Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания

Актуальность исследования. Научно-технический прогресс в развитии человечества привел к появлению и массовому использованию таких технологий, которые поставили вопрос о необратимых последствиях нарушения экологического равновесия на планете. Озабоченность ученых планеты этой проблемой выразилась в концепции устойчивого развития, получившей свое отражение в решениях Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро (1992 г.), к которым присоединилась Россия. Особое внимание в указанной концепции обращается на необходимость формирования у человека экологического сознания, способствующего ее практической реализации.

Под экологическим сознанием в настоящее время чаще всего понимают систему представлений о мире природы, личностного (субъективного) отношения к миру природы, технологий взаимодействия с миром природы и этического (ценностного) отношения к природе (С. Д. Дерябо, В. И. Панов, В. А. Ясвин). При этом различают такие его типы, как антропоцентрический и экоцентрический. Ведущую роль в формировании экологического сознания выполняет общее и дополнительное экологическое образование.

Исследователи в отечественной педагогике и психологии, работающие в сфере педагогики экологического образования (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Т. В. Кучер, Л. П. Симонова, И. Т. Суравегина) и экологической психологии (указаны выше), сходятся во мнении, что необходимым условием для формирования экоцентрического сознания является включение учащихся в практическую экологическую, природоохранную, природоохранную и иные виды природоориент ированной деятельности.

В этой связи показано, что реализация практических методов экологического образования предполагает создание эколого-ориентированной образовательной среды как совокупности условий, способствующих формированию у учащихся различных компонентов экологического сознания. При этом необходимым условием их формирования является включение учащихся в соответствующий вид деятельности (в данном случае экологической, природоориентированной). Такая деятельность может выступить основным (системообразующим) фактором экологического образования, которое позволит в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования экологического сознания. В качестве исходного основания для разработки концептуальных основ такого экологического образования могут быть использованы основные положения деятельностного подхода к обучению и развитию (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов).

В то же время, несмотря на активное (широкое) использование терминов «природоохранная», «экологическая» и т. п. виды деятельности, понятие и концепция природоориентированной деятельности в настоящее время не разработаны, так же как не систематизированы ее виды, условия и особенности ее педагогического применения как психолого-педагогического средства формирования экологического сознания экоцентрического типа в общем и дополнительном образовании. Исследования по данной тематике представлены разными подходами к формированию экологического сознания, разрабатываемыми прежде всего в рамках концепции общего экологического образования (А. Н. Захлебный и др.), «смыслового» (Д. Н. Кавтарадзе) и экспериентального (А. Н. Камнев) экологического образования, экологической психопедагогики (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин), экопсихологии развития (В. И. Панов). При этом каждый из перечисленных подходов акцентированно ориентирован на формирование отдельных компонентов экологического сознания: экологических знаний и умений, или субъективного отношения к природе, или личностного опыта взаимодействия с природой. Между тем психологической основой экологического мировоззрения как высшей формы экологического сознания выступают эколого-ориентированные ценности, которые представлены в его структуре этическим компонентом. Более того, формирование этического компонента экологического сознания и соответственно экологического мировоззрения включает в себя формирование и экологических знаний, и субъективного отношения к природе, и личностного опыта взаимодействия с ней, и, наконец, осознание себя частью окружающего природного мира.

Однако в исследованиях в области экологического образования, отмеченных выше, отсутствует целостный подход к эколого-ориентированным ценностям как смысловому ядру формирующегося экологического сознанияданные исследования разноплановы, элементы изучения деятельности учащихся, направленной на природу, в них разрознены и представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Содержание природоориентированной деятельности педагоги связывают с натуралистической работой, с осуществлением учащимися деятельности по охране природы, с практической деятельностью учащихся в естественных природных условиях, а психологи — с непосредственным субъективным взаимодействием учащихся с природными объектами.

Между тем согласно основным положениям отечественной психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) формирование и проявление психологических свойств, качеств и способностей человека происходит посредством включения его в соответствующие виды предметной деятельности и освоения их. Поэтому необходимым условием формирования экологического сознания как процесса освоения эколого-ориентированных ценностей является включение учащегося в такие виды игровой, учебной и иной деятельности, содержание которых имеет природоориентированную направленность (установку и ценность).

