Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
- 1. 1. Теоретико-методологические предпосылки выявления акмеологических характеристик инклюзивной образовательной среды
- 1. 2. Структура и особенности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
- 1. 3. Модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ПУТИ ДОСТИЖЕНИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
- 2. 1. Сравнительно-сопоставительный анализ теоретической модели и реального состояния сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
- 2. 2. Программа достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
- 2. 3. Эффективность достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
Выводы по второй главе

Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. Реформирование системы образования в нашей стране, попытки создания универсальной образовательной среды, формируемой на принципах субъектности, обусловили появление новых «образовательных реалий», к числу которых относится инклюзивная образовательная среда. Её появление продиктовано рядом предпосылок: социальных — увеличение численности детей с эмоциональными, интеллектуальными, аутистическими и др. нарушениями в сочетании с потребностью этих детей в получении образованиятребованиями общества в улучшении качества и доступности образованиявнедрением идей гуманизации и демократизации обществаразвитием «семейной политики», предполагающей субъектное включение родителей в образовательный процесс, ответственность за обучение, воспитание и развитие своих детейзаконодательно-нормативных — ратификация таких законодательных актов, как Конвенция ООН о правах ребёнка от 20.11.1989 г., Конвенция ООН о правах инвалидов от 13.12.2006 г., Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. и др.- теоретических — современные тенденции науки, стремящейся к достижению цели — развитию способности человека к автономному существованию, формированию мотивации достижения, актуализации потребности в саморазвитииконцепция непрерывного образованияпереход от «медицинской» модели понимания инвалидности к «социальной" — практико-ориентироеанных — активное включение родителей «особых» детей в образовательный процесс в роли тыогоровпоявление должности «координатора-методиста» инклюзиисоздание профессиональных сообществ, организация круглых столов, научно-практических конференций, курсов переподготовки специалистов в области сопровождения инклюзивного образовательного процессаэкономическихновая образовательная система формирует и расширяет «человеческие ресурсы» благодаря реализации проявляющегося человеческого потенциала и призвания независимо от особенностей и сложностей развития человека.

Организация акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, способствующего саморазвитию и соразвитию ключевых фигур образовательного процесса, не обеспечена четкими теоретико-методологическими ориентирами и технологиями. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и практический опыт внедрения инклюзивного образования в российские школы выявил ряд противоречий между:

— наличием нормативно-правовой базы, регулирующей процесс получения образования детьми с особыми образовательными потребностями наравне с другими детьми, и отсутствием соответствующих физических, психологических условий для реализации права на образование (материальные, организационные барьеры, барьеры отношений и т. д.);

— существованием тенденции к интеграции образовательного процесса (включение и объединение детей с разным уровнем развития в общий образовательный процесс) и необходимостью индивидуализации образовательного процесса (учёта индивидуальных потребностей и особенностей развития детей), в том числе отсутствием вариативных механизмов взаимодействия ключевых фигур инклюзивного образовательного процесса (педагогов, родителей, детей, тыоторов, координаторов инклюзии, представителей школьной администрации).

Состояние разработанности проблемы исследования.

На философском уровне проблема субъект-субъектного взаимодействия изучалась через понятие «диалог» (М.М. Бахтин, М. Бубер, Платон, Сократ) и отношение человека к миру (Г. Гегель, В. Н. Мясищев, Л. Фейербах, Т.А. Флоренская) — на социально-психологическом уровне изучаемое явление рассматривалось как диалогический стиль общения (С.Л. Братченко, В.Н. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, Л. А. Петровская, С.А. Шеин) — на психолого-педагогическом уровне изучались процессуальные 4 характеристики субъект-субъектного педагогического взаимодействия (Г.В. Дьяконов, Е. В. Коротаева и др.) и характеристики субъектов (педагогов, учащихся) образовательного процесса (А.К. Болотова, А. К. Маркова, J1.A. Поварницына и др.).

Проблеме развития субъект-субъектного взаимодействия в образовательной среде посвящён ряд научных работ отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, А. Б. Добрович, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, Б. Д. Парыгин и др.). Разработкой подходов к определению содержания и сущности субъект-субъектного педагогического взаимодействия занимались Н. В. Амяга, Б. С. Братусь, C.JI. Братченко, Е. В. Коротаева, Ф. Г. Майленова, Т. Ямагиши. Выявлением особенностей субъект-субъектного педагогического взаимодействия с точки зрения его неравновесности занимались A.A. Бодалёв, JI.A. Петровскаяс точки зрения асимметричностиЮ.М. Лотманс точки зрения личностных смыслов — К.А. Абульханова-Славская, А. Н. Леонтьев, В. Ф. Петренко, X. Хекхаузен. Теория субъект-субъектного педагогического взаимодействия реализована в практической деятельности (Г.М. Андреева, П. П. Блонский, Л. С. Выготский,.

A.C. Макаренко, В. А. Мудрик, К. К. Платонов, В.А. Сухомлинский).

Изучению «полисубъектного» (диалогического) взаимодействия посвящены работы И. В. Вачкова, A.A. Вербицкого, В. В. Давыдова, Л. Г. Дмитриевой, Г. В. Дьяконова, И. А. Зимней, А. Б. Орлова, Ю. М. Орлова,.

B.И. Панова, В. В. Рубцова, В. А. Сластёнина, Б. А. Сосновского, М. А. Шемшуриной.

Субъект-субъектный (акмеологический) уровень взаимодействия в образовательной среде, организованной на принципах личностноориентированной концепции образования (Г.С. Абрамова, H.A. Алексеев,.

Д.А. Белухин, Е. В. Бондаревская, К. Я. Вазина, В. В. Сериков, Н. Ю. Синягина,.

И.С. Якиманская), изучается непосредственно в контексте акмеологической образовательной среды (A.A. Деркач, В. И. Иванова, Н. В. Соловьёва,.

И.О. Соловьёв) с точки зрения достижения человеком вершин «акме» в 5 профессиональной деятельности и творчестве (К.А. Абульханова, B.C. Агапов, С. А. Анисимов, A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, Е. А. Климов, Н.В. Кузьмина).

Несмотря на многочисленность исследований в области изучения субъект-субъектного взаимодействия в образовательной среде, психолого-акмеологические исследования по проблеме акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде практически отсутствуют.

Актуальность проблемы и её недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования — определить пути достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде (на примере взаимодействия субъектов в пределах вариативных форм обучения).

Объект исследования — инклюзивная образовательная среда.

Предмет исследования — достижение акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

Гипотеза исследования.

