Психологические особенности профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах

Актуальность проблемы исследования. Школа всегда отражает процессы изменения всех сфер жизнедеятельности людей. Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образованием.

В основе философии обновления российской школы лежат положения, зафиксированные в Международной декларации о защите прав ребенка, предусматривающей его право на жизнь, защиту, развитие и свое мнение. Особая роль школы состоит в создании условий для становления личности, готовой к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию. Таким образом, образование сегодня ориентировано на развитие личностных особенностей человека, позволяющих ему реализоваться в изменяющемся мире.

Становление такой личности может быть достигнуто школой, если она станет для каждого ребенка развивающей его природные задатки, потребности и интересы. Для этого сама школа должна работать в режиме развития. Иными словами, ключ к личностному росту ребенка-учащегося в личностном росте взрослого-учителя.

В последние годы особенность труда педагога рассматривалась при изучении профессионализации личности учителя. Так, в работах А. К. Марковой, Л. М. Митиной, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова проведен анализ структуры педагогической деятельности. Функции педагогической деятельности рассматривались В. В. Богословским,.

A.Д.Боборыкиным, Ю. В. Кожуховым, Н. В. Кузьминой, А. И. Щербаковым и.

B.А.Сластениным. Качества личности педагога рассмотрены в работах Н. А. Аминова, Б. Г. Ананьева, Ф. Н. Гоноболина, Ю. Н. Кулюткина, А. Б. Орлова, Х. Эриксона и др. Психологическим критериям диагностики личности и профессионального мастерства учителя посвящены работы А. К. Марковой, В. П. Симонова, Н. В. Клюевой.

Интерес представляют работы J1.С.По дымовой и В. А. Сластенина, в которых рассмотрены аспекты подготовки учителя к инновационной деятельности в образованииработы М. М. Поташника, В. С. Лазарева, О. Г. Хомерики, А. В. Лоренсова, отражающие особенности деятельности учителя в развивающей и развивающейся школе.

Школа может развиваться, если ее коллектив будет работать в постоянном поиске, обеспечивая создание и использование инноваций в учебно-воспитательном процессе и в управлении. Само содержание поисковой деятельности должно быть актуально как для каждого учителя, так и коллектива в целом. Именно поисковый характер деятельности учителя формирует у него потребность в самообразовании, стремление к контактам с коллегами, изучению передового опыта, обеспечивает реальную возможность реализовать себя как профессионала и личность.

Сейчас нередко обучение и развитие учащихся в школах ведется по нетрадиционным дидактическим системам. Это требует от учителя определенной перестройки. В зависимости от дидактической системы отличается отношение учителя к разным субъектам образовательного процесса: к учащимся, к взаимодействию с их родителями, меняются взаимоотношения учителя с администрацией, с педагогической общественностью, отличается, наконец, отношение учителя к основаниям своей деятельности. Важным становится вопрос, как учитель осознает основание своей работы в конкретной, новой для него, дидактической системе. Актуальным является развитие личностных и профессионально-значимых качеств учителей, отвечающих требованиям конкретной дидактической системы.

Особую значимость приобретает проблема мотивационной готовности, являющейся одной из центральных в подготовке учителя, так как только адекватная целям профессиональной педагогической деятельности мотивация обеспечит гармоничное осуществление этой деятельности и самораскрытие педагога.

Развитию мотивационной сферы в процессе профессионального становления личности уделяется большое внимание в работах Б. Г. Ананьева, В. И. Ковалева, А. Г. Шмелева. Закономерности формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентаций рассматривали И. С. Кон, Д. Н. Узнадзе и др. Взаимодействие мотивации и деятельности изучали Б. И. Додонов, В. И. Степанский, Х. Хекхаузен, П. М. Якобсон. Классификацию мотивов давали Л. И. Божович, Дж. Олпорт и др. Изучению профессиональных мотивов учителя посвящены работы Л. Н. Захаровой, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина и др.

Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность проблемы профессиональной мотивации в конкретных условиях педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы, работающего в той или иной новой для него дидактической системе. Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Объект исследования — личность и педагогическая деятельность учителей, работающих по различным дидактическим системам.