Другим важнейшим положением отечественной психологии является позиция, согласно которой каждая психическая функция и способность существуют сначала в форме функции социальной. Ее присвоение индивидом (интериоризация) происходит посредством совместно-разделенной деятельности, в данном случае учебной (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов). Применительно к экологическому образованию субъектом эколого-ориентированных ценностей является общество и педагог-эколог как его представитель. Следовательно, природоориентированная деятельность как условие и средство освоения эколого-ориентированных ценностей должна осуществляться в форме совместно-разделенной деятельности учащегося и педагога.

Из вышесказанного возникает необходимость разработки методологических, теоретических и эмпирических оснований построения концептуальной модели природоориентированной деятельности как психолого-педагогического условия и фактора формирования экологического сознания у учащихся в системе общего и дополнительного образования. Данное положение составляет проблему исследования.

Цель исследования: разработать концептуальные основы природоориентиро-ванной деятельности учащихся как важнейшего условия формирования экологического сознания.

Объект исследования: природоориентированная деятельность учащихся в педагогическом процессе в системе непрерывного экологического образования.

Предмет исследования: теоретические и методические аспекты природоори-ентированной деятельности учащихся как условия формирования их экологического сознания.

Общая гипотеза исследования: природоориентированная деятельность учащихся в педагогическом процессе выступает необходимым психолого-педагогическим условием формирования у них экологического сознания.

Частные гипотезы исследования. Процесс формирования экологического сознания учащихся различных групп подросткового и юношеского возраста будет наиболее эффективным:

1) если в рамках экологического образования учащиеся будут включены в природоориентированную деятельность, которая актуализирует экологические аспекты учебной деятельности учащихся с учетом реального практического опыта их взаимодействия с природой, уровня экологических знаний, умений и навыков, педагогических условий их приобретения в конкретных образовательных учреждениях и способствует освоению учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания;

2) если природоориентированная деятельность в рамках педагогического процесса в системе непрерывного экологического образования учащихся осуществляется как в учебное, так и во внеучебное время, что способствует усилению творческо-познавательной активности учащихся и формированию их субъектной роли в эколого-образовательном процессе;

3) если в основу эколого-образовательного процесса положена модель приро-доориентированной деятельности учащихся, которая отражает оптимальное использование и разумное сочетание накопленных в педагогике и психологии различных подходов, принципов и методов в формировании экологического сознания учащихся;

4) если механизм реализации данной модели включает ее теоретическое освоение педагогом, непосредственное внедрение в практику при постоянном сотрудничестве с учащимися, психолого-педагогическое управление ее осуществлением;

5) если данная модель дает возможность реализовать совокупность социально-экономических, педагогических, психологических, федерально-региональных условий оптимизации природоориентированной деятельности учащихся.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования предопределили постановку и решение следующих задач:

1. Провести исторический анализ использования различных видов природоориентированной деятельности в экологическом образовании, а также анализ экологического сознания как объекта формирования в экологическом образовании и эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра экологического сознания.

2. Раскрыть сущностные характеристики природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания (категориальные, ценно-стно-ориентирующие, содержательно-функциональные, структурные, процессуальные, типологические).

3. Разработать психолого-педагогическое обеспечение освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося в условиях природоориентированной деятельности экологического сознания.

4. Разработать концептуальную (содержательно-процессуальную) модель природоориентированной деятельности учащихся, выступающей условием формирования экологического сознания, и механизм ее реализации.

5. Осуществить сравнительный анализ результатов экспериментального внедрения модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, выявить позитивные тенденции в ее осуществлении и причины затруднений, возникающих в ее практической реализации.

6. Определить условия социально-экономического, педагогического, психологического и федерально-регионального характера, выполнение которых будет способствовать оптимальной организации природоориентированной деятельности учащихся.

Методологическую основу исследования составили принципы изучения социальных и психолого-педагогических явлений и процессов: исторический принцип дал возможность рассмотреть взгляды на природоориентированную деятельность в историческом планепринцип развития позволил рассмотреть общее и особенное на разных исторических этапах в организации природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознанияпринципы единства сознания и деятельности и развития сознания в деятельности способствовали рассмотрению типов экологического сознания и особенностей их развитияпринцип детерминизма дал возможность рассмотреть в единстве объективные условия и субъектно-лично-стные факторы формирования экологического сознанияпринцип системности дал возможность рассмотреть совокупность критериев, определяющих уровень сформи-рованности экологического сознанияпринцип единства всеобщего, особенного и единичного способствовал интеграции, дифференциации, индивидуализации образовательного процесса в рассматриваемой системепринцип единства теории и практики дал возможность рассмотреть общие и существенные характеристики природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания в реальной практике.