Достижение акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде определяется: акмеологическими характеристиками средыструктурой и особенностями акмеологического взаимодействия (субъектной наполненностью взаимодействия, включением родителей «особых» детей в инклюзивный образовательный процесс и др.) — основывается на: теоретической модели акмеологического взаимодействия субъектовразработанных критериях, показателях и уровнях оценки акмеологического взаимодействия субъектовпроведенном сравнительносопоставительном анализе теоретической модели и реального состояния сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной средеразработанной и апробированной программе достижения акмеологического взаимодействия субъектов, а также б вытекающих из неё рекомендаций для педагогов и родителей по организации акмеологического взаимодействия.

Задачи исследования.

1. Обобщить представления об инклюзивной образовательной среде, выделив её акмеологические характеристики.

2. Выделить структуру и особенности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

3. Разработать теоретическую модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, отразив критерии, показатели и уровни его оценки.

4. Сформулировать теоретическую модель в сопоставлении с реальным состоянием сформированное&tradeакмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

5. Разработать и апробировать программу достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

6. Определить эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов и разработать методические рекомендации по его организации в инклюзивной образовательной среде.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: системный подход (JI. Берталанфи, A.A. Бодалёв, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, В.Н. Садовский) — субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, A.A. Деркач, A.B. Брушлинский, A.C. Огнев, В.Д. Шадриков) — общие и частные методологические принципы акмеологического исследования (E.H. Богданов, A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, Л. Г. Лаптев, А. К. Маркова и др.). Принципы развития, детерминизма, единства сознания и деятельности (В.Г. Асеев, Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, A.B. Петровский, К. К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), целостного изучения личности (А.Г. Ковалёв, 7.

B.C. Мерлин, B.H. Мясищев), активности субъекта деятельности (К.А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), принцип моделирования (В.А. Штофф). Проблемам моделирования психологических и педагогических процессов посвящены научные публикации О. С. Анисимова, С. И. Архангельского, В. Г. Афанасьева, П. П. Волкова, Б. А. Глинского, A.A. Деркача, A.M. Князева, А. Н. Кочергина, Н. В. Кузьминой, О. В. Москаленко, Н. В. Соловьёвой, Г. П. Щедровицкого.

Методологические основы изучения инклюзивного образования исходят из философского осмысления феномена «образовательная интеграция» в трудах отечественных психологов и педагогов (П.П. Блонский, Т. А. Власова, Л. С. Выготский, Г. Л. Зайцева, А. Н. Коноплёва, Э. И. Леонгард,.

A.Н. Леонтьев, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, М. Л. Любимов, H.H. Малофеев, Л. Е. Шевчук, Л. М. Шипицина, Н. Д. Шматко, Ж. И. Шиф и др.).

Теоретико-методологический анализ проблемы взаимодействия осуществлялся через изучение деятельности (Г.М. Андреева, А. Г. Асмолов, Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) — общения (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский) — межличностных отношений (Н.В. Кузьмина,.

B.Н. Мясищев, H.H. Обозов, К. К. Платонов, В.В. Рубцов) — совместной деятельности и учебного сотрудничества в образовательной среде (Л.И. Айдарова, М. Д. Виноградова, В.Я. Ляудис).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов:

— теоретический анализ философской, психолого-педагогической, акмеологической, научно-методической литературыструктурно-функциональный анализ объекта и предмета исследованиясравнительно-сопоставительный анализмоделирование;

— эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, тестирование, полуструктурированное интервью, экспертный опрос), метод включенного наблюдения, психолого-акмеологический эксперимент. В рамках пилотажного исследования использовалась авторская анкета потребностей «Я — родитель" — в рамках развивающего эксперимента применялись: шкала адаптивного поведения Вайнленд» (VABS), опросник «диагностика самоактуализации личности» A.B. Лазукина (адаптация Н.Ф. Калина), тест «поведение в конфликтной ситуации» К. Томаса (адаптация Н.В. Гришиной);

— статистические методы измерения и обработки экспериментальных данных с применением статистического пакета «Excel» (статистический критерий знаков) — качественный и количественный анализструктурный анализграфическая интерпретацияранжирование.

Эмпирическая база исследования. Психолого-акмеологическое экспериментальное исследование проходило на базе МБОУДОД ЦДОД «Реальная школа» г. Воронежа (Центр дополнительного образования). Выборочную совокупность исследования составили:

— педагоги и родители учащихся ЦДОД, принимавшие участие в пилотажном исследовании (40 человек);

— дети с особыми образовательными потребностями в возрасте от 11 до 14 лет, обучающиеся по направлению «Народно-прикладное творчество» в ЦДОД: 13 детей, включённых в традиционную классно-урочную форму обучения- 17 детей, охваченных индивидуальной формой обучения с участием родителей- 10 детей, охваченных индивидуальной формой обучения без участия родителей;

— 30 родителей, сопровождающих детей с особыми образовательными потребностями;

— 17 педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями.

Экспериментальная выборка составила 127 человек.

Этапы исследования охватывают четырехлетний период:

1 этап (2008;2009 учебный год) — теоретический: анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследованияформулировка проблемы исследования, постановка цели и задач, выдвижение рабочей гипотезы исследования.

2 этап (2009;2010 учебный год) — организационно-констатирующий: разработка системы диагностических процедур в соответствии с критериями, показателями и уровнями оценки акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной средепроведение пилотажного исследования потребностей родителей учащихся и педагогов ЦДОДпроведение констатирующей части экспериментальной работыразработка программы достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

3 этап (2010;2011 учебный год) — экспериментальный: реализация развивающей программы «Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде», включающей два блока (1 блок — 1 семестр: сентябрь-декабрь 2010 г.- 2 блок — 2 семестр: январь-апрель 2011 г.) — проведение контрольной части экспериментальной работы.

4 этап (2011;2012 учебный год) — итогово-оценочный: обработка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работыпроверка выдвинутых гипотезопределение эффективности достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов, путей его достижения в инклюзивной образовательной средеразработка методических рекомендацийоформление результатов исследования.

Исследовательская экспериментальная работа сопровождалась участием соискателя в научно-практических конференциях, психолого-акмеологических чтениях, публикацией статей по теме исследования.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Обосновано, что инклюзивная образовательная среда — это продукт эволюционного ответвления в развитии среды социокультурных преобразований личности, с позиции акмеологической теории обладающий акмеологическими характеристиками: обогащённостыо среды.

10 образовательными, кадровыми, материальными, информационными ресурсамигуманистической направленностью, инициацией мобильности и социальной активности субъектов средыинтегративностыо, обеспечивающей взаимодействие ключевых фигур инклюзивного образовательного процесса и компонентов образовательной средыспособностью к постепенному преобразованию (построение среды в соответствии с индивидуальными потребностями учащихся) — открытостью нововведениям в процессе совместной деятельностигибкостью среды, предполагающей использование вариативных форм обучения.

