально-личностного развития. Он также рассматривал депривационную ситуацию как комплексную, в которой уровень поражения зависит от целого ряда факторов (наследственных, конституциональных, психических, соматических и пр.).

Отечественная психология также делает особый акцент на том, что собственная деятельность в развитии личности ребенка представляет собой основную движущую силу, и поэтому необходимо всячески стимулировать и развивать активность ребенка, которая является его источником познания мира и эмоционально-личностного роста. Стандартизированная жизнь детского дома, ограниченная регламентом, замкнутая сама по себе представляет собой обедненную среду для активной собственной деятельности ребенка. Заложенная сепарацией дефицитарность развития усугубляется дефицитом опыта общения с внешним миром за стенами заведения. В итоге у такого ребенка контакты с окружающего поверхностны и нервозны. Ему сложны рефлексии в отношении эмоционального состояния других людей, у него не развита эмпатия, вследствие этого развивается негативное отношение к людям, эмоциональная нестабильность ведет к дальнейшей социальной депривации. Такой тип личности можно охарактеризовать как безэмоциональный. Нарушение эмоциональной сферы приводит к развитию низкой самооценки и чувства неполноценности. Детям кажется, что мир настроен враждебно, и они его избегают. В определенном возрасте проблема приобретает черты замкнутого круга.

Исходя из этого расширение жизненного опыта детей-сирот, для которых воспитатели внутри заведения остаются главными источниками информации, — необходимое условие компенсации эмоционального и интеллектуального дефицита, вызванного ситуацией депривации.

1.3 Искусство как механизм компенсации депривационных расстройств и актуализации личностных ресурсов у детей-сирот

Еще со времен античных мыслителей искусство воспринимается людьми и как средство общения, и как просветительская деятельность, расширяющая представление о себе и окружающем мире, и как источник позитивных эмоций, и как единая система нравственных и эстетических ценностей, отражающая определенный этап развития общества. Выготский писал, что искусство является объединением биологических и социальных процессов личности в обществе и представляет «способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни». Особую роль искусства в развитии личности ребенка отмечали почти все выдающиеся психологи и педагоги: Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. Мюнстерберг, С. Л. Рубинштейн и др.

Для детей-сирот — искусство представляет собой также большой ресурс для психического и эмоционального развития. Исследования ученых указывают на возможности искусства в коррекции психических процессов у детей, подтверждая идею «воспитания посредством искусства». Творчество является оптимальной деятельностью для детей-сирот с их слабым социальным опытом, бедной духовно-эмоциональной сферой и отсутствием эстетических, нравственных ценностей.

Данной проблеме посвящены труды современных ученых Т. А. Добровольской, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, И. В. Кисилевой, Л. Н. Комисаровой, А. И. Копытина, Л. Д. Лебедевой, И. Ю. Левченко, Е. А. Медведевой, С. Г. Рыбаковой, подтверждающие положительное влияние искусства на детей с различными отклонениями в развитии.

Несмотря на то, что в последнее время психология искусства рассматривается как отдельная отрасль психологии, имеющая свой предмет, понятийный аппарат и свою методологию, она представляет собой богатую и мозаичную картину подходов и концепций к изучению взаимодействия и взаимного влияния двух сложных систем «психики человека» и «искусства» .

Искусство как вид совершенно особой деятельности человека привлекало внимания психологов с первый лет становления психологической науки. Все выдающиеся психологи, так или иначе, касались этой темы в своих трудах. Сравнивая психику человека и произведение искусства, Юнг в 1930 году писал: «…близкие взаимоотношения, которые, без сомнения, между ними существуют, должны быть исследованы. Связь эта коренится в том факте, что процесс создания произведения представляет собой психологическую деятельность и, следовательно, может быть рассмотрен психологией. Это утверждение, тем не менее, не снимает определенных ограничений с применения такого подхода на практике. Только тот аспект искусства, который касается процесса создания произведения, может стать объектом психологического исследования, но никак не его специфическая сущность. Вопрос, чем же является искусство как таковое, должен рассматриваться эстетикой» .

Фрейд признавал за искусством самостоятельное психическое значение, делая акцент на роли детских впечатлений и вытесненных переживаний в творчестве художника. К. Юнг видел в искусстве проявление природы коллективного и бессознательного, выделяя при этом психологический и визионерский типы творчества. Роль психологических мотивов в сложении форм поэтической речи изучали А. Веселовский и А. Потебня, психологические аспекты художественного текста исследовал Л. Выготский.

Изучение воздействия искусства осуществляется, главным образом, на трех уровнях: на психофизиологическом, когда рассматривается психофизиологическое «последействие» (Б.Г. Ананьев, Д. Н. Узнадзе, В. Н. Мясищев, Р. Арнхейм и др.), на психологическом, связанным с воздействием искусства на когнитивную и эмоционально-волевую сферу (А.В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, П. М. Якобсон, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.) и на психолого-эстетическом, где делается попытка исследовать психологическую природу катартического механизма личности, опосредующего воздействие искусства и преобразующего её «ядерные» экзистенциальные структуры (Л. Выготский, С. М. Эйзенштейн, Д. Лукач, Т. А. Флоренская и др.).