Предмет исследования — профессиональная мотивация учителей, работающих по различным дидактическим системам.

Основные гипотезы исследования:

— профессиональная мотивация в значительной степени обусловлена особенностями той дидактической системы, которую реализует учитель в своей педагогической деятельности;

— одним из эффективных методов оптимизации профессиональной мотивации учителя является специально разработанная программа с элементами тренинга.

Целью исследования является изучение профессиональной мотивации педагогической деятельности учителей, работающих в разных дидактических системах.

Сформулированные цель и гипотезы исследования определили его задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по содержанию мотивационной сферы учителя и проблеме мотивации достижения.

2. Определить специфику педагогической деятельности учителей в следующих дидактических системах: традиционной, дидактической системе Л. В. Занкова и системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В. Давыдова.

3. Выявить особенности педагогической направленности и профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах.

4. Составить программу оптимизации профессиональной мотивации учителя и экспериментально проверить ее эффективностьразработать методические рекомендации для психологов образования по работе с учителями, работающими в разных дидактических системах.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: общетеоретические положения о личности как активном субъекте жизнедеятельности, сформулированные С. Л. Рубинштейном, Б. Г. Ананьевымсистемный подход к мотивационной структуре личности (А.Н.Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В.Н.Мясищев) — целостная модель труда учителя, разработанная.

A.К.Марковойконцепция профессионального развития учителя, выдвинутая Л. М. Митиноймодель школьной психологической службы (И.В.Дубровина) — основные положения теории развивающего обучения (Д.Б.Эльконин,.

B.В.Давыдов), а также подходы к организации развивающего обучения и принципы целостного образовательного процесса в нетрадиционных дидактических системах (Л.В.Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач применен комплекс научных методов, объединенных в рамках эксперимента. Основные методы: анкетирование, наблюдение, тестирование. Для исследования особенностей профессиональной мотивации учителей использовался специально разработанный диагностический блок, включающий следующие методики: «Ориентировочная анкета» В. Смейкала и М. Кучера, «Структура мотивов трудовой деятельности» К. Замфир, «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А. Реана, опросник измерения мотивации достижения (ТМД) — модификация тест-опросника А. Мехрабиана М.Ш.Магомед-Эминовым, адаптированная нами для учителей. Для определения эффективности программы оптимизации профессиональной мотивации применялся контент-анализ и специально разработанная нами методика «Ранжирование в педагогических ситуациях». Обработка результатов исследования проведена методами математической статистики с применением ф*- углового преобразования Фишера, Н-критерия Крускала-Уоллиса и др.

Эмпирическая база исследования. В пилотажном исследовании приняли участие 25 учителей общеобразовательной школы № 1744 СевероЗападного учебного округа (СЗУО) г. Москвы. Выборочную совокупность ^{еследования составили учителя традиционной системы (22 человека) и развивающих систем обучения Л. В. Занкова (22 человека) и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (20 человек) школ №№ 138, 882, 1090, 1133, 1191, 1192, 1605, 1743, 1900, 1954 и УВК №№ 1619, 1719, 1837, 1874 г. Москвы. Апробация экспериментальной программы проведена на выборке учителей общеобразовательной школы № 1192 СЗУО г. Москвы (22 человека). Разработка и апробация рекомендаций проведена с привлечением педагогов-психологов школ №№ 882, 1090, 1190, 1191, 1192, 1743, 1744, 1745, 1747, 1938, 1943, 1944, 1954, 1964 и УВК № 1619 и 1837 СЗУО г. Москвы. Общая численность охваченных исследованием составила 155 респондентов.

Основные этапы работы:

I этап: анализ литературы по проблеме исследования, разработка теоретических положений, постановка целей и задач исследования (1999;2000г.г.).

II этап: разработка общей схемы исследования и модели эксперимента.

2000;200lr.r.), пилотажное исследование (2001г.).

III этап: проведение эксперимента (2001;2002г.г.).

IV этап: обработка, обобщение и анализ результатов (2002;2003г.г.).