Доказательно представлены особенности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде: наличие полисубъектного (диалогического) взаимодействия участников инклюзивного образовательного процессаактивная творческая позиция субъектов совместной деятельности, наличие «совокупного действия» (ориентация в собственном действии на действия другого человека) — субъектная позиция родителей учащихся в инклюзивном образовательном процессеиндивидуально-дифференцированный подход к обучению детей, основанный на принципах личностно-ориентированной педагогикизависимость уровня сформированности акмеологического взаимодействия субъектов от уровня сформированности (силы действия) компонентов, характеристик инклюзивной образовательной среды.

Выделены структурные компоненты акмеологического взаимодействия субъектов: мотивационно-ценностный (потребности, мотивы, цели, ценности, установки), гностический (система знаний и умений педагога и учащегося, составляющая основу профессиональной или учебной деятельности) и поведенческий (внешне наблюдаемые проявления, особенности самооценки, уровень притязаний и т. д.).

Определены два интегративных критерия его оценки: функциональный и структурный. В качестве функционального критерия оценки выступает эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия.

11 субъектов. В качестве структурного критерия — сформированность акмеологического уровня взаимодействия субъектов.

Функциональный критерий раскрывается через систему частных критериев, которые включают в себя конкретные показатели: мотивационно-ценностный (акме-мотивациясформированность социально значимых ценностных ориентацийустановка на участие в инновационной деятельности) — информационно-операциональный или гностический (способность к целеполаганиюкоммуникативные навыкиадаптивность) — субъектно-регулятивный или поведенческий (сформированность рефлексииадекватный уровень субъектностииспользование вариативных поведенческих стратегий в совместной деятельности).

Структурный критерий раскрывается через уровни сформированное&tradeакмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, которые включают в себя уровневые показатели: объект-объектный или предсубъектный (отсутствие совместной деятельности и социальных контактов), субъект-объектный (наличие социальных контактоввысокий уровень эгоцентризма) и субъект-субъектный (наличие совместной деятельностисубъектность партнёров по взаимодействию).

Введено понятие «субъектной наполненности взаимодействия», отражающее активное участие ключевых фигур в образовательном процессе (педагогов, родителей, детей), предназначенное для оценки сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

12 сопровождающая, корректирующая (развивающая), регулирующая, осуществление субъектогенеза. Модель отражает процесс преобразования взаимодействия в акмеологическое взаимодействие субъектов посредством введения в совместную деятельность действий нарастающего порядка: личная включённость, раздельные действия, имитируемые, поддержанные, саморегулируемые, самопобуждающие, самоорганизуемые (сотрудничество), партнёрство.

Намечены пути достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде: осознание личных целей, потребностей, мотивов деятельности субъектов взаимодействия (педагогов, родителей), развитие рефлексии, актуализация потребности в саморазвитии, самоизменениивключение родителей в инклюзивный образовательный процесс в роли партнёров по взаимодействию, распределение и перераспределение ролей и функций между участниками инклюзиипоэтапное развитие действий в процессе совместной деятельности субъектов, начиная с личной включённости, раздельных действий и т. д. до самоорганизуемых действий и партнёрства (наивысший уровень субъектной включённости педагогов, родителей в совместную деятельность, требующий развитой саморегуляции собственной активности) — адекватный выбор формы обучения ребенка в соответствии с поставленными задачами коррекционной работы по итогам индивидуальной психолого-акмеологической диагностики, использование вариативных форм взаимодействия субъектов в процессе совместной деятельности.

Разработана и апробирована программа достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, объединяющая пять этапов: диагностический, организационный, обучающий, контрольный и итоговый. Обучающий этап программы включал два блока: теоретический (информационно-подготовительный) — лекционные занятия, направленные на формирование теоретических представлений по проблеме исследования и подготовку педагогов и родителей к активному участию в.

13 совместной деятельности в инклюзивном образовательном процессерефлексивный (практико-ориентированный) — супервизия как форма работы, направленная на развитие рефлексии, самоанализа, сотрудничества, практических навыков акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

Уточнены конкретные задачи, реализуемые при помощи вариативных форм обучения детей в инклюзивной образовательной среде. Доказательно представлено, что индивидуальная форма обучения в большей степени направлена на развитие письменных навыков и мелкой моторики. Групповая форма обучения в большей степени направлена на развитие навыков межличностного взаимодействия, сотрудничества, навыков общественного поведения, экспрессивных и рецептивных навыков. Подтверждена эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов, охваченных групповой и индивидуальной формами обучения (при условии субъектной включённости родителей в инклюзивный образовательный процесс).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что для инклюзивной образовательной среды определено наличие акмеологических характеристик. Выделены структура и особенности акмеологического взаимодействия субъектов, «субъектная наполненность взаимодействия» в инклюзивной образовательной среде. На этой основе разработана система критериев, показателей и уровней оценки акмеологического взаимодействия субъектов. Разработанная теоретическая модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде отражает процесс преобразования взаимодействия до его акмеологического уровня.

Практическая значимость исследования состоит в том, что модель акмеологического взаимодействия субъектов становится основой разработки конкретных программ и методических пособий по развитию эффективных форм обучения детей с особенностями развития, помощи в организации инклюзивного образовательного процесса, адаптации и развития детей.

Разработана развивающая программа «Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде», темы лекционных занятий которой могут быть включены в циклы конкретных дисциплин для студентов психолого-педагогических вузов и курсов повышения квалификации для педагогов, психологов, а также специалистов, работающих в системе инклюзивного образования. Супервизия как форма работы с педагогами, родителями, учителями, психологами во втором блоке программы, направленная на личностное и профессиональное развитие человека, может использоваться не только в системе образования, но и в других профессиональных сферах при работе со специалистами, оказывающими помощь другим людям. Разработаны методические рекомендации педагогам, родителям по организации акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

Надёжность и достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, методологических принципов, методической и экспериментальной обоснованностью темы исследования, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных с использованием пакета «Excel», статистически значимыми полученными данными.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждены на заседаниях проблемных групп и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАНХиГС.

Отдельные положения и результаты работы апробированы на психологоакмеологических чтениях Международной академии акмеологических наук.

2009 г., 2010 г.) — на конференциях МБОУДОД ЦДОД «Реальная школа».

Воронеж, 2010;2011 г.) — на открытом семинаре «Управление инклюзивной школой» ГБОУ Центра образования № 1429 (Москва, 2011 г.) — на.

Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями.

15 здоровья" (Москва, 2011 г.) — на методических семинарах ГОУ ЦПМССДиП (Москва, 2012 г.).

Положения, выносимые на защиту.

1. Инклюзивная образовательная среда характеризуется включением разных по уровню и способностям детей (в том числе, с особыми образовательными потребностям) в общий образовательный процесс. Обладает способностью к постепенному преобразованию в направлении обогащения материальными, образовательными, кадровыми и информационными ресурсами за счёт гибкой, вариативной структуры, интегративности процессов, открытости инновационным видам деятельности, многообразию культур и традиций. Способствует достижению акмеологического уровня взаимодействия ключевых фигур, участвующих в совместной деятельности, инициирует социальную активность и гуманистическую направленность субъектов взаимодействия.

2. Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде представляет собой целенаправленную деятельность по совершенствованию личности, преобразованию личностных структур, направленную на саморазвитие, самосовершенствование субъектов за счёт разрешения противоречий между потребностями и способностями, ценностями и целями и другими компонентами личности. Инициирует диалог, сотрудничество, «встречное движение» личностных смыслов субъектов образования, направленное на развитие личности ребёнка и взрослого, благодаря которому осуществляется самопознание и самореализация. Характеризуется включением родителей в инклюзивный образовательный процесс, субъектной позицией педагогов и учащихся, «субъектной наполненностью взаимодействия», индивидуально-дифференцированным подходом к обучению детей, а также зависимостью уровня сформированности акмеологического взаимодействия субъектов от уровня сформированности (силы действия) компонентов и характеристик инклюзивной образовательной среды.

3. Эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде определяется с помощью интегративного функционального критерия оценки акмеологического взаимодействия, раскрывающегося через систему частных критериев, включающих конкретные показатели: мотивационно-ценностного (акме-мотивация, сформированность социально-значимых ценностных ориентаций, установка на участие в инновационной деятельности) — информационно-операционального (способность к целеполаганию, коммуникативные навыки, адаптивность) — субъектно-регулятивного (сформированность рефлексии, адекватный уровень субъектности, использование вариативных поведенческих стратегий в совместной деятельности). Сформированность акмеологического уровня взаимодействия субъектов определяется показателями интегративного структурного критерия, раскрывающими уровни взаимодействия в «коллективном субъекте»: объект-объектный уровень (отсутствие совместной деятельности и социальных контактов) — субъект-объектный (наличие социальных контактов, высокий уровень эгоцентризма) и субъект-субъектный (наличие совместной деятельности, субъектность партнёров по взаимодействию, «субъектная наполненность взаимодействия»).

4. Модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде представляет собой ситуативно-значимые включения в виде: диады «Учитель — Ребёнок с особенностями», триады «Учитель — Ребёнок с особенностями — Родитель», парного взаимодействия «Ребёнок — Ребёнок с особенностями», группового взаимодействия «Учитель — Родитель — контактная группа детей» и др., приводящие к саморазвитию и соразвитию субъектов инклюзивного образовательного процесса, выстраиванию партнёрских взаимоотношений за счёт распределения и перераспределения функций и ролей, развитой саморегуляции собственной активности субъектов.

5. Достижение акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде предполагает:

— актуализацию мотивационно-ценностного компонента личности (осознание целей, потребностей, мотивов деятельности субъектов взаимодействия — педагогов, родителей);

— активизацию субъектно-регулятивного компонента личности (развитие рефлексии, саморегуляции собственной активности, развитие действий в процессе совместной деятельности субъектов, начиная с личной включённости до самоорганизуемых действий и партнёрства);

— адекватный выбор формы обучения ребёнка в соответствии с поставленными задачами коррекционной работы по итогам индивидуальной психолого-акмеологической диагностики, использование вариативных форм взаимодействия субъектов в процессе совместной деятельности.

6. Развивающая программа «Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде» базируется на положениях, выдвинутых в ходе исследования модели акмеологического взаимодействия субъектов, анализа структуры и особенностей акмеологического взаимодействия и определения акмеологических характеристик инклюзивной образовательной среды. Рефлексивный блок программы, реализуемый в форме супервизии, обоснован положением об изменении в установках и поведении людей, происходящих эффективнее в процессе их группового, а не индивидуального функционирования, благодаря участию в активных формах взаимодействия.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений. В диссертации представлены 16 рисунков, 8 таблиц, 4 схемы и 2 приложения.

Выводы по второй главе.

1. Проведен сравнительно-сопоставительный анализ теоретической модели и реального состояния сформированное&tradeакмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде (констатирующая часть эксперимента по разработанной «батарее» методик) на базе ЦДОД «Реальная школа» г. Воронежа. Намечены пути достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде: осознание личных целей, потребностей, мотивов деятельности субъектов взаимодействия (педагогов, родителей), развитие рефлексии, актуализация потребности в саморазвитиивключение родителей в инклюзивный образовательный процесс в роли партнёров по взаимодействию, распределение и перераспределение ролей и функций между участниками инклюзиипоэтапное развитие действий в процессе совместной деятельности субъектов, начиная с личной включённости, раздельных действий и т. д. до самоорганизуемых действий и партнёрстваадекватный выбор формы обучения ребёнка в соответствии с поставленными задачами коррекционной работы по итогам индивидуальной психолого-акмеологической диагностики, использование вариативных форм взаимодействия субъектов в процессе совместной деятельности.

2. Разработана и апробирована программа достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, объединяющая пять этапов: диагностический, организационный, обучающий, контрольный и итоговый. Обучающий этап программы состоял из двух блоков: теоретического (информационно-подготовительного) и рефлексивного (практико-ориентированного). Первый блок программы проходил в форме лекций, семинаров, дискуссионных групп. Второй блок программы проходил в форме супервизии (на базе ЦДОД «Реальная школа»). Реализация развивающей программы «Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде» осуществлялась на протяжении 2010;2011 учебного года.

3. Проведена контрольная часть экспериментальной работы (по завершению развивающей программы), определена эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде (на примере взаимодействия субъектов в пределах вариативных форм обучения). С учётом условий эффективности взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, результатов диагностики респондентов, доказано, что уровень акмеологического взаимодействия может быть достигнут между педагогами, родителями и детьми в процессе группового обучения, в также в процессе индивидуального обучения, но при условии активной, субъектной позиции родителя «особого» ребёнка (работе в триаде ««Учитель — Ребёнок с особенностями — Родитель»). Эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия в диаде «Учитель — Ребёнок с особенностями» без участия родителя «особого» ребёнка в инклюзивном образовательном процессе не подтверждена.

4. Проведен анализ структуры показателей общей адаптации детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся индивидуально и в группепроранжированы конкретные навыки, которым обучаются дети, охваченные индивидуальной формой обучения и групповой, с целью уточнения конкретных задач, реализуемых при помощи вариативных форм обучения детей, и адекватного выбора формы обучения ребёнка в инклюзивной образовательной среде.

5. Разработаны методические рекомендации по организации акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде для педагогов и родителей ЦЦОД «Реальная школа», которые нашли отражение в методическом пособии «Мы — единая семья. Созидательное сообщество детей и взрослых» (Воронеж, 2012).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде подтвердило выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту.

Проведен теоретический анализ социальных, законодательно-нормативных, теоретических, практико-ориентированных, экономических предпосылок изучения инклюзивной образовательной среды. Обобщены представления генезиса и содержания инклюзивной образовательной среды.