Психологической модификацией функциональной теории искусства является направление, опирающееся на объективно-аналитический метод анализа психологии искусства, предложенный в своё время Л. С. Выготским. Представители этого направления рассматривают художественное произведение как систему художественно-выразительных средств, «сознательно и преднамеренно организованных с таким расчётом, чтобы вызвать эстетическую реакцию» и тем самым воздействовать на реципиента (Л.С. Выготский, С. М. Эйзенштейн, Н. Гартман, Р. Ингарден и др.).

Глава 2. Особенности отношения детей-сирот к изобразительному искусству (по результатам эмпирического исследования)

2.1 База и этапы исследования

Исследование, лежащее в основе магистерской работы, проводилось на двух несвязанных между собою выборках, выровненных по возрасту и полу. Исследование проводилось на группе из 20 человек, воспитанников Государственного бюджетного образовательного учреждения Москвы специальной (коррекционной) школы-интерната для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья VII вида № 72. В рамках исследования было опрошено 20 воспитанников школы-интерната, учеников 5−7 класса которые представляли собой основную «экспериментальную группу» .

Для изучения особенностей отношения детей-сирот к произведениям искусства было также проведено контрольное исследование на 20 детях, воспитывающихся родителями в условиях социально благополучной семьи, учеников 5−7 классов различных ГОУ СОШ г. Москвы. Проведение исследования на контрольной группе дало возможность, как отличается отношение к изобразительному искусству детей-сирот и семейных детей, и какие психологические факторы в той и другой группе влияют на это отношение. Сопоставление результатов исследования по обеим группам так же было нацелено на подтверждение или опровержение гипотезы о том, что отношение детей-сирот к предметам изобразительного искусства обусловлено, с одной стороны, их психологическими особенностями, с другой, характеристиками (когнитивными, эмоциональными), заложенными в самих произведениях изобразительного искусства.

Так же в исследовании были использованы результаты опроса экспертов в области изобразительного искусства (искусствоведов, художников, культурологов) для определения нормативного понимания изображенного на картине, когнитивной интерпретации и эмоциональной реакции.

2.2 Описание выборки

" Экспериментальная группа" из 20 человек, воспитанников Государственного бюджетного образовательного учреждения Москвы специальной (коррекционной) школы-интерната для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья VII вида № 72, состояла из 11 мальчиков и 9 девочек.

20% группы составляли дети 11 лет,

25% группы составляли дети 12 лет,

55% группы составляли дети 13 лет.

По классам «экспериментальная группа» была распределена следующим образом:

25% - дети 5 класса

55% - дети 6 класса

20% - дети 7 класса.

Среди воспитанников интерната были «отказники», которые всю свою жизнь провели в различных институциональных заведениях и вообще не имели опыта семейной жизни, большую часть представляли «социальные сироты», чьи родители были полностью или частично лишены родительских прав, находились в местах лишения свободы или в психиатрических клиниках.

30% детей — сироты-отказники

40% детей — социальные сироты, поддерживающие отношения с семьями

30% детей — социальные сироты, не имеющие контактов со своими семьями.

Все они имели достаточно большой опыт институционального воспитания от 4 до 13 лет. При этом:

40% детей были изъяты из семей в возрасте до 3-х лет

50% детей были изъяты из семей в дошкольном возрасте

10% детей — в младшем школьном возрасте.

Двое мальчиков из числа детей-сирот имели тяжелый опыт физического насилия: до того, как их забрали из социально-неблагополучных детей, их регулярно избивали, вплоть до нанесения тяжелых увечий.

Гистограмма 1. Опыт институционального воспитания детей-сирот экспериментальной группы.

Анализ опыта общения детей-сирот с предметами изобразительного искусства показал, что: аболютное большинство детей (90%) бывали в музеях. При этом только 15% детей достаточно часто из посещают. Только 30% детей смогли назвать музеи, которые они посещали (художественная галерея Шилова, музей Дарвина и Третьяковская галерея). Практически, всем детям (90%) нравятся предметы изобразительного искусства.

Детям также был предложено ответить на вопрос, какие же именно им нравятся картины (если нравятся), и на основе их ответов были выделены следующие группы ответов:

1. Картины с изображениями людей (портреты)

2. Картины с изображениями природы (пейзажи)

3. Красивые картины

4. Натюрморты

5. Страшные картины (про войну)

6. Не знаю

В процентном соотношении экспериментальная группа следующим образом распределилась по своим предпочтениям:

1. «люди» — 20%

2. «природа» — 25%

3. «красивые» — 5%

4. «натюрморты» — 10%

5. «страшные» — 15%

6. не знаю — 25%

7. другое — 0%

Так же 80% детей-сирот отметили в анкетах, что они любят рисовать.

Контрольная группа детей, воспитывающихся в социально-благополучных семьях, была выровнена по возрасту и полу. В исследовании приняло участие 20 учеников 5−7 классов, 10 мальчиков и 10 девочек.

5% группы составили дети 11 лет

40% группы составили дети 12 лет

55% группы составили дети 13 лет,

Соответственно по классам распределение детей контрольной группы представлено следующим образом:

15% - учащиеся 5 класса

35% - учащиеся 6 класса

50% - учащиеся 7 класса.

Все дети воспитываются и живут в семьях, не имеют опыта институционального воспитания, однако 25% детей контрольной группы сталкивались в своей жизни с травматическим опытом (тяжелое восприятие развода родителей, смерть близких).