Методологическими ориентирами исследования выступили личностно-дея-тельностный, возрастной, аксиологический, региональный подходы, а также принципы ноосферогенеза, саморазвития и коэволюции общества и природы (В. И. Вернадский, Т. Де Шарден, Э. Jlepya, Д. К. Медоуз, Д. JI. Медоуз, Н. Н. Моисеев, А. Печчеи, Н. Ф. Реймерс) с учетом различных прогнозов устойчивого развития человеческой цивилизации (В. В. Данилов-Данильян, А. В. Лось, Н. Н. Моисеев, А. И. Суббето, А. Д. Урсул).

Теоретическими основами исследования выступили: идея о неразрывной связи человека с окружающей средой (В. П. Алексеев, Ю. Д. Железное, Б. Б. Прохоров) — теоретико-методологические положения экологической психологии (С. Д. Дерябо, В. И. Панов, В. А. Ясвин, К. Pawlik, К. Stapf) — концепции общего экологического образования отечественных ученых (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Л. П. Симонова, И. Т. Суравегина) и зарубежных исследователей в сфере экологии 1феативности (Т. М. Amabile, S. Bluck, С. Clitheroe, J. Metealf, D. Stokols, P. Suedfeld, A. W. Wicker и др.) — концептуальные положения о деятельности, отраженные в философии и психологии (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Юдин и др.) и педагогике (Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова) — о развивающем образовании (В. И. Панов, В. В. Рубцов) — об аксиологических аспектах экологического образования (Г. П. Иванова, А. В. Иващенко, В. В. Калита, В. В. Николина) — о развивающих технологиях экологического образования (С. Н. Глазачев, Н. С. Дежникова, Д. Н. Кавтарадзе, Г. Н. Каропа, Б. Т. Лихачев, В. М. Назаренко, Г. А. Ягодин) — об экспериентальных методах экологического образования (А. Н. Камнев) — о роли деятельности, направленной на природу, в воспитании человека (Б. В. Всесвятский,.

A. Я. Герд, В. И. Даль, Е. Н. Медынский, В. Ф. Натали, В. В. Половцев, Б. Е. Райков,.

B. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский) — о психолого-педагогическом управлении образовательным процессом (В. С. Лазарев, В. В. Сериков, В. П. Симонов, Е. Н. Степанов, И. Ф. Харламов).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования, отражающих диалектическое единство теоретического и эмпирического уровня познания: методы теоретического анализа, изучения и обобщения передового психолого-педагогического опыта, эксперимент, наблюдение, опросные методы, а именно:

1. Для изучения познавательной активности и особенностей субъективного отношения учащихся к природе использовались методики диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил» (В. А. Левин, С. Д. Дерябо, 1989) и субъ-ектификации природных объектов «СПО» (С. Д. Дерябо, В. А. Левин, 1993), а также в качестве вспомогательных — авторские опросники «Экологические представления» и «Самооценка отношения к природе».

2. Для определения типа доминирующей установки в отношении к природе использовалась методика «ЭЗОП» (С. Д. Дерябо, В. А. Левин, 1989), адаптированная к условиям Дальнего Востока.

3. Для изучения динамики освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей использовались методика изучения ценностных ориентации Н Рокича в модификации В. В. Калиты (1996), а также в качестве вспомогательной анкета по экологическим проблемам современности.

— 124. Для изучения особенностей личных стратегий осуществления практической природоориентированной деятельности учащихся использовались методика «Натурафил» (данные, полученные при тестировании учащихся по практической шкале), а также анкета «Стратегии взаимодействия с природой».

5. Для выявления различий в уровне исследуемых показателей у учащихся и оценки его изменений в процессе эксперимента использовались методы компьютерной математической обработки полученных данных (статистический пакет SPSS).

Организация исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2004 г. Базой исследования явились учреждения общего, дополнительного, среднего специального и высшего профессионального образования Амурской области и Хабаровского края. Отдельные положения исследования проблемы проверялись в Приморском, Московском и Волгоградском регионах. Исследованием было охвачено 1789 учащихся 12−17 лет, 121 педагог, 104 родителя.