Определены основные акмеологические характеристики инклюзивной образовательной среды: обогащённость инклюзивной среды образовательными, кадровыми, материальными, информационными ресурсамигуманистическая направленность и «инициация мобильности и социальной активности» субъектов образовательной средыинтегративность инклюзивной образовательной среды, обеспечивающая решение профессиональных задач посредством усиления взаимодействия входящих в неё структурспособность к постепенному преобразованиюоткрытостьвариативность, предполагающая изменение среды в соответствии с потребностями в образовательных услугах.

Выделены особенности и структура акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде: наличие полисубъектного (диалогического) взаимодействия участников образовательного процессаактивная творческая позиция субъектов совместной деятельности, наличие «совокупного действия" — индивидуально-дифференцированный подход в основе инклюзивного образовательного процессасубъектная позиция родителей в отношении обучения и развития детейзависимость уровня сформированности акмеологического взаимодействия субъектов от уровня сформированности (силы действия) компонентов, характеристик инклюзивной образовательной среды. Выделены структурные компоненты акмеологического взаимодействия субъектов: мотивационно-ценностный, гностический и поведенческий, которые соотносятся со структурными образованиями личности.

Разработана теоретическая модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, структурно интегрирующая вариативные формы обучения детей: индивидуальная работа (с включением родителей в образовательный процесс), групповая, межгрупповая, парная работа («взаимное обучение») и др.- функционально сочетающая вариативные функции педагогов и родителей в инклюзивном образовательном процессе: организационная, регулирующая, корректирующая, сопровождающая и др. Отражает процесс преобразования взаимодействия субъектов в акмеологическое взаимодействие посредством введения в совместную деятельность ряда действий: личная включённость, раздельные действия, имитируемые действия, поддержанные действия, саморегулируемые, самопобуждающие, самоорганизуемые действия, партнёрство.

Разработана система критериев, показателей и уровней оценки акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде. Выделены два интегративных критерия: функциональный и структурный. Структурный критерий определял сформированность акмеологического взаимодействия соотношением выраженности уровней акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде. Были выделены следующие уровни сформированное&tradeакмеологического взаимодействия: объект-объектный (предсубъектный) уровень взаимодействиясубъект-объектный уровень взаимодействиясубъект-субъектный уровень взаимодействия. Функциональный критерий определял эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде. Раскрывается через систему частных критериев и конкретных показателей, при разработке которых мы исходили из особенностей и структуры акмеологического взаимодействия субъектов.

В соответствии с целью диссертационной работы — определить пути достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, их эффективность (на примере взаимодействия субъектов в пределах вариативных форм обучения), в предметную область исследования вошли некоторые показатели мотивационно — ценностного, информационно — операционального (гностического) и субъектно-регулятивного (поведенческого) компонентов взаимодействия.

На основе конкретных показателей была разработана «батарея» методик, оценивающих:

— уровень общей адаптации ребёнка с особенностями развития в инклюзивной образовательной среде;

— уровень самоактуализации педагогов и родителей в процессе акмеологического взаимодействия в инклюзивной образовательной среде;

— навыки педагогов и родителей использовать вариативные поведенческие стратегии в процессе акмеологического взаимодействия в инклюзивной образовательной среде.

Проведен качественный анализ эффективности достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде (в разных формах обучения) и количественный анализ структуры показателей общей адаптации «особых» детей, самоактуализации родителей и педагогов, а также анализ поведенческих стратегий взрослых в процессе совместной деятельности.

Определены пути достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде: осознание личных целей, потребностей, мотивов деятельности субъектов взаимодействия (педагогов, родителей), развитие рефлексии, актуализация потребности в саморазвитии, самоизменениивключение родителей в.

142 инклюзивный образовательный процесс в роли партнёров по взаимодействию, распределение и перераспределение ролей и функций между участниками инклюзиипоэтапное развитие действий в процессе совместной деятельности субъектов, начиная с личной включённости, раздельных действий, имитируемых действий и т. д. до самоорганизуемых действий и партнёрства, предполагающего наивысший уровень субъектной включённости педагогов, родителей в совместную деятельность, требующего развитой саморегуляции собственной активностиадекватный выбор формы обучения ребёнка в соответствии с поставленными задачами коррекционной работы по итогам индивидуальной психолого-акмеологической диагностики, использование вариативных форм взаимодействия субъектов в процессе совместной деятельности.

Разработана и апробирована программа достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, объединяющая пять этапов: диагностический, организационный, обучающий, контрольный и итоговый. Обучающий этап включал два концептуальных блока: теоретический (информационно-подготовительный) и рефлексивный (практико-ориентированный).

Сравнительный анализ результатов констатирующей и контрольной части экспериментальной работы позволил определить эффективность развивающей программы и эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в вариативных формах обучения в инклюзивной образовательной среде. С учётом условий эффективности взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, доказано, что уровень акмеологического взаимодействия может быть достигнут между педагогами, родителями и детьми в процессе группового обучения, в также в процессе индивидуального обучения, но при условии активной, субъектной позиции родителя «особого» ребёнка (работе в триаде ««Учитель — Ребёнок с особенностями — Родитель»). Эффективность взаимодействия в диаде.

Учитель — Ребёнок с особенностями" без участия родителя «особого» ребёнка в инклюзивном образовательном процессе не подтверждена.

Разработанные методические рекомендации по организации акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде для педагогов и родителей ЦДОД «Реальная школа» нашли отражение в методическом пособии «Мы — единая семья. Созидательное сообщество детей и взрослых» (Воронеж, 2012).

Предметом дальнейшего научного исследования может стать детальная разработка структурного критерия оценки сформированное&tradeакмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде. Количественная и качественная оценка уровней сформированности акмеологического взаимодействия субъектов. Изучение соотношения степени выраженности уровней акмеологического взаимодействия в коллективном субъекте.