Анализ опыта общения семейных детей с предметами изобразительного искусства показал, что:

· 100% детей контрольной группы посещают музеи,

· 75% детей отметили, что ходят в музеи часто, 25% детей ответили, что ходят в музеи редко

· 80% детей назвали музеи, в которых они бывали и какие им запомнились (Третьяковская галерея, Музей Изобразительных искусств, Коломенское, Эрмитаж, Русский музей и др.)

· 75% детей сказали, что им нравятся предметы изобразительного искусства (картины), 25% детей ответили, что картины им не нравятся.

Это говорит о том, что хотя абсолютное большинство детей из обеих групп посещают музеи, семейные дети чаще бывают в музеях, лучше запоминают названия музеев, но при этом не обязательно любят картины, а дети-сироты в музеях бывают редко, мало что запоминают, но говорят, что любят картины. То есть у семейных детей больше усвоенного опыта в посещении музеев, на основании которых они определяют свое отношение к картинам. Отсутствие усвоенного опыта общения с произведениями искусства дети-сироты заменяют ответом, который является социально ожидаемым.

В процентном соотношении экспериментальная группа следующим образом распределилась по своим предпочтениям:

1. «люди» — 10%

2. «природа» — 25%

3. «красивые» — 5%

4. «натюрморты» — 5%

5. «страшные» — 0%

6. не знаю — 20%

7. другое — 25%

В категории «другое» семейные дети из контрольной группы называли, в частности, итальянскую живопись, импрессионистов, пост-модернизм.

На вопрос анкеты, любят ли они рисовать, только 50% детей контрольной группы ответили утвердительно.

Таким образом, уже на первом этапе исследования, при гомогенном возрастном и гендерном составе экспериментальной и контрольной группы, на уровне ответов на вопросы анкеты участника опроса выявились различия между двумя группами по опыту их взаимодействия с изобразительным искусством.

Таблица 1. Различия в опыте взаимодействия с изобразительным искусством между группами детей-сирот и детей, воспитывающихся в социально-благополучных семьях.

Гистограмма 2. Различия в опыте взаимодействия с изобразительным искусством между группами детей-сирот и детей, воспитывающихся в социально-благополучных семьях

Гистограмма 3. Различия в предпочтениях в области станковой живописи между группами детей-сирот и детей, воспитывающихся в социально-благополучных семьях.

Для определения нормативного уровня когнитивной интерпретации сюжета картин и эмоциональной реакции на изображенное было также проведено структурированное интервью с экспертами в области изобразительного искусства, которым был предложен для анализа и оценки тот же стимульный материал, который предлагался детям из экспериментальной и контрольной группы. Для этого было опрошено пять человек: два искусствоведа, два художника и один культуролог, которые при значительных половозрастных и образовательных отличиях не показали различий в понимании сюжета, смысла и эмоциональной окрашенности картин.

2.3 Характеристика психодиагностического комплекса

С целью изучения особенностей отношения детей-сирот к изобразительному искусству был разработан психодиагностический комплекс, в который вошли следующие методики:

• Анкета участника опроса (автор Ослон В.Н.)

• Структурированное интервью для опроса (авторы Ослон В. Н., Белозерская О.В.)

• Метод свободных ассоциаций

• Цветовой тест отношений (ЦТО) Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда применительно к предъявленному стимульному материалу

• Проективная рисуночная методика «Человек под дождем» А. Эмчина (модификация стандартизированной методики Ф. Гудинаф «Нарисуй человека»).

Описание методик.

Для проведения исследования были использованы следующие методики (Приложение " А" , стр.):

1. Анкета участника опроса

Анкета направлена на выяснение социально-демографических характеристик детей экспериментальной и контрольной группы: их пола, возраста, семейной ситуации, опыта пребывания в институциональном учреждении, а также опыта их знакомства с произведениями искусства.

2. Восьмицветовой тест Люшера

В рамках проводимого исследования «Восьмицветовой тест Люшера» использовался для составления психологической характеристики участников исследования и выявления различий между группой детей-сирот институционального учреждения и детей, воспитывающихся в семьях.

3. Стандартизированное интервью для опроса детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье (авторы Ослон В. Н., Белозерская О. В).

Интервью направлено на выявление мнений и эмоциональных реакций респондентов относительного предъявленного им стимульного материала, который представлял собою подборку репродукций восьми картин различных художников и различных жанров. (Приложение " Б" , стр.): " Бабушкин сад" В. Поленова, " Мадонна Коннестабиле" Рафаэля Санти, " Танец" Матиса, " Феваральская лазурь" И. Грабаря, " Вот тебе и батькин обед" А. Венецианова, " Окраина Москвы. 1941" А. Дейнеки, " Апофеоз войны" В. Верещагина, " Рожь" И. Шишкина. Интервью включало себя вопросы, направленные на когнитивную интерпретацию сюжета картины и заложенного в ней смысла, а также на определение эмоциональной реакции, которую картина вызывала у респондента.

Опрос проходил в форме непосредственного общения исследователя-интервьюера и опрашиваемого ребенка.

4. Метод свободных ассоциаций.

Метод ассоциаций был применен относительно к предъявленному детям обеих групп стимульному материалу для выявления аффективных реакций, которые возникали у детей при просмотре картин. На основе предложенных ассоциаций были выделены категории «позитивных», «негативных» и «нейтральных ассоциаций, что позволяет выявить бессознательную эмоциональную реакцию детей на каждую картину.