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, опорой на фундаментальные психологические исследования, теоретической обоснованностью, применением апробированного инструментария, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязью, взаимодополняемостью, а также математическими методами обработки и анализа данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Осуществлено сравнительное изучение мотивации учителей, работающих в традиционной и развивающей системе обучения.

2. Конкретизирован подход к пониманию мотивации достижения успеха как одной из форм мотивации, которая проявляется в профессиональной, в том числе педагогической, деятельности и выступает неотъемлемым качеством учителя-инноватора.

3. Проанализировано отношение учителей к традиционным и нетрадиционным системам обучения, охарактеризованы представления педагогов о развивающем обучении.

4. Выявлены периоды позитивной и негативной профессиональной мотивации в освоении новых дидактических систем, обусловленные возрастом учителя и стажем его работы в той или иной системе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что изученные в нем вопросы непосредственно связаны с совершенствованием педагогической деятельности. Нами подготовлены методические рекомендации для психологов образования по сопровождению развивающего обучения и психологической подготовке учителя. Широко представлен практический инструментарий для психологов образования: разработаны и апробированы анкеты для изучения отношения учителей к развивающим системам Л. В. Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдовасоставлен диагностический блок для изучения мотивационно-личностных особенностей учителей и разработан бланк для экспресс-диагностикиадаптирован для учителей тест-опросник измерения мотивации достижения М.Ш.Магомед-Эминова и проведена его апробациясоставлена и апробирована программа, направленная на оптимизацию профессиональной мотивации, включающая семинар-практикум с элементами тренинга, и подготовлена методика для оценки его эффективности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основными показателями позитивной профессиональной мотивации учителя являются следующие: преобладание внутренних мотивов в структуре мотивов педагогической деятельности, выраженный уровень мотивации достижения успеха и направленность на саморазвитие.

2. Существуют различия в структуре мотивов педагогической деятельности и уровне мотивации достижения успеха учителей, работающих в разных дидактических системах, обусловленные возрастом и педагогическим стажем. Работа по развивающим системам обучения в меньшей степени, чем работа по традиционной системе, способствует появлению у учителя негативной профессиональной мотивации.

3. Психолого-педагогическая программа оптимизации профессиональной мотивации учителя включает взаимодействие психолога с педколлективом школы через серию нетрадиционных по форме педагогических советов. Её целями выступают: усиление личностной направленности, связанной с потребностью в повышении уровня своего образования, оптимизация структуры мотивов педагогической деятельности, развитие мотивации достижения успеха, восприимчивость к новому опыту, стимулирование профессионального и творческого роста учителя.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались автором на окружной научно-практической конференции, посвященной 100-летию Л. В. Занкова, (Северо-Западный округ Москвы, 24 апреля 2001), научно-практической конференции студентов и аспирантов МГППИ (Москва, 14 мая 2001), научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения психолога, дефектолога, педагога Л. В. Занкова (Москва, 31 мая — 01 июня 2001), круглом столе «Вопросы взаимодействия психолога и учителя систем развивающего обучения» (Северо-Западный округ Москвы, 09 января 2001), научно-практической конференции «Проблемы психологии XXI века глазами молодых ученых» (Москва: МКО, МГППИ, 29 мая 2002), круглом столе «Вопросы переподготовки и повышения квалификации педагогов-психологов службы практической психологии» в рамках Всероссийского совещания «Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы» (Москва, 06−07 июня 2002), П-ой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования» (Москва: МКО, МГППУ, 23−24 апреля 2003), заседаниях кафедры педагогической психологии факультета «Психологии образования» МГППИМГППУ (2000;2003), семинарах для учителей и психологов СЗУО г. Москвы (1998;2001), педагогических советах школ №№ 1192 и 1744, заседаниях Методического объединения психологов муниципального района Митино г. Москвы и Методического совета отдела психолого-педагогической поддержки образовательного процесса окружного методического центра СЗУО г. Москвы (1999;2002), лекциях и семинарах для студентов МГППИ-МГППУ (2000;2003), занятиях со студентами ГПИ (2002;2003).