Разработка вариативных программ развития эффективных моделей и форм акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, а также разработка методических пособий для педагогов и родителей по вопросам организации инклюзивного образовательного процесса и помощи детям с особыми образовательными потребностями в адаптации и развитии.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Л.Г. Индивидуальный подход как средство коррекции учебно-познавательной деятельности студентов (на примере курса высшей математики): Автореф.дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1988. — 16 с.
Абульханова-Славская К. А. Акмеологическое понимание субъекта: Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, 1995. -С. 85−108.
Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. -М.: Наука, 1973. -288 с.
Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности. -М.: Воронеж, 1999. 224 с.
Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. -М., 1992.-128 с.
Агапова Г. В., Золотарёва A.B., Шнайдер Т. А. Созидательное сообщество детей и взрослых: «Мы единая семья». Методическое пособие. — Воронеж, 2012. — 146 с.
Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих: Учебное пособие. Изд. второе, перераб. и доп. / Под общ. ред. А. А Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2007, — С. 62.
Акмеологический словарь. Издание второе. / Под общ. ред. А. А Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2008. — С. 78, 149.
Акмеология. Методические и методологические проблемы. / Под ред. Н. В. Кузьминой, A.M. Зимичева. СПб.: СпбАА, 2000. — 286 с.
Акмеология. Учебник. / Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2002.-С. 255.
Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень, 1996. — 216 с.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-257 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. — С. 154, 161−162, 276.
Андреева Г. М. Социальная психология. Глава II. Закономерности общения и взаимодействия людей. М., 1994. — С. 59−118.
Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. М.: РАГС, 1998. — 772 с.
Анищева Л.И. Акмеологическая концепция развития инновационной профессионально-образовательной системы: монография / Л. И. Анищева. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2006. — С. 293.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.
Асеев В.Г. Мотивация профессиональной деятельности государственных служащих // Психология и акмеология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М.: РАГС, 1998. — С. 8−29.
Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2002. — 228 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1972. — 220 с.
Бандура А., Уолтере Р. Принципы социального научения // Современная зарубежная социальная психология. М.: Издательство Московского университета, 1984. — С. 55−60.
Банч Г. Включающее образование: как добиться успеха? (Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе). М.: Прометей, 2005. — 88 с.
Басов М.Я. Общие основы педологии / Отв. ред. Е. В. Левченко. -СПб.: Алетейя, 2007. 776 е.: (Серия «Мир культуры»).
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 1999. — 416 с.
Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж, 1997. -С. 277, 231.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Университетская книга, 1998. — 397 с.
Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-420 с.
Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образовательной политики. // Педагогика, 1994. № 5. — С. 21−25.
Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // «Педагогика», 2001. № 7. — С. 87−95.
Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности. -СПб., Питер, 1999. 460 с.
Богомолова И.В. Психолого-акмеологические особенности преодоления сотрудниками налоговой полиции затруднений в коммуникативной деятельности: Дис. .канд. психол. наук. М., 2003. -200 с.
Бодалёв A.A. Психология общения. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. — 272 с.
Бодалёв A.A. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М.: Флинта, Наука, 1998. — 168 с.
Бодалёв A.A. Об усилении воспитательного воздействия микросреды на личность. Выступление на пленарном заседании первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 1996 г.). -С. 13−16.
Бодалёв A.A., Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб.: Питер, 2000. — 367 с.
Бонд Р., Кастагнера Э. Поддержка сверстников и инклюзивного образования: недостаточное использование ресурса // Theory into Practice 2006. -№ 3.
Бондаревская E.B. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. № 4. — С. 29−36.
Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: РАН Ин-т психологии, 1994. — 108 с.
Брушлинский A.B. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал. М., 2000. — Т. 21. — № 6. — С. 6.
Будасси С.А. Самооценка личности. В сб.: Практические занятия по психологии / Под ред. акад. A.B. Петровского, — М., 1972. — С. 3037.
Буева Л.П. Общественные отношения и общение // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. Вып. 1. — С. 32.
Булюбаш И.Д. Основы супервизии в гештальт-терапии. М.: Издательство Института психотерапии, 2003. 223 с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. — 528 е.: (Серия «Мастера психологии»).
Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии. Практическое пособие. / Под ред. Марка Вогана. Перевод: И. Аникеев, науч. ред. Н. Борисова. -М.: РООИ «Перспектива», 2007. 124 с.
Бухтиярова И.В. Влияние организационной среды на профессиональное становление личности руководителя: Дис. .канд.псих.н. -М, 1998.-152 с.
Бэлэнел Д.И. Компьютер как средство дифференциации обучения студентов педвуза: Автореф.дис. .канд.пед.наук. -М., 1995. 16 с.
Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991. -141с.
Вачков И.В. Самосознание учителей и учащихся: полисубъектный подход (монография). М.: Издательство СГИ, 2000.-114 с.
Венгер A.A. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения / A.A. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард. М.: Просвещение, 1972. -143 с.
Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик // Педагогика, 2002. № 4. — С. 33−38.
Вторина Е.П. Проблема профессиональной компетентности учителя // Лучшие страницы педагогической прессы, 2003. № 2. — С. 28−31.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — С. 386, 389−390, 480.
Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребёнка // Вопросы дефектологии, 1931. № 3. — С. 12.
Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. М.: Вильяме, 2007. — 512 с.
Гатальская Г. В. Психолого-педагогические факторы, определяющие характер эффективного педагогического взаимодействия: Автореф. дис.. канд.пед.наук. Минск, 1997. — 21 с.
Гест Д. Психология труда // В кн.: Управление человеческими ресурсами / под ред. М. Пула, М.Уорнера. СПб.: Питер, 2002. — С. 263−288.
Гусева A.C., Лешин В. В. Развитие аутопсихологических способностей личности: методы и технологии. М.: РАГС, 2000. — 207 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.
Давыдов В.В., Лебедева В. П. Новому времени новое образование // Учителю о психологии / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова.-М, 1996.-С. 4−8.
Деркач A.A. Субъект: формы, механизмы и пути развития: монография. Казань: Центр инновационных технологий, 2011. — 524 с.
Деркач А. А, Зазыкин В. Акмеология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003.-256 с.
Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1−5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2.-М.: РАГС, 2000. 536 с.
Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГС, 1999. — С. 392.
Деркач A.A., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Луч, 1993. — 32 с.
Деркач A.A., Михайлов Г. С. Методология и стратегия акмеологического исследования. М.: МПА, 1998. — 148 с.
Деркач A.A., Сайко Э. В. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие // Мир психологии, 2007. № 1. — С. 42−58.