5. Цветовой тест отношений (ЦТО) Е.Ф. Бажина и А.М. Эткинда.

Цветовой тест отношений представляет из себя клинико-диагностический метод, который предназначен для изучения эмоциональных компонентов отношений личности (Е.Ф. Бажин и А. М. Эткинд, 1985). Методической основой Цветового теста отношений является цветоассоциативный эксперимент. Данная проективная методика позволяет выявлять неосознаваемые компоненты отношений, минуя механизмы психологической защиты.

В процедуру проведения ЦТО входит определение предметов оценки, в данном исследовании — репродукций восьми картин и проведение диагностического варианта тестирования, при котором испытуемый подбирает цвет к каждой предложенной картине. При интерпретации результатов теста проводится сопоставление цветов, ассоциируемых испытуемым с определенными картинами, с их ранговым местом в ряду цветовых предпочтений по Люшеру, а также оценка эмоционального принятия или отвержения предъявленных картин на основе показателя нормативности ЦТО.

6. Проективная рисуночная методика " Человек под дождем"

Данная проективная методика ориентирована на диагностику личных психологических характеристик детей, проявляющихся в трудных ситуациях.

На основании психологической защищенности, выявленной по методике «Человек под дождем», были выделены три типа детей: ребенок с высокой, средней и низкой степенью защиты. Была проведена проверка наличия корреляций между типом ребенка и показателями структурированного интервью на основе расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

2.4 Результаты эмпирического исследования

В ходе структурированного интервью детям экспериментальной и контрольной группы был предложен стимульный материал, состоящий из 8 репродукций станковых картин, каждую из которых испытуемые должны были описать в соответствии с предложенными категориями, по которым оценивались когнитивные интерпретации сюжета и смысла изображенного и эмоциональные реакции ребенка на картину.

К когнитивным категориям, по которым проходило сравнение детей-сирот и детей, воспитывающихся в семьях, относились:

• Интерпретация сюжета изображения

• Выделение наиболее значимого элемента изображения и его интерпретация

• Интерпретация основного послания художника

Было также проведено сравнение ответов детей обеих групп с нормативной оценкой когнитивной интерпретации, которую дали респонденты экспертной группы. Процент детей, показавших нормативное понимание сюжета, был выше в группе детей семейных.

Гистограмма 4. Нормативная интерпретация сюжета.

Гистограмма 5. Нормативная интерпретации смысла изображенного

Доля детей, чьи интерпретации смысла сюжета соответствовали «нормативной оценке» была выше в группе детей из благополучных семей. Так, например, лишь 10% детей-сирот разделили мнение экспертов о том, что в картине «Бабушкин сад» художник хотел показать красоту уходящей эпохи, в то время как этот смысл был очевиден 95% семейных детей. Но при оценке смысла сюжета, заложенного в картине «Танец» Матиса 65% детей-сирот выразили мнение, совпадающее с мнением экспертов о том, что в на картине изображена радость танца и радость движения, в то время, как среди детей, воспитывающихся в семьях, этой интерпретации придерживалось лишь 10% респондентов.

Сравнительный анализ особенностей восприятия сюжета картины и интерпретации его смысла в группе детей-сирот и семейных детей показал, что значимые различия отмечались не для всех картин. Так при определении сюжета группы не показали различий в восприятии картин Грабаря, Дейнеки и Верещагина. При определении понимания смысла заложенного в картине, дети обеих групп показали значимые различия по всем произведениям, опять же кроме картин Грабаря и Дейнеки. При отсутствии значимой разницы между восприятием сюжета картины Верещагина (черепа, сложенные в пустыне, и над ними — вороны), дети-сироты и дети семейные проявили значимые различия в интерпретации смысла картины. Так 40% детей-сирот увидели в этом изображении рассказ о пустыне, в которой нет воды, и только один ребенок из двадцати (5%) оценил смысл картины, как повествование об ужасах войны и назидание против жестокости, между тем как 60% детей семейных оценили смысл картины именно как назидание против жестокости войны, и только один ребенок увидел в ней рассказ об отсутствии воды в пустыне.

Таблица 2. Восприятие сюжета группами детей-сирот и семейных детей

Таким образом, исследование показало, дети-сироты и дети, воспитывающиеся в семьях, демонстрируют разное восприятие сюжета картин. Это говорит о том, что дети-сироты испытывают трудности в когнитивной оценке сюжета в силу своего интеллектуального развития. Так, например, они не понимают исторической и культурной основы сюжета: не узнают эпоху, изображенную на картине, не узнают религиозный сюжет, не могут соотнести имеющиеся у них знания с изображением. Так, в картине Поленова «Бабушкин сад» сироты видели изображения музея, театра или просто какого-то дома, между тем, как дети, воспитывающиеся в семьях, легко указывали на то, что это старинный особняк, некоторые даже отмечали, что дело происходит именно в XIX веке. «Мадонну» Рафаэля большинство детей-сирот воспринимало просто как изображение матери и ребенка, они не соотносили изображение мальчика на картине Венецианова с другой эпохой и с крестьянской культурой. Более того, дети-сироты допускали грубые фактические ошибки в названии элементов пейзажа на картине Шишкина «Рожь», называя сосны — ёлками, осинами, дубами, а рожь — пшеницей, овсом и пшеном. У семейных детей таких сложностей с интерпретацией сюжета не было, и они почти полностью совпадали в своих оценках с условно «нормативной», которая была предложена экспертами.