Основные положения и выводы исследования нашли свое отражение в публикациях автора, аналитических и информационных справках.

Выводы по проделанной работе. Решения педсовета.

Рефлексия, являющаяся традиционным этапом любой коллективной деятельности: участники делятся наиболее важными для себя итогами проведенной работы.

Следует отметить неодинаково проявленную участниками педсовета активность во время работы в группах и мини-группах. Это можно объяснить как индивидуально-личностными особенностями педагогов, так и неравномерным прохождением ими стадий формирования личностной профессиональной позиции.

Обращаем внимание на то, что данный педсовет был по форме проведения, безусловно, нетрадиционным, основным методом которого являлось обсуждение. Поэтому в целях снижения возможной тревожности и скованности педагогов доля непосредственного участия психолога-экспериментатора в работе педсовета была сведена к минимуму. Работу внутри групп организовывали и координировали председатели методических объединенийс вступительным и заключительным словом выступал председатель педсоветарешения педсовета обобщал и озвучивал секретарь педсоветапомощь учителям при подготовке выступлений по теме «Особенности детей младшего школьного / младшего подросткового возраста» осуществлял школьный психолог.

ПЕДСОВЕТ № 3.

Тема. Использование элементов современных технологий в условиях традиционного обучения.

Цель: — отработка 2-ой стадии, включающей преобразование профессиональных стереотипов и анализ собственной профессиональной недостаточности,.

— запуск 3-ей стадии формирования профессиональной позиции: опробование себя в новом содержании педагогической деятельности.

Задачи:

— развивать восприимчивость педагогов к новому опыту, способность к творчеству и нестандартному решению проблемных педагогических ситуаций, ориентировать педагогов на применение методов обучения, способствующих более высокому уровню творческого развития школьников, способствовать устранению авторитарного стиля руководства деятельностью учащихся, подавляющего индивидуальность ребенка, и развивать демократический стиль отношений учителей и учащихся,.

— учить педагогов ориентироваться не только на свой внутренне запрограммированный вариант ответа, а вырабатывать умение вслушиваться и осознавать суждения детей,.

— вырабатывать у учителей внутреннюю потребность в повышении уровня своего личностного и профессионального развития.

Этапы п е д с о в е т, а № 3.

1. Мини-лекция «Теоретические аспекты инновационных и современных технологий образовательного процесса в школе» (30−35 мин.).

2. Видеоблок «Опыт работы педагогов школы» (60 мин.).

3. Деловая игра (40 мин.).

4. Подведение итогов. Рефлексия педсовета (15−20 мин.).

Ход п е д с о в е т, а № 3.

Первый этап.

1) Для диагностики рефлексии учителей по ходу педсовета использованы двухцветные сигнальные карточки (СК).

Задание № 1 по GK: определите свое настроение перед педсоветом?

2) Мини-лекция «Теоретические аспекты инновационных и современных технологий образовательного процесса в школе». Материалы см. в [2, 5, 31, 44, 54, 71, 101, 118, 127, 131, 140,152].

3) Ответы на вопросы учителей по содержанию лекции.

4) Задание № 2 по СК: определите, насколько понятнее Вам стали различия между инновационными и современными технологиями в образовании?

Второй этап.

Просмотр видеоматериалов «Опыт работы педагогов школы», подготовленный на основе фрагментов уроков, которые содержат элементы инновационных и современных технологий обучения.

Каждый фрагмент обсуждается отдельно, используется задание № 2 по СК и задание № 3: Определите, приемлемы ли просмотренные элементы современных технологий лично для Вас?

Третий этап.

Педагогам предложено побыть в роли учащихся на фрагментах двух уроков: — изо-деятельности в начальной школе (разминка), — истории в 5 классе (изложение нового материала).

Вопросы для обсуждения:

— Какие ощущения Вы испытали как ученики в ходе деловой игры?

— Какие элементы современных технологий были использованы в построении педсовета?

Четвертый этап.

Задания для рефлексии по СК:

— Определите, был ли для Вас полезен педсовет?

— Определите, стоит ли продолжать работу по широкому внедрению современных технологий в нашей школе?