Деркач A.A., Селезнёва Е. В. Акмеология в вопросах и ответах: Учебное пособие. М., 2007. — С. 15.
Деркач A.A., Соловьёв И. О. Развитие профессионала в акмеологической среде: монография. М., 2011. — С. 83.
Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М.: Молодая гвардия, 1997. — 222 с.
Дмитриева Л.Г. Диалогическая реальность педагогического общения: монография. Уфа: Восточный университет, 2005. — 104 с.
Дмитриева Л.Г. Психология субъект-субъектного педагогического взаимодействия: монография. СПб., 2010.-164 с.
Добровольская Т. А. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграция. / Т. А. Добровольская, Н. Б. Шабалина // Социологические исследования, 1991. № 5. — С. 3−8.
Дубровина И.В. Психологическое просвещение // Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991.-232 с.
Дыои Д. Демократия и образование. Педагогика-Пресс, 2000. -384 е.: (Серия «Педагогика: классические труды»).
Дьяконов Г. В. Психология диалога: теоретико-методологическое исследование. Кировоград: РВЦ КГПУ им. Винниченко, 2006. — 696 с.
Дьяконов Г. В. Психология педагогического общения: теоретические и прикладные проблемы. Научное издание Кировоград, 1992.-213 с.
Дьяченко В.К. Коллективный способ обучении: дидактика в диалогах. -М.: Народное образование, 2004. 352 с.
Екжанова Е.А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008. — 286 с.
Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. Учебник / 2-е изд. испр. М., 2003. — С. 336.: (Серия «Библиотека психолога»).
Зазыкин В.Г. Психология проницательности. М.: РАГС, 2002.130 с.
Зазыкин В.Г., Чернышев А. П. Акмеологические проблемы профессионализма. М.: НИИВО, 1993. — С. 48.
Золотарёва A.B. Педагогика дополнительного образования: учебно-методическое пособие. Воронеж, 2008. — 139 с.
Иванова В.И. Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов. Дис.. .доктора пед.наук. -М., 2009.-621 с.
Ильин Е. Н. Искусство общения. М.: Просвещение, 1982.175 с.
Инклюзивное образование: право, принципы, практика. / Сост. Н. В. Борисова, С. А. Прушинский. М.: Владимир: Транзит-ИКС, 2009. — 128с.
Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. -Минск: Четыре четверти, 2007. 208 с.
Инклюзия как реализация права детей на образование. / Детский фонд ООН ЮНИСЕФ, РООИ ПЕРСПЕКТИВА. М., 2009. — 30 с.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 260 с.
Карпенко JT.A. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопросы психологии, 1984. -№ 1.-С. 71−74.
Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребёнка с особенностями в развитии. Из опыта работы. / Под ред. M.JI. Семенович. М.: ЦППРиК «Тверской», 2010. — 88 с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. — 204 с.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). Казань: Изд-во Казанского университета, 1969. — 49 с.
Ковалёв Г. А., Бодалёв A.A. Психология и педагогика самовоспитания. Л.: ЛГУ, 1958. — 90 с.
Ковалёв Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования / Сб. науч. тр. Ред. A.A. Бодалёв. — М., 1987. — 233 с.
Коган М.С. Мир общения. -М., 1988. С. 143−146.
Козлов В.В. Психотехнологии измененных состояний сознания. Личностный рост. Методы и техники. М.: Изд-во Института психотерапии, 2001.-367 с.
Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика, 1991. № 10. — С. 36−42.
Крайг Д. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. — 987 с.
Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьников. М., 1995. — 48 с.
Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб, 1995. — 88 с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.-32 с.
Кун М., Мак-Партленд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя. // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. -М.: МГУ, 1984. 255 с.
Курганов С.Ю., Литовский В. Ф. Учебный диалог как форма обучения // Психология: Республиканский научно-методический сб. Киев, 1983.-Вып. 22.-С. 47−51.
Кутепова E.H. Опыт взаимодействия специального (коррекционного) и общего образования в условиях инклюзивной практики. // Психологическая наука и образование, 2011. № 1. — С. 104.
Лаптев Л.Г. Акмеологические основы оптимальной управленческой деятельностью командира полка. М.: РВСН, 1994. — 242 с.
Лебедева В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика, 1996.-1043 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука., 1999−430 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.
Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. М., 2000. — 128 с.
Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. — С. 13−32.
Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М.: Педагогика, 1988.-56 с.
Малофеев H.H. Базовые модели интегрированного обучения. / H.H. Малофеев, Н. Д. Шматко // Дефектология, 2008. № 1. — С. 71−78.
Малофеев H.H. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. М.: Издательство «Экзамен», 2003. — 256 с.
Малофеев H.H. Интегративные тенденции современного специального образования. / H.H. Малофеев, А. Н. Коноплёва, Л. С. Лазгиева. М.: Полиграф сервис, 2004. — 406 с.
Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. В 2-х частях. Часть 1: Западная Европа. М.: «Печатный двор», 1996. — 182 с.
Маркин В.Н. Диалектика условий и факторов в субъектном пространстве личности. Особое мнение // Акмеология, 2005. № 2.
Маркин В.Н. Духовность как основания развития профессионала // Ученые записки кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС / Под ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2010.
Маркин В.Н. Личность в категориальном ряду: индивид, субъект, личность, индивидуальность (психолого-акмеологический анализ) // Мир психологии, 2007. -№ 1. С. 45−55.
Маркин В.Н. Личность: через профессионализм к акме // Современные проблемы смысла жизни и акме. М., Самара, 2002. — С. 275 276.
Марков В.Н. Математические методы в психологии. М.: РАГС, 2003.-96 с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения М.: Народное образование, 1990. — 192 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: «Знание», 1996.-308 с.
Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. СПб.: Питер, 2011.352 с.
Мерлин B.C. Личность и общество. Пермь: ПГПИ, 1990. — 92 с.
Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 253 с.
Москвина A.B. Становление научного творчества старшеклассников в системе акмеологического взаимодействия // Прикладная психология, 2004. № 6. — С. 39−49.
Мухина B.C., Горянина В. А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. / Под ред. В. А. Горяниной. М., 1997. — С. 4−12.
Мясищев В.Н. Психология отношений. М., Воронеж: МОДЭК, 1998.-362 с.
Назарова Н.М. Понятие интеграция в специальной педагогике. // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1998. -Вып.З.-С. 262.
Назарова Н.М. Ребёнок в современном мире. Специальная педагогика в 3-х томах. Том I. СПб., 2008. — С. 109.155
На пути к педагогике личности: Сб. метод, материалов и докум. / Под ред. В. В. Серикова. Волгоград, 1997. — 96 с.
Никитина М.И. Проблема интеграции детей с особенностями развития. // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. СПб., 1997. — Ч. 2. -С. 152.
Новая философская энциклопедия. Т.4. М.: Мысль, 2001- 940с.
Новиков A.M. Методология образования. Издание второе. М.: «Эгвес», 2006. — 488 с.
О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике. /
B.К. Зарецкий, М. М. Гордон // Психологическая наука и образование. «Включающее образование: осмысление инклюзивной практики». / Под ред.
C.B. Алёхиной. М, 2011. — № 3. — С. 19.
Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия. // Психология межличностного познания. / Под ред. A.A. Бодалёва. М.: Педагогика, 1982. — С. 80−82.
Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями. / Под ред. Т. Д. Лещинской. Минск: Национальный институт образования, 2005. — 260 с.
Одинг A.C. Креативно-личностное развитие управленческих кадров в условиях дифференцированного обучения: дис. .канд. псих. н. -М., 2006.-198 с.