Таблица 3. Интерпретация смысла изображенного группами детей-сирот и семейных детей (значимость различий отмечается при p < 0,0500)

Значительные различия между детьми-сиротами и детьми, воспитывающимися в семьях, были получены в сравнении когнитивной интерпретации смысла изображенного. Так, объясняя смысл изображенного на картине Поленова «Бабушкин сад», 75% детей-сирот решили, что этой картиной художник призывает зрителя помогать пожилым людям. В оценке смыслового сообщения, заложенного в «Мадонне» Рафаэля 40% детей-сирот увидели взаимоотношения матери и ребенка (вне религиозного контекста), в картине Венецианова «Вот тебе и батькин обед» 50% сирот увидели ребенка, брошенного родителями.

Не понимая послания художника, дети-сироты в своих ответах прибегали к стереотипным высказываниям, в которых отражались жесткие социальные установки, зачастую выражая их в декларативной форме: «Надо всегда помогать старшим!», «Нужно помогать бабушке в трудные минуты и быть вежливым!» (картина «Бабушкин сад»), «Нужно беречь друг друга и учить!», «Нужно любить детей и не обижать их!», «Человек должен от роду учиться всему хорошему!» («Мадонна» Рафаэля), «Нельзя детей наказывать так сильно и строго!», «Надо со всеми дружить!», «Нельзя бросать детей!» (картина Венецианова «Вот тебе и батькин обед»).

Семейные дети почти полностью совпадали в когнитивной интерпретации смысла изображения с условной нормативной интерпретацией. Если они понимали сюжет, то у них не было проблем в том, чтобы выразить вербально то, «что хотел сказать художник». Если у детей из контрольной группы возникали сложности в распознавании и определении сюжета, то они проявляли больше степеней свободы в когнитивной интерпретации смысла изображения. Они не стремились давать «правильные» ответы, отражающие какие-либо социальные установки, а соотносили увиденное со своим жизненным опытом, с пережитым, увиденным, прочитанным в книгах. «Наверное, это воспоминание художника», «Художник был в гостях в этом доме и захотел потом его нарисовать», «Это что-то из личной жизни художника, может быть, его мать, или литературный персонаж» (картина Поленова), «собака может быть лучшим другом», «друзья все делят поровну, даже если один друг — собака», «это картинка к какой-то истории, повести о трудном детстве» (картина Венецианова).

Второй блок вопросов структурированного интервью был посвящен эмоциональным реакциям на предъявленные картины, высказанным как вербально, так и определенным методом свободных и цветовых ассоциаций. Респондентам было предложено выразить эмоциональное отношение к картине. Все ответы были распределены по трем группам: положительно, отрицательно и нейтрально окрашенное эмоциональное отношение.

Таблица 4. Эмоциональная реакция на картины, выраженная вербально группами детей-сирот и семейных детей.

Значимость различий в вербально выраженной эмоциональной реакции на картины между группами детей-сирот и семейных детей показана в таблице № 4, из которой видно, что значимые различия в эмоциональных реакциях между респондентами обеих групп наблюдались лишь в оценке эмоциональной реакции на картины Матиса «Танец» и на картину Верещагина «Апофеоз войны». Большинство детей-сирот (55%) отметили, что картина Матиса вызывает у них положительные эмоции. При этом каждый 4-ый ребенок (25%) свои эмоции описал, как отрицательные. В группе семейных детей мы наблюдаем противоположную реакцию. У абсолютного большинства детей (60%) она вызвала отрицательно окрашенные эмоции, и только у каждого четвертого ребенка — положительные эмоции.

В нормативной экспертной оценке эмоциональной реакции на предложенные картины «Танцу» Матиса соответствовала положительная эмоция (радость, веселье, свобода, полнота жизни), «Апофеозу войны» — отрицательная (страх, ужас, горе).

Гистограмма 6. Нормативная эмоциональная реакция на картины На гистограмме 6 представлено процентное соответствие эмоциональной реакции на предъявленные картины в обеих группам детей — эмоциональной реакции, предложенной экспертами. Здесь интересно отметить, ни один ребенок из контрольной группы детей, воспитывающихся в семьях, не выразил нейтральной эмоциональной реакции на «Мадонну Коннестабиле» Рафаэля, которая была отмечена как нормативная по оценке экспертов, 50% респондентов этой группы указали, что картина вызывает у них положительные эмоции, 50% - отрицательные.

При проведении метода свободных ассоциаций, полученные респондентами ответы были разделены на три категории: ассоциации положительные, отрицательные и нейтральные. По результатам расчета значимости различий в названных ассоциация между группами значимая разница (р =0,0288) была выявлена только в ассоциациях к картине Матиса «Танец». Положительные ассоциации были названы 25% детей-сирот и лишь одним ребенком (5%) из группы детей семейных, между тем как негативные ассоциации высказали лишь один ребенок из группы сирот (5%) и 30% опрошенных семейных детей.

Также было проведено сравнение по группам в определении цветовых ассоциаций, предложенных для каждой картины.