— Определите, с каким настроением Вы уходите с педсовета?

Доля непосредственного участия психолога-экспериментатора на данном педсовете больше: это и лекция, сделанная на педсовете, и коррекция по ходу педсовета представлений учителей об инновационных и современных технологиях, используемых на уроках из видеоблока, и участие в деловой игре наравне с другими «учащимися» .

Следует отметить, что на данном педсовете его участниками было принять решение о целесообразности прохождения ими обучения на семинаре в целях более глубокой проработки поднятой проблемы. Таким образом, стало возможным констатировать подготовленность педколлектива к основному этапу проводимой программы.

ПЕДСОВЕТ № 4.

Целями данного этапа являются:

— отработка 3-ей стадии формирования профессиональной позиции (опробование себя в новом содержании педагогической деятельности),.

— запуск 4-ой стадии (выстраивание образа самого себя в своей профессиональной деятельности относительно образовательной системы).

Как отмечалось выше, данный этап является основным в проводимой программе. Именно он направлен на систематизацию, обобщение знаний и представлений педагогов по обсуждавшейся проблеме и максимально способствует перестройке профессиональной деятельности на основе осознания педагогической позиции.

Мы определяем педсовет № 4 как семинар-практикум с элементами тренинга.

Тем а. Развивающие методы обучения.

Цель: — осознание учителями возможностей реализации направления гуманизации и гуманитаризации образования, — изменение педагогического сознания учителя в направлении овладения педагогикой развития, гуманистической, личностно-ориентированной педагогикой.

Задачи:

— подвести учителей к внутреннему принятию ими приоритетности задач развития учащегося,.

— развить умения и навыки учителей в использовании разных методов обучения, нацелить педагогов на возможно большее разнообразие применяемых методов и приемов,.

— обучить педагогов организации коллективного процесса познания,.

— показать необходимость построения учебного процесса, опираясь на психологические закономерности протекания познавательных процессов,.

— стимулировать профессиональный и творческий рост учителя.

Этапы п е д с о в е т, а № 4.

1. Лекция (1ч.).

2. Самостоятельная работа по 3 группам (2ч.).

3. Семинар-практикум с элементами тренинга (Зч.).

4. Итоги педсовета. Рефлексия (1ч.).

Ход педсовета№ 4.

Первый этап.

Форма проведения — лекционная.

Основные проблемные вопросы для рассмотрения:

— структура и основные категории педагогики и дидактики,.

— соотношение обучения и развития, понятие З.Б.Р.,.

— 2 основные парадигмы в обучении и 2 модели обучения,.

— методы обучения: классификация методов, их характеристика, критерии оптимального выбора методов обучения.

Второй этап.

Педагоги разделены на 3 группы для самостоятельной работы.

Для проведения данного этапа психологами были подготовлены рефераты по темам «Ощущения и восприятие», «Мышление», «Память» .

Общее задание: изучить материал по познавательным процессам и представить его коллегам, используя разные методы обучения. Третий этап.

1) Упражнение№ 1. Закончить фразы: «Быть учителем хорошо, потому что. «и «Учитель использует развивающие методы, потому что. «.

2) Упражнение на актуализацию ощущений.

3) 1-ая группа знакомит коллег с темой «Ощущения и восприятие». Используемые методы: эвристическая беседа, воспроизводящая беседа, иллюстрация.

4) 2-ая группа знакомит коллег с познавательным процессом «Мышление». Используемые методы: демонстрация, выполнение заданий, рассказ-описание.

5) Упражнения-игры с карточками (на карточках содержатся основные понятия из семинара-практикума): а) отгадать по описанию, б) игра в парах — найти 5 общих признаков и 5 отличий между указанными в карточках понятиями, в) составить предложение, используя слова из карточек (одно, два, три и т. д.).

6) 3-ья группа знакомит коллег с познавательным процессом «Память». Используемые методы выбирают самостоятельно.

7) Упражнение: повторить высказывания коллег из упражнения № 1. Анализ факторов, влияющих на запоминание.

8) Подведение итогов. 3 уровня исследовательской деятельности:

— проблемное изложение (1 группа).