Работа выполнялась в рамках заказа Комитета по образованию Амурской области (№ 02−23 498 от 23.12.2000 г.) и Министерства образования Хабаровского края (№ 11−9-217 от 07.02.2002 г.) (см. приложение 1 к диссертации).

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость состоят в разработке концептуальных основ природоориентированной деятельности учащихся как интегрального условия формирования их экологического сознания в рамках непрерывного экологического образования, которые включают методологические, теоретические, методические и рекомендательно-организационные аспекты решения проблемы:

1. Выявлены периоды развития взглядов ученых на проблему взаимодействия учащихся с окружающим природным миром, отражающих методологические и теоретические аспекты изучения данной проблемы в историческом плане.

Обоснована совокупность методологических предпосылок, давшая возможность ввести и раскрыть понятие природоориентированной деятельности учащихся как педагогически организованного активного взаимодействия учащегося с окружающим природным миром, выступающего условием и средством формирования экологического сознания.

Рассмотрено в рамках природоориентированной деятельности учащихся понятие актуального экологического сознания как сознания конкретного учащегося, в котором структурные компоненты реально содержат в себе признаки разных типов экологического сознания (антропоцентрического, экоцентрического и иных).

2. Раскрыты сущностные характеристики природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, включая:

— категориальные (взаимодействие учащегося с окружающим его природным миром, его освоение, воздействие на природный мир, изменение себя) — в этой связи введено и раскрыто с психолого-педагогических позиций понятие «окружающий учащегося природный мир» в отличие от одного из базовых в психологии экологического сознания понятия «мир природы»;

— содержательно-функциональные (реализация когнитивно-практической, природотерапевтической и развивающей функций);

— структурные (взаимосвязанные структурные составляющие деятельностицелевой, мотивационный, организационный, результативный);

— процессуальные (взаимодействие субъектно-субъектных и субъектно-объ-ектных факторов);

— типологические (виды деятельности, ориентированной на природу, по целевой направленности, по видовой структуре, по условиям, уровням и формам организации);

— ценностно-ориентирующие (освоение учащимися общечеловеческих, соци-оприродных и личностных эколого-ориентированных ценностей).

3. Разработано психолого-педагогическое обеспечение процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности, отражающее особенности включения учащихся в природоориентиро-ванную деятельность по освоению эколого-ориентированных ценностей, субъектов-носителей эколого-ориентированных ценностей и их функции в реализации механизма освоения таких ценностей учащимися различных групп подросткового и юношеского возраста, стимулирования самовоспитания учащихся по освоению эколого-ориентированных ценностей.

4. Разработаны концептуальная (содержательно-процессуальная) модель природоориентированной деятельности учащихся, выступающей ведущим условием формирования экологического сознания, а также психолого-педагогический механизм реализации данной модели педагогом, включающий следующие блоки: теоретическое освоение модели с учетом определения требований к его личностной и профессиональной самоподготовкеосуществление педагогом при постоянном сотрудничестве с учащимися модели в реальной практике в условиях специально организованной эколого-образовательной средыопределение особенностей и осуществление управления моделью с учетом педагогических, психологических, федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов.

В рамках общей концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся на основе психодидактического подхода к проектированию и моделированию развивающей образовательной среды (В. И. Панов) разработана частная модель развивающей эколого-образовательной среды как необходимого условия осуществления учащимися природоориентированной деятельности. В связи с этим:

— расширены теоретические представления о структурных компонентах развивающей эколого-образовательной среды и особенностях их организации педагогом;

— раскрыты требования к эффективной организации развивающей эколого-образовательной среды как условия осуществления учащимися природоориентированной деятельности, в том числе разработана иерархическая схема освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей в условиях определенных видов природоориентированной деятельности;

— разработана и апробирована «Комплексная методика психолого-педагогической экспертизы эколого-образовательной среды»;

— разработана и апробирована схема психолого-педагогического мониторинга индивидуально-психологических особенностей учащихся и педагогов (в частности, динамики формирования их экологического сознания) в процессе практической реализации модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания.

5. Описаны уровни формирования экологического сознания учащихся в условиях природоориентированной деятельности до и после внедрения экспериментальных программ и проектов. При этом выявлены позитивные тенденции в осуществлении природоориентированной деятельности учащихся и причины затруднений, возникающих в формировании экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности.