Таблица 6. Графики сравнения цветовых ассоциаций на картины между детьми-сиротами и семейными детьми.

Интерпретация результатов Цветового Теста отношений позволил описать общую эмоциональную оценку каждой из предложенных картин, сложившуюся в экспериментальной и контрольной группах, и сравнить их между собою. По каждой картине были проранжированы отобранные группой цвета, из которых была составлена раскладка по картине, дающая образ картины в группе и ее эмоциональную оценку в группе. При этом условно «нормальной» раскладкой цветов в тесте считается раскладка 34 251 607. На ее основании были оценены основные показатели теста — валентность (В) и нормативность (Н). Валентность измеряет позицию ассоциируемого цвета в раскладке цветов, а нормативность оценивает его позицию в «нормальной» раскладке. Валентность считается низкой, если цвет занимает 3 первые позиции в индивидуальной раскладке, средней — 4 и 5 позиции, высокой — 6, 7 и 8. Нормативность считается высокой, если цвет занимает 3 первые позиции, средней — 4 и 5 позиции и низкой — 6, 7 и 8 в раскладке «нормальной». Эти параметры интерпретируются как показатели эмоционального принятия либо отвержения картины, позитивности либо негативности образа произведения искусства, отношение к которому исследуется.

Таблица № 7. Значение цветоассоциаций для описания эмоционального отношения к картинам.

Таблица № 8. Цветоасоциаации на картины в группе детей-сирот и в группе детей, воспитывающихся в семьях.

Из таблицы раскладок цветовых ассоциаций по картинам видно, что первые позиции раскладок по картинам у детей обеих групп совпадают по всем картинам кроме Рафаэля и Матиса. У детей-сирот «Мадонна» Рафаэля вызывала спокойное приятие, воспринимаясь как позитивный образ с некоторым отстранением. В оценке семейных детей «Мадонна» Рафаэля вызывала непонимание, отторжение и эмоциональную холодность. «Танец» Матиса у детей-сирот вызывал активное и несколько напряженное приятие, воспринимался как образ позитивный, энергичный уверенный. Дети семейные показали диссонанс цветовых ассоциаций на картину Матиса в первых позициях раскладки — от полного приятия, то полного отвержения. Это было также подтверждено значимостью различий в выборе цветовой ассоциации между группой детей-сирот и группой детей, воспитывающихся в семье, выделенной с помощью критерия Манна — Уитни.

Рисуночная проективная методика «Человек под дождем». Данная проективная методика была ориентирована на диагностику личностных психологических характеристик детей, проявляющихся в трудных ситуациях, индивидуальных механизмов психологической защиты и личностных ресурсов. На основе интерпретация рисунков (по таким показателям, как наличие зонта или шляпы, характер и атрибуты дождя, наличие дополнительных деталей) в обеих группах были выделены три типа детей: с высокой, средней и низкой степенями защиты. К типу детей с высокой степенью психологической защиты относилось всего лишь 17,5% детей, причем все они принадлежали к группе детей, воспитывающихся в семьях. В группе детей-сирот детей с высоким уровнем психологической защиты обнаружено не было. К типу детей со средней степенью защиты было отнесено 42,5% детей (из них 35% принадлежало к группе детей сирот и 65% - к группе семейных детей). К типу детей с низкой степенью защиты было отнесено 40% детей (из них 87,5% - сироты, 12,5% - дети семейные, т. е. всего 2 ребенка).

Выделена взаимосвязь (использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена) между уровнем психологической защищенности у ребенка и таким показателем, как мало поддающаяся рефлексии эмоциональная основа отношения к картине, ведущие эмоциональные потребности, которые дети пытаются реализовать в отношении к изобразительному искусству.

Таблица 9. Выбор цветовой ассоциации и тип психологической защищенности ребенка (значимое значение для N = 40, p < 0,05)

Таким образом, мы видим, что существует корреляция между типом психологической защищенности ребенка и выбором его цветовых ассоциаций, предложенных к каждой картине. Причем тип ребенка коррелирует с цветоассоциями к картинам, которые по мнению экспертов вызывают либо положительные эмоции (Матис, Грабарь), либо негативные (Дейнека, Верещагин), между тем цветоассоциации к картинам, вызывающим нейтральные эмоции, таких корреляций не обнаружили.

Выводы

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что особенности отношения детей-сирот к изобразительному искусству обусловлены, с одной стороны, их психологическими особенностями, с другой, характеристиками (когнитивными, эмоциональными), заложенными в самих произведениях изобразительного искусства.

Анализ полученных результатов позволил сделать следующие выводы:

1. Особенности психологического развития детей в условиях депривационного воспитания и системы их отношения к миру, в т. ч. к изобразительному искусству, могут быть изучены на основании положения теории отношений Мясищева, теории психической депривации (Матейчик и Лангмейер) и концепций ресурсного подхода (С. Хобфолл, А. Г. Маклаков, С. Мадди, Д. Гротберг, M. rutter, Д.А. Леонтьев).

2. Для изучения особенностей отношения ребенка-сироты к изобразительному искусству составлен психодиагностический методический комплекс, с включением методик, направленных на изучение эмоциональных конфликтов с аспектом бессознательного.