— частично-поисковый уровень (2 группа).

— творческий уровень (3 группа). Четвертый этап.

1) Участники педсовета работали в группах над коллективным коллажем. Тема «Развивающий метод обучения». Для его выполнения группам предложены разные материалы.

2) Защита проектов.

3) Рефлексия — отзывы о педсовете.

4) Выполнение участниками методики «Ранжирование в педагогических ситуациях» .

В заключение подчеркнем возможность самостоятельного использования семинара-практикума с элементами тренинга «Развивающие методы обучения» в работе психолога с педколлективом.

ПЕДСОВЕТ № 5.

Аналогично педсовету № 1, указание на тему данного педсовета отсутствует в связи с тем, что его основное содержание не было продиктовано проводимой нами программой.

Нашей задачей являлся сбор психодиагностических данных. Учителя повторно проходили экспресс-диагностику некоторых особенностей личности и деятельности учителя. Для педколлектива школы было подготовлено рабочее заключение по результатам.

Эффективность разработанной программы.

Заключение

.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в качестве ведущей характеристики личности отечественными психологами выделяется направленность. Чаще всего под направленностью понимают совокупность устойчивых мотивов. В структуре педагогической направленности выделяют направленность на ребенка, направленность на учебный предмет и направленность на себя, рассматриваемую как стремление к саморазвитию в интересах других людей.

Если брать за основу деление мотивации на внешнюю и внутреннюю, то наиболее оптимальным будет мотивационный комплекс, в котором внутренние мотивы занимают лидирующее положение, а внешние отрицательные мотивы выражены минимально.

Позитивная профессиональная мотивация учителя подразумевает преобладание внутренних мотивов в структуре мотивации педагогической деятельности и выраженный уровень мотивации достижения успеха. Последняя проявляется в педагогической деятельности и выступает неотъемлемым качеством учителя, работающего в развивающей системе обучения.

Анализ специфики профессионально-педагогической деятельности учителя в различных дидактических системах выявил, что развивающее обучение предполагает принципиально иной тип педагогической деятельности учителя, по сравнению с тем, который характерен для традиционного обучения, ставящего своей целью не развитие ребенка, а усвоение определенной суммы знаний, умений и навыков. Тогда как в традиционной системе взаимоотношения учителя и учащихся носят субъект-объектный характер, в развивающих системах отношения становятся субъект-субъектными.

Развивающая система ставит учителя перед необходимостью постоянного повышения уровня своей квалификации и саморазвития, стимулирует профессиональный и творческий рост. Вместе с тем, полноценная реализация в практике развивающего обучения возможна только при условии усвоения учителем дидактической системы в ее целостности, во всех ее компонентах.

Проведенное нами изучение учителей, работающих в традиционной и развивающих (Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) системах обучения, позволило выявить целый ряд особенностей учителей разных дидактических систем. Исследование показало, что, независимо от дидактической системы, у учителей нет четких представлений о традиционных и нетрадиционных системах. Кроме того, учителя не видят разницы между системами и программами обучения. Необходимо отметить, что более 2/3 учителей традиционной школы положительно оценивают свои знания в области развивающих систем, не имея никакого практического опыта работы по ним. Среди респондентов 76% считают, что знают особенности системы Л. В. Занкова, а 64% - особенности системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Однако соотнесение когнитивного и деятельностного компонентов компетентности учителей в вопросах развивающего обучения выявило, что из опрошенных учителей только 9% работали по системе Л. В. Занкова и 9% заменяли уроки в классах данной системы обучения. По системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова работали 12% и заменяли уроки 19%. Остальные учителя не имеют никакого практического опыта работы по развивающим системам.

Можно предположить, что имеет место недостаточно глубокое понимание учителями сути систем Л. В. Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. В ответах респондентов проявляется поверхностное суждение о дидактических системах, видение только внешних признаков развивающего обучения без проникновения в их основание. Это, на наш взгляд, обусловливает неверное понимание и использование развивающих систем.