6. Выявлены условия социально-экономического, педагогического, психологического и федерально-регионального характера, выполнение которых должно способствовать оптимальной организации природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, и в этой связи обоснована система рекомендаций по обеспечению эффективности указанного процесса, включающая: а) определение содержания природоориентированной деятельности в соответствии с возрастом учащихсяб) выбор методических процедур, адекватных цели исследованияв) обеспечение преемственности в организации природоориентированной деятельности в общеобразовательных учреждениях, учреждениях дополнительного образования и довузовской подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в возможности конструирования на базе полученных данных различных психолого-педагогических средств организации природоориентированной деятельности учащихся, позволяющих целенаправленно управлять процессом формирования экологического сознания учащихся, а также в возможности проектирования развивающих эколого-образовательных сред на базе образовательных учреждений различных типов.

Основные положения диссертационного исследования включены в региональную модель экологического образования учащихся, в рамках внедрения которой в трех Дальневосточных регионах успешно реализовано более 30 направленных на организацию природоориентированной деятельности авторских региональных программ и проектов экологического образования учащихся образовательных учреждений различных типов. На основе выполненных исследований разработана и апробирована в Амурском и Хабаровском регионах модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания. Отдельные элементы модели проверены в Приморском, Московском и Волгоградском регионах. Предлагаемая модель учитывает в процессе ее реализации педагогические, психологические, федеральные, регионально-социально-природные и регионально-экологические факторы.

Важное практическое значение исследования заключается также в том, что:

— апробирован и предложен для использования комплект опросников, ориентированных на изучение уровней сформированное&tradeэкологического сознания учащихся различных возрастных групп, а также комплексная методика психолого-педагогической экспертизы эколого-образовательной среды;

— даны рекомендации по использованию в деятельности педагога совокупности критериев и показателей сформированности экологического сознания учащихся;

— разработаны для системы вузовской подготовки программы и учебно-методические пособия по проблеме природоориентированной деятельности учащихся (курсы для студентов психолого-педагогической и эколого-гуманитарной сферы);

— теоретические положения и выводы диссертации используются в образовательном процессе педагогических учебных заведений, системах повышения квалификации работников образования и социальных работников в сфере молодежной политики;

— экспериментальные программы, учебные, научнои учебно-методические пособия, монографии, изданные по материалам диссертации, используются в массовой психолого-педагогической практике.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась: методологической обоснованностью исходных предпосылок исследованиясинтезом философских, педагогических и психологических подходов в обосновании ведущих идейадекватностью его логики и методоврепрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретациейпозитивными результатами широкой опытно-экспериментальной работы, подтвердившей правомерность положений исследованиявнедрением обоснованных научно-методических рекомендаций автора в практику образовательных учреждений указанных выше регионов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В историческом плане эволюция идей, направленных на использование природоориентированной деятельности учащихся в их экологическом образовании, характеризуется шестью периодами, отражающими различные подходы к целенаправленной ее организации педагогом и явившимися методологической и теоретической предпосылкой изучения проблемы природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания: 1) зарождения идеи натуралистического воспитания и расцвета юннатского движения- 2) опытническо-производственным- 3) перехода от натуралистического воспитания к природоохранительному просвещению- 4) природоохранительного просвещения;

5) перехода от природоохранительного просвещения к экологическому образованию- 6) становления и развития современного экологического образования учащихся).

Природоориентированная деятельность учащихся понимается как педагогически организованное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в процессе которого они сознательно и целенаправленно его осваивают, в силу своих возможностей воздействуют на него и совершенствуют себя.

Специфика взаимодействия учащихся с окружающим природным миром заключается: а) в освоении учащимися окружающего природного мира, ориентированном на обогащение их когнитивно-познавательной, эмоционально-ценностной, коммуникативно-поведенческой и морально-волевой сфер;

6) в созидательном и охранительном аспектах воздействия учащихся на окружающий природный мирв) в изменении учащимися самих себя, включающем совершенствование мировоззренческой и мотивационно-потребностной сфер, а также в изменении характера экологического сознания от антропоцентрического к экоцентрическому.

Экологическое сознание рассматривается: а) как сознание конкретного учащегося, т. е. в актуальной его форме, в которой структурные компоненты экологического сознания реально содержат в себе признаки разных его типов (антропоцентрического, экоцентрического и иных) — б) в рамках природоориентированной деятельности, а потому в качестве структурных его компонентов выделены такие, которые соответствуют предлагаемой содержательно-процессуальной модели природоориентированной деятельности: когнитивный, эмоционально-волевой, перцептивно-аффективный, ценностно-ори-ентационный и мотивационно-поведенческий.