3. Выявлены показатели, по которым проводился сравнительный анализ особенностей отношения к изобразительному искусству детей-сирот и детей, воспитывающихся в благополучных семьях (нормативность интерпретации сюжета и смысла картины, харатеристики эмоционального фона картины, эмоционального, малоосознаваемого отношения картине, ведущие эмоциональные потребности, которые дети пытаются реализовать в отношении к изобразительному искусству.

4. Эмпирическое исследование показало, что дети-сироты и дети, воспитывающиеся в семьях, демонстрируют разное восприятие сюжета картин, при этом дети-сироты имеют сложности в когнитивной интерпретации сюжета.

5. Значимые различия между детьми-сиротами и детьми, воспитывающимися в семьях, были получены в сравнении когнитивной интерпретации смысла изображенного. В высказываниях детей-сирот по отношении к смыслу, заложенному в картинах, проявляются жесткие социальные установки, в то время как дети, воспитывающиеся в семьях, проявляют значительно больше степеней свободы в когнитивной интерпретации, основанных на личном опыте, больше фантазии и воображения.

6. В сравнении вербальной оценки эмоциональной реакции на картину дети-сироты и дети, воспитывающиеся в семьях, не показали значимых различий.

7. Выделена взаимосвязь между уровнем психологической защищенности у ребенка и таким показателем, как мало поддающаяся рефлексии эмоциональная основа отношения к картине.

Заключение

Изучение особенностей отношения детей-сирот к изобразительному искусству является актуальной и перспективной темой исследования в отечественной клинической психологии развития. Депривационные расстройства в развитии у детей-сирот нуждаются в поиске психологических механизмов их компенсации, и формирование устойчивого, осознанного, позитивно эмоционально окрашенного отношения к изобразительному искусству может служить одним из таких механизмов.

Для того, чтобы понять, как именно можно использовать потенциал изобразительного искусства в разработке образовательных и социо-культурных программ для детей-сирот, необходимо понимать, какими именно психическими особенностями детей-сирот определяется отношение к изобразительному к искусству, в чем состоит различие этого отношения между сиротами и детьми, воспитывающимися в семьях.

В настоящем исследовании различия в психологическом отношении к изобразительному искусству у детей-сирот и детей из социально благополучных семей впервые стали специальным предметом изучения.

На основании комплекса исследовательских методик, включавших в себя структурированное интервью, метод свободных ассоциаций, тест цветовых отношений и проективный рисуночный тест «Человек под дождем» было проведен сравнительный анализ когнитивных и эмоциональных показателей детей-сирот и семейных детей по отношению к предъявленным репродукциям станковой живописи, который показал различия в когнитивной и эмоциональной оценке предметов изобразительного искусства, которые давали дети-сироты и дети, воспитывающиеся в благополучных семьях.

1. Аллахвердов В. П. Психология искусства: Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. СПб: ДНК, 2001. С 12−65.

2. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974

3. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994.

4. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1973/2004.

5. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, 1996.

6. Басилова Т. А. Основные этиопатогенетические факторы нарушений психического и соматического здоровья детей-сирот // Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/ Под ред. Е. А. Стребневой. — М., 1998. С 20−26.

7. Бахтин М. М. Искусство и ответственность // Литературно-критические статьи. М., 1986. С.9−25.

8. Боулби Джон. Привязанность: Пер. с англ. — М.: Гардарики, 2003. — 477с.

9. Боулби Джон. Создание и разрушение эмоциональных связей. — М.: Академический проект, 2004. — 232с.

10. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М" 1968.

11. Вересов Н. Н. Культура и творчество как психологические идеи // Вопр. психол. 1992. № 1−2. С.124−128.

12. Виппер Б. Р.

Введение

в историческое изучение искусства. М.: Изд-во В. Шевчук, 2004.

13. Волков Н. Н. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей» / Психология художественного творчества/ Сост. К. Сельчёнок. М., 1968, с. 234−254

14. Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

15. Выготский Л.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. Очерк. М.: Просвещение, 1991.31.

16. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987.

17. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка // Вестник Московского университета. М., 1991. № 4. С.5−19

18. Выготский Л. C. Собрание сочинений в 6-ти томах. — М.: 1982;1984.

19. Гуружапов В. А. Понимание школьниками образа человека в произведениях живописи и графики // Вопросы психологии. 1994. № 4. С.28−36.

20. Гуружапов В. А. Роль образа в актуализации смыслопорождающих систем понимания искусства детьми (на материале анализа детьми содержания произведений живописи) // Психологическая наука и образование. 2000. № 3.

21. Дворжак М. История искусства как история духа. СПб.: Акад. проект, 2001.

22. Дилео Д. Детский рисунок: Диагностика и интерпретация. — М.: Апрель Пресс., 2001.

23. Дорфман Л., Леонтьев Д., Петров В. Неклассический подход в эмпирических исследованиях искусства // Творчество в искусстве — искусство творчества. С.14−35.

24. Зинченко В. П. Психологические аспекты влияния искусства на человека // Культурно-историческая психология. 2006, № 4.

25. Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю., Формирование зрительного образа, М., 1969.

26. Знаков В. В. Понимание произведения искусства // Психология искусства. В трех томах, Изд. Самарский гос. пед. универ. Т.1, Самара. 2003.

27. Знаков В. В. Психология понимания. М.: Изд-во ИП РАН, 2005.

28. Кабалевский Д. Б. Прекрасное пробуждает доброе / Эстетическое воспитание: Прекрасное пробуждает доброе: Статьи, доклады, выступления, М., 1979.