В ходе анализа мотивов несогласия работать по развивающим системам, выявлены существенные различия между сравниваемыми группами учителей. Основным мотивом несогласия работать по развивающим системам учителя данных систем считают то, что «к учителю предъявляются повышенные требования» (59% и 50%). Напротив, учителя, работающие по традиционной системе, поставили его на одно из последних мест (данный мотив отмечен только 9,5% в отношении системы Л. В. Занкова и 4% в отношении системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). На наш взгляд, выявленное различие между учителями традиционной и развивающих систем обучения свидетельствует о недооценке респондентами, работающими по традиционной дидактической системе, тех изменений, которых потребует от учителя новая педагогическая позиция.

Полученные нами данные позволяют сделать вывод о том, что мотивы отказа работать по развивающим системам у учителей традиционной системы являются одинаковыми, независимо от конкретной системы (будь то дидактическая система Л. В. Занкова или система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). Вместе с тем, на мотивы согласия работать влияет, как оказалось, и конкретная система. Так, по мнению 43% учителей традиционной школы мотивом согласия работать по системе Л. В. Занкова является то, что «в класс будут отобраны более подготовленные дети», тогда как в отношении системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова наиболее часто (48%) респондентами указывалось, что «это интересно, как все новое» .

Главным аргументом в защиту развивающих систем подавляющее большинство учителей данных систем (86% в системе Л. В. Занкова и 60% в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) назвали то, что эти системы «лучше способствуют развитию детей» (наиболее часто отмечаемый мотив). Учителя традиционной системы указывали его значительно реже: 33% в отношении системы Л. В. Занкова и 20% в отношении системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Примечательно, что 68% приверженцев Л. В. Занкова и 60% последователей Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова согласны, что работа по развивающей системе «дает возможность творческого самовыражения для учителя», а 54,5% первых и 50% вторых, — что это интересно, как все новое. Учителями традиционной системы данные мотивы указывались значительно реже: 32−33% и 38% соответственно. Последнее различие (мотив № 1) статистически не значимо, но остальные выявленные различия имеют высокую статистическую значимость (от р<0,001 до р<0,033).

Обращает на себя внимание тот факт, что учителя, работающие по традиционной системе, проявили значительно меньшую активность при указании мотивов согласия работать по развивающим системам, нежели учителя данных систем. При указании мотивов несогласия работать по развивающим системам подобных различий между учителями традиционной и развивающих систем выявлено не было.

Чаще всего респонденты из системы Л. В. Занкова (54,5%) среди возникающих трудностей отмечают «значительный объем времени и сил, затрачиваемых на подготовку к урокам», в то время как учителя, работающие по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова называют эту проблему довольно редко (15%). Кроме того, последователи Л. В. Занкова отметили трудность, связанную с необходимостью переучиваться (50%), тогда как учителями традиционной системы она указывалась реже (13,6%). В отношении системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова рассматриваемая трудность отмечалась учителями, работающими по традиционной системе, еще реже (в 8%). На наш взгляд, это свидетельствует о явной недооценке учителями традиционной школы, существующих различий между рассматриваемыми системами обучения.

К сожалению, обращает на себя внимание то, что довольно большая группа учителей (23%) среди трудностей назвали малое количество достаточно развитых детей, на которых «рассчитана система Л.В.Занкова». В отношении учителей, работающих по традиционной системе, полученные данные выступают ещё одним свидетельством недостаточно верного их представления о принципах дидактической системы Л. В. Занкова. Вдвойне настораживает то, что практически четверть (23%) учителей, работающих по системе Л. В. Занкова, считает ее рассчитанной на развитых детей. Возможно, последним и объясняются «отходы» от развивающей системы обучения, нередко наблюдаемые на практике. Не смотря на хороший уровень уроков, методистами отмечается, что это скорее отдельные элементы системы Л. В. Занкова, наиболее импонирующие конкретному учителю, но не дидактическая система в целом. К сожалению, учителя такую «модернизацию» системы Л. В. Занкова, как показали наши наблюдения, не считают недопустимой.