Смысловым ядром определяемого таким образом актуального экологического сознания учащихся выступают эколого-ориентированные ценности, освоение которых способствует: обогащению учащихся знаниями о природе, стимулированию познавательного поиска учащихся в их освоении, выделению себя из окружающего природного мира и в то же время осознанию себя неотъемлемой его частью, развитию субъективного отношения к природе.

2. Характеристика природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания отражает следующие аспекты: категориальные (взаимодействие учащегося с окружающим его природным миром, его освоение, воздействие на природный мир, изменение себя) — ценностно-ориентирующие (характеристика эколого-ориентированных ценностей: общечеловеческих, социопри-родных, личностных) — содержательно-функциональные (реализация когнитивно-практической, природотерапевтической и развивающей функций) — структурные (взаимосвязанные структурные составляющие деятельности — мотивационный, целевой, организационный, результативный) — процессуальные (взаимодействие субъ-ектно-субъектных и субъектно-объектных факторов) — типологические (виды деятельности по целевой направленности, по видовой структуре, по условиям, уровням и формам организации).

3. Особенности процесса освоения эколого-ориентированных ценностей определяются включением учащихся в природоориентированную деятельность, представленностью педагога и учащихся как субъектов-носителей такого рода ценностей, реализацией возрастного подхода в работе педагога, осуществлением преемственности в освоении эколого-ориентированных ценностей учащимися, стимулированием их самовоспитания.

4. Концептуальная (содержательно-процессуальная) модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания отражает категориальные, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, структурные, процессуальные, типологические особенности природоориентированной деятельности. Психолого-педагогический механизм реализации данной модели включает:

— теоретическое освоение педагогом ее категориально-понятийного, содержательного, организационно-методического и результативно-оценочного компонентов;

— ее непосредственное внедрение педагогом при постоянном сотрудничестве педагогов с учащимися в реальной практике в процессе создания специальной среды организации и осуществления природоориентированной деятельности учащихсяразвивающей эколого-образовательной среды как комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологического сознания личности, заложенных в социальном (педагоги и другие учащиеся), естественном природном, экологизированном предметном окружении учащихся, с учетом положительных тенденций и причин затруднений, возникающих в формировании экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся, выявленных на основе анализа опыта;

— осуществление психолого-педагогического управления моделью с учетом его функционально-содержательных этапов, педагогических, психологических, федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов.

5. В процессе реализации модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания выявлены положительные тенденции, характеризующие: 1) изменение динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности когнитивного, эмоционально-волевого, перцептивно-аффективного и мотивационно-по-веденческого компонентов экологического сознания- 2) формирование направленности учащихся на общечеловеческие, социоприродные и личностные эколого-ориентированные ценности, способствующей комплексному формированию экологического сознания.

Основной причиной затруднений, возникающих в формировании экологического сознания является то, что недостаточна теоретическая подготовка педагога-эколога, недостаточны его знания об экологическом сознании, эколого-ориентированных ценностях, методах их освоения, в том числе с помощью организации природоориентированной деятельности учащихся.

6. Оптимальная организация природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания осуществляется при реализации следующих условий: социально-экономических (обеспечение обновления региональной системы экологического образования, укрепление эколого-образовательной и эколого-воспитательной функций образовательных учреждений различных типов в связи с реальной социально-экономической ситуацией) — педагогических педагогическая организация непосредственного взаимодействия учащихся, педагогов и природы, реализующего социализирующие, образовательные и воспитывающие функции природоориентированной деятельности и способствующего созданию разнообразных видов и форм природоориентированной деятельности учащихся) — психологических (создание развивающей эколого-образовательной среды, способствующей активному включению учащихся в природоориентированную деятельность) — федерально-региональных (учет федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов в данном процессе).

Система рекомендаций, обеспечивающая эффективную организацию природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, отражает: а) управленческий аспект, направленный на совершенствование руководства природоориентированной деятельностью как условия формирования экологического сознания учащихся в рамках системы экологического образования, на уровне органов управления образованием региона, города (района), образовательного учрежденияб) содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированности экологического сознания учащихся различных возрастных групп посредством включения их в природоориентированную деятельностьв) методический аспект, способствующий совершенствованию научного подхода к процессу формирования экологического сознания учащихся в соответствии с его структурой и спецификой в условиях природоориентированной деятельности и эффективной организации последней.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования.