29. Копытин А. И. Основы Атр-терапии / СПб.: «Лань», 1999.

30. КандинскийВ. О понимании искусства // Знамя. 1999. №-2. С.101−122'.

31. Копытин А. И. Системная арт-терапия. СПб: Питер, 2001.

32. Копытин А. И. Основы арт-терапии. СПб., 2000.

33. Кривиун О. А. Психология искусства // Психологическое обозрение. 1997. № 4.

34. Крупник Е. П. Психологическое воздействие искусства на личность. М. ': ИП РАН, 1999.

35. Крупник Е. П. Психологические проблемы воспитательного воздействия искусства // Вопросы психологии. 1989. № 4.

36. Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

37. Леонтьев А. А. Искусство как форма общения (к проблеме предмета психологии искусства).

38. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в 2 т,-М.: Педагогика, 1983 г.

39. Леонтьев, А Н. Некоторые проблемы психологии искусства / Избранные психологические произведения в 2 т, — М.: Педагогика, 1983 г. Т.2.

40. Леонтьев Д. А. Личность в психологии искусства // Творчество в искусстве искусство творчества / Под редакцией Л. Дрофмана, К. Мартиндейла, В. Петрова, П. Махотки, Д. Леонтьева, Дж. Купчика, — Москва: Наука; Смысл, 2000. С. 69−80.

41. Леонтьев Д. А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. Вып. 1 / под ред. Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002.

42. Леонтьев Д. А.

Введение

в психологию искусства. М., 1998

43. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1998.

44. Мухина B. C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

45. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 456 с.

46. Мюнстербергъ Г. Психолопя и учитель, переводъ съ анппского 113. Общая психодиагностика: основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред.А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: МГУ, 1987.

47. Ослон В. Н. Формирование эмоциональной депривации у детей-сирот в условиях институционального воспитания // Материалы Российской конференции «Аффективные и шизоаффективные расстройства» — М., 2003. С.176−177

48. Ослон В. Н., Холмогорова А. Б. Проблемы сиротства в России: социально-исторический и психологический аспекты // Семейная психология и психотерапия. 2001. № 2 С.5−25.

49. Ослон В. Н., Шульга Т. И. Дети-сироты в образовательном пространстве // Детский дом. 2012. № 3 (44). — с.2 — 10.

50. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. М., 2007.

51. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Развитие личности в условиях психической депривации // Формирование личности в онтогенезе. — М., 1991.

52. Пути решения проблемы сиротства в России / Колл. авт.: Зарецкий В. К. Дубровская М.О., Ослон В. Н., Холмогорова А. Б. — М., 2002.

53. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.

54. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии, — М.: Педагогика, 1976.

55. Тарасов Г. С. О психологии искусства // Вопр. психол. 1992. № 1−2. С.105−111.

56. Толстых А. В. Искусство понимать искусство: Психологический коллаж, — М.: Педагогика, 1990.

57. Сандомирский С. Искусство прочтения живописи. Взгляд // Русский глобус. Интернет-журнал. № 1.2007, Январь. Источник: http://www.mssian-gIobe.com/N59/Sandomirsky. Kustodiev. Bolshevik. html

58. Салямон JI. O. О физиологии эмоционально эстетических процессов // Содружество наук и тайны творчества. Сборник. — М., 1986, с.286−294,300;

59. Тарасов Г. С. О психологии искусства // Вопросы психологии, 1992. № 1.

60. Холмогорова А. Б., Гаранян Н. Г. Культура, эмоции и психическое здоровье/ А. Б. Холмогорова, Н. Г. Гаранян // Вопросы психологии. — 1999. — № 2. — С.61−74

61. Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] /Э. Эриксон. — 2-е изд. — СПб.: Ленато, 2006. — 592с.52

62. Юнг К. Г. Сознание и бессознательное: Сборник/ Пер. с англ — СПб.:

Приложения

Приложение А.

Стимульный материал для изучения особенностей отношения детей-сирот к изобразительному искусству.

Приложение В. Результаты проективной рисуночной методики «Человек под дождем»

Рисунки с 1 по 20 выполнены детьми-сиротами, с 21 по 40 — детьми, воспитывающимися в социально-благополучных семьях.

1. Высокая степень психологической защиты ребенка выявлена в рисунках — 21, 26, 27, 34, 36, 39, 40

2. Средняя степень психологической защиты ребенка выявлена в рисунках — 5, 7, 10, 12, 13,18, 22, 23, 24, 25,28, 29, 31, 32, 33, 35, 38

3. Низкая степень психологической защиты ребенка выявлена в рисунках — 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 11, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 30, 37

Приложение В

Опросник для структурированного интервью.

" Особенности отношения к предметам изобразительного искусства"

ОПРОСНИК

1. Что ты видишь на этой картине?

2. Что нарисовано на переднем плане, что на заднем плане?

3. Что на этой картине большего всего бросается в глаза?

4. Что, по-твоему, хотел показать художник, когда писал эту картину?

5. Как бы ты назвал эту картину?

6. Назови, пожалуйста, пять слов, которые приходят тебе в голову, когда ты смотришь на эту картину.

7. Какое настроение у тебя вызывает эта картина? Что ты чувствуешь?

8. Нравится ли тебе эта картина?