Проведенная нами диагностика выявила, что структура мотивации трудовой деятельности у большинства учителей является довольно благополучной: от 41% до 60% (в зависимости от системы) имеют оптимальное соотношение и еще примерно треть (от 23% до 36,5%) — соотношения, близкие к оптимальным.

Независимо от конкретной дидактической системы, для большинства учителей характерно доминирование мотива стремления к успеху, то есть мотивация достижения успеха. Это является позитивным фактом в свете освоения инновационных технологий и перехода школы в режим развития из режима функционирования. Мотивация достижения успеха значимо больше выражена у учителей, работающих по развивающим системам обучения, среди которых в наибольшей степени — у последователей Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова (р<0,001).

Во всех дидактических системах можно проследить снижение МДУ учителей по мере увеличения педагогического стажа. Начало педагогической деятельности является периодом позитивной профессиональной мотивации у учителей всех рассмотренных дидактических систем: высокий уровень МДУ сочетается с оптимальной структурой мотивов трудовой деятельности. Однако, если в традиционной системе это справедливо только в отношении одного года работы, то в развивающих системах — пяти лет. Напротив, при большом стаже в профессиональной мотивации имеются неблагоприятные проявления. Данная особенность нами была выявлена у респондентов в традиционной системе уже после 16 лет педагогического стажа, тогда как в развивающих системах позднее: у приверженцев Л. В. Занкова — после 20-летнего стажа, а у последователей Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова — после 25-летнего. Видимо, развивающие системы способствуют оптимизации структуры мотивации трудовой деятельности и сохранению мотивации достижения успеха.

Выдвинутое предположение соотносится и с данными, полученными в отношении педагогической направленности. У молодых и начинающих учителей, независимо от дидактической системы, выявлены низкий и пониженный уровни деловой направленности и высокий и повышенный уровни личностной направленности. Деловая направленность учителей, работающих по традиционной системе, низкая до 10-летнего стажа, с каждой последующей группой все более расширяется, достигая высокого уровня. Такая деловая направленность, все более возрастающая с увеличением стажа, объяснима целью обучения в традиционной системе (знания, умения и навыки, т. е. достижение конкретного результата). Напротив, у респондентов из развивающих систем обучения, имеющих большой стаж, выявлена деловая направленность только низкого уровня.

Проведенный анализ влияния продолжительности работы по традиционной системе нынешних учителей развивающих систем обучения на их профессиональную мотивацию показал, что периоды позитивной и негативной профессиональной мотивации совпадают для разных развивающих систем обучения. Поэтому при выборе учителя для работы по развивающей системе (и Л. В. Занкова, и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) следует, по возможности, отдать предпочтение педагогам, которые либо не имеют стажа работы по традиционной системе, либо имеют стаж от 10 до 20 лет. Напротив, не рекомендуется начинать освоение новой дидактической системы учителям со стажем в традиционной системе более 25 лет и в период стажа от 6 до 10 лет. Кроме того, удалось выявить негативные для профессиональной мотивации (и уровня МДУ, и структуры мотивов трудовой деятельности) периоды в освоении развивающих систем обучения. Для учителей, работающих по системе Л. В. Занкова, таковыми являются 2 года и 7 лет работы по означенной системе, а для последователей Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова — 5 лет работы по одноименной системе.

Разработанная нами программа оптимизации профессиональной мотивации учителя предусматривает взаимодействие психолога с педагогическим коллективом школы через серию нетрадиционных по форме педсоветов, включающих активные методы работы. Как показала ее апробация, преобладание позитивных сдвигов у участников семинара-практикума являлось достоверным, программа эффективна для решения всех поставленных в ней задач.

Различные меры психологического сопровождения профессиональной деятельности учителя целесообразно включать во все основные направления работы психолога образования (психодиагностику, психопросвещение, психопрофилактику, психокоррекцию и развитие) с целью поддержания и стимулирования позитивной профессиональной мотивации на протяжении всего периода педагогической деятельности. В практических рекомендациях отмечается необходимость психологической подготовки учителя к освоению новой дидактической системы. Вместе с тем, каждая из рассмотренных систем нуждается в надлежащих условиях практической реализации и в конкретизации с помощью новых данных.