1. Результаты данного исследования легли в основу:

— докладов и выступлений автора на научных и научно-практических конференциях, симпозиумах и чтениях: девяти международных («Развитие детского и молодежного экологического движения» — Санкт-Петербург, 2001 г.- «Экологическое образование: на пороге «Рио+10» — Москва, 2002 г.- «Психолого-педагогические проблемы оптимизации образовательного процесса в высшем учебном заведении» -Москва — Щецин, 2002 г.- «Проблемы и перспективы интеграционного развития и образования» — Усть-Каменогорск, 2003 г., «Индивидуальные различия и проблема индивидуальности» — Москва, 2003 г. и др.) — одиннадцати всероссийских («Психология созидания» — Казань, 2000 г.- II и III Российские конференции по экологической психологии — Москва, 2000, 2003 гг.- «Психология и ее приложения» — Москва, 2002 г.- «Проблемы регионального экологического образования» — Липецк, 2002 г. и др.) — одиннадцати региональных и межвузовских («Опыт и проблемы экологического образования школьников» — Пенза, 1993 г.- «Производственные и полевые практики — основа эколого-профессиональной подготовки молодого специалиста» -Хабаровск, 1997 г.- «Системный подход в психологии: история, современное состояние и перспективы развития» — Москва, 2002 г.- 1Х-ХП психолого-педагогические чтения молодых ученых, аспирантов и студентов вузов Москвы, проводимые Московским гуманитарным университетом — Москва, 2000;2003 гг.- 1У-УП психологические чтения молодых ученых и студентов, проводимые Международным независимым эколого-политологическим университетом — Москва, 1999;2003 гг. и др.);

— тридцати авторских региональных проектов и программ в сфере экологического образования учащихся, внедренных в трех Дальневосточных регионах, а также на базе ряда образовательных учреждений Москвы и Московской области, Волгограда, в том числе: 1993;1995 гг. — модель учреждения дополнительного экологического образования- 1995;1997 гг. — модель природоориентированной деятельности учащихся на базе общеобразовательной школы- 1998;1999 гг. — концептуальный подход к организации экологического образования, учитывающий социально-природные и экологические условия Дальнего Востока, реализованный при содействии представительства Дальневосточного отделения центра по защите окружающей среды (Владивосток) в Приморье, Хабаровском крае и Амурской области- 1999;2000 гг. — региональный молодежный социально-образовательный проект «Будущее начинается сегодня!» (объединивший программы «Молодежная лесная академия», «Школа молодого фермера», «Молодежная горная академия») и др.;

— региональной модели экологического образования (в основе которой лежит организация природоориентированной деятельности учащихся), апробированной автором в 2000;2003 гг. на Дальнем Востоке. Элементы данной модели внедрены также на базе Центра развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы, научных обществ учащихся «Экология человека» (психологический факультет Московского городского педагогического университета) и «Экопсихолог» (факультет социальных коммуникаций Международного независимого эколого-политологического университета), федеральной экспериментальной площадки на базе школы № 520 г. Москвы и др.;

— программ учебных дисциплин по специализации «Экологическая психология» («Экологическая психология: интегрированный курс», «Экологическая психология: практический курс», «Экология детства», «Теоретико-методологические и методические аспекты экологического образования»), «Психолого-педагогические аспекты экологического образования (проблемы формирования экологичной личности)», прочитанных студентам факультета социальных коммуникаций Международного независимого эколого-политологического университета, а также «Антропология с основами экологии человека», «Психология экологического сознания» и др., прочитанных студентам психологического факультета Московского городского педагогического университета (2001;2004 гг.).

2. Концептуальные положения и результаты исследования обсуждались на совещаниях и семинарах в системе деятельности Комитета по образованию Амурской области, Комитета по делам молодежи и Министерства образования Хабаровского края, Южного и Юго-Западного окружных управлений образования Департамента образования г. Москвысеминарах-практикумах и мастер-классах, проводимых автором для психологов и педагогов в Москве, Санкт-Петербурге, Благовещенске, Хабаровске, Волгограде и др. городах, студентов Благовещенского и Хабаровского государственных педагогических университетов, Российского университета дружбы народов, Московского гуманитарного университета и др. в период с 1992 по 2004 г.- на заседаниях кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета, кафедры психологии личности и педагогики Московского гуманитарного университета, лаборатории экопсихологии развития Психологического института РАО, кафедры психологии факультета социальных коммуникаций Международного независимого эколого-политологического университета, кафедры общей и практической психологии Московского городского педагогического университета.