Онушкин В.Г., Огарев Е. И., Загорский А. Л. и др. Теоретические основы непрерывного образования: АПН СССР, НИИ общего образования взрослых. М.: Педагогика, 1987. — 207 с.
Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике // Bon. психологии. М., 2002. — № 2.156
Орлова Э.А., Филонов Л. Б. Взаимодействие в конфликтной ситуации. Некоторые факторы, определяющие ход взаимодействия // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука. 1976.-343 с.
Основы теории коммуникации. / Под ред. М. А. Василика. М., 2003.-615 с.
Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. М.: Изд-во «Педагогика», 1981. — 416 с.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254 с.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара, 1998.-С. 654−655.
Продуктивность формирования акмеологической среды профессионала: технология анализа и оценки. Модуль 1 / И. О. Соловьёв. -М., 2008.-С. 7, 23.
Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: проблема соотношения образовательного государственного стандарта и уникальности личности // Журнал практической психологии. М., 1999. — № 4. — С. 28−34.
Психологическая теория коллектива. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979. — 240 с.
Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. / Под ред. A.A. Реана СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003.-416 с.
Роджерс K.P. Клиентоцентрированный/ человекоцентрированный подход в психотерапии // Вопросы психологии, 2001. № 2. — С. 54−58.
Рождерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс-Универс, 1994. 480 с.
Романова Е.С. Психодиагностика. 2-е Изд. СПб.: Питер, 2009. -400 е.: (Серия «Учебное пособие»).
Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. — 720 с.
Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-423 с.
Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: «Наука», 1997. — 190 с.
Рубцов В.В. Диагностика сформированное&trade- умения решать экспериментально-практические задачи. -М.: Наука, 1983. 220 с.
Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы // Психологическая наука и образование, 2010. № 1. — С. 5−12.
Рубцов В.В., Ивошина Т. Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М.: Изд-во МГППУ, 2002. — 272 с.
Рудакова C.B. Личностные детерминанты карьерных планов предпринимателей: Дис. .канд. псих. н. Ростов н/Д, 2003. — 232 с.
Сайфутдинова Л. Р. Использование шкалы Вайнленд при диагностике больных аутизмом и синдромом Аспергера (по материалам зарубежной печати) // Аутизм и нарушения развития, 2003. № 2. — С. 51−57.
Селезнёва Е.В. Развитие акмеологической культуры государственных служащих. дис.. .д-ра псих. н. — М., 2005. — С. 430.
Селезнёва Е.В. Саморазвитие личности как акмеологическая категория // Акмеология. М., 2002. — № 1.
Семёнов И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983.-№ 2.-С. 35−42.
Синягина Н.Ю. Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе: дис. д-рапсихол. наук: 19.00.13. -М., 1998.-446 с.
Скок Н.И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции. // Социологические исследования, 2005. № 4. — С. 124−127.
Сластёнин В.А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учеб. пособие. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.
Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998.-С. 64, 194.
Соколов A.B. Введение в теории социальной коммуникации. — СПб., 1996.-С. 24−28.
Соловейчик М.Я. Супервизия // в сб.: Мастерство психологического консультирования / Под ред. A.A. Бадхен и A.M. Родиной -СПб., 2002.-С. 11.
Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб.: Аллетейя, 2000. — 288 с.
Суворов A.B. Совместная педагогика. М.: Издательство Университета Российской академии образования, 2001. — 263 с.
Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.
Тест описания поведения К. Томаса (адаптация Н.В.Гришиной) // Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: В 2 т. М., 2001 — С. 69−77.
Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбУП, 1997. — 26 с.
Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд. АПН Груз. ССР, 1961. С. 65.
Фельдштейн Д.И. // Мир психологии, № 1(29). С. 15−16.
Фетискин Н.П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. Изд-во Института Психотерапии. М., 2002. — С. 311 -318.
Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998.-576 с.
Фогель JI. Интеллектуальные уровни решения // Инженерная психология. Под ред. В. П. Зинченко, Д. Ю. Панова. М.: Прогресс, 1964. — С. 131−160, 325.
Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия: индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.: «Речь», 2002. — 352 с.
Хусаинова Г. А. Индивидуализация учебной деятельности студентов музыкальных педагогических факультетов в процессе исполнительской подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. н. -М., 1995. -24 с.
Хьелл Д., Зиглер Д. Теории Личности. 3-е изд. — СПб.: Питер, 2006. — 607 с.
Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой, индивидуальной работы с учащимися на уроках: дис.. канд. пед. наук. Киев, 1969. — 212 с.
Шадриков В.Д. Диагностика профессиональных и познавательных способностей. М.: МГУ, 1998. — 118 с.
Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979. — 134 с.
Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., Педагогика, 1987. — 113 с.
Шемшурина М.А. Диалогическое взаимодействие на уроках этики как средство нравственного воспитания: Дис. .канд. пед. н. М., 2000. -133 с.
Шматко Н.Д. Новые формы коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии. // Дошкольное воспитание, 1998. № 3. — С. 77−81.
Штофф В.А. Моделирование и философия. Л.: Наука, 1966.301 с.
Щуркова Н.Е. Школа и семья: педагогический альянс. М.: Педагогическое общество России, 2004. — 112 с.
Эльконин Д.Б. Избр. псих, труды. Педагогика, 1989. — С. 517.
Энциклопедический социологический словарь. // Под ред. Осипова Г. В. М., 1995. — С. 94.
Энциклопедия тестов. Тайны вашего характера. М., 1997. — С. 115−116.
Юдина Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнёрство // Вопросы психологии, 2005. № 4. — С. 132−142.
ЮНЕСКО. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех. / Пер. с англ.: С.Котова. Ред.: М. Перфильева. М., 2007.
Юрьева Н.М. Культурно-историческая концепция развития и формирования диалогического взаимодействия // Язык как учебный предмет. Обучение языку и формирование личности дошкольника. М., 1993. -С. 101−112.
Яблокова Е.А. Акме как феномен развития группы, общности // Акмеология, 2002. -№ 1. С. 6−10.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. — 112 с.
Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996. — 352 с.
Ярская-Смирнова Е. Р. Социальное конструирование инвалидности. // Социологические исследования, 1999. № 4. — С. 38−45.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. — С. 283.
EENET «Enabling Education», Educational Support and Inclusion School of Education, The university of Manchester, www.eenet.org.uk Выпуск 7, апрель 2003 г.
Leddick G., Borders L.D. Handbook of clinical supervision. Alexandria, 1987.
Mitchell D. What Really Works in Special and Inclusive Education (Using evidence-based teaching strategies). Published by Routledge, Taylor & Francis Group London and New York, 2008.
Mittler P. International Experience in Including Children with Disabilities in Ordinary Schools. Manchester, England, 2000.
Powell D.J. Clinical supervision. A ten years perspectives // The clinical supervision. 1989. Vol. 7 (2/3).
Rieser R. Everybody In: Developing Inclusion in Early Years and KS1: Good Practice in Identification and Inclusion of Disabled Children and those with SEN, A Guide for Practitioners and Teachers, Disability Equality in Education, London. 2003.
Sparrow S., Balla D., and Cicchetti D. Vineland Adaptive Behavior Scales, Interview Edition. Survey Form Manual. Minnesota: American Guidance Service, 1984.
Thomas G., Walker P., Webb J. The Making of the Inclusive School. // London and New York: RoutledgeFalmer, 1998.

Заполнить форму текущей работой