3. Разработанные учебные, научнои учебно-методические пособия по изучаемой проблеме внедрены в практику учреждений общего и дополнительного образования, довузовской подготовки трех Дальневосточных и Московского регионов России. В 1998;2002 гг. при поддержке Дальневосточного отделения Центра по защите окружающей среды ИСАР в рамках региональной программы по экологическому образованию изданы методические материалы для учителей, педагогов дополнительного образования, специалистов в области экологического образования, которые внедрены в работу учреждений общего и дополнительного образования Амурской области, Хабаровского и Приморского краев. Координаты автора в 2000 г. внесены в каталог «Экологическое образование детей: каталог ресурсов», выпущенный Институтом содействия общественным инициативам «ИСАР» и распространенный в большинстве регионов России, а также помещены на соответствующие страницы в Интернете.

4. Результаты исследования отражены в научных и научно-методических публикациях автора общим объемом 125 п. л.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы (443 наименования, из них 23 на иностранных языках), приложений, включающих программу исследования, конкретные методики, материалы результатов экспериментальной работы, общим объемом 497 страниц машинописного текста.

Вывод.

Включение учащихся в природоориентированную деятельность действительно стимулирует формирование направленности учащихся на эколого-ориентированные ценности. Представленные результаты изучения уровней сформированности экологического сознания учащихся показали, что специально организованный процесс освоения ими эколого-ориентированных ценностей в условиях природоориентированной деятельности способствует комплексному формированию экологического сознания.

— 2425.3. Позитивные тенденции в организации природоориентированной деятельности учащихся, а также причины затруднений, возникающих в формировании их экологического сознания.

На основе данных экспериментального исследования, представленных в параграфе 5.2 осуществлен сравнительный анализ уровней комплексного формирования экологического сознания учащихся до и после внедрения концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся (в том числе в рамках реализации региональной модели экологического образования на Дальнем Востоке, апробации элементов концептуальной модели в Волгоградском и Московском регионах) и выделены общие положительные тенденции данного процесса, заключающиеся:

1) в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности когнитивного, перцептивно-аффективного, эмоционально-волевого и мотивационно-поведен-ческого компонентов экологического сознания;

2) в формировании направленности учащихся на эколого-ориентированные ценности и в связи с этим в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности ценностно-ориентационного компонента экологического сознания как его смыслового ядра.

В то же время, по результатам сравнительного анализа практики были выявлены и причины затруднений, возникающих в формировании экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности. Основная причина заключается в том, что недостаточна теоретическая подготовка педагога-эколога, недостаточны его знания об экологическом сознании, эколого-ориентированных ценностях, методах их освоения, в том числе с помощью организации природоориентированной деятельности учащихся.

С другой стороны, комплексное формирование экологического сознания учащихся посредством их включения в природоориентированную деятельность в современных условиях характеризуется проявлением элементов формализма — приоритета формы перед содержанием в определенных видах деятельности. В экологическом образовании учащихся мы выделяем следующие элементы формализма: нарушение системного подхода к планированию и организации эколого-образовательного процесса, включая наблюдение, анализ и оценку его эффективностиприоритет словесных методов экологического образования («механическая» трансляция информации) над наглядными и практическими, массовых форм педагогической организации экологического образования над индивидуальным подходом, отдельных эколого-образова-тельных направлений над комплексным подходом (например, предметного изучения экологии как науки над экологизацией всех изучаемых дисциплин) — ограничение инициативы и самостоятельности учащихся со стороны педагога.

Сегодня большинство исследователей сходятся во мнении, что для успешного преодоления такого рода негативного явления в экологическом образовании необходимо выполнение ряда требований — социального, педагогического, психологического характера. Соответственно, для выявления последних логично определить возможные объективные и субъективные причины возникновения рассматриваемого явления.

Изучение практики показывает, что есть ряд социальных, педагогических и психологических причин возникновения элементов формализма в экологическом образовании. Конкретизировать их позволяет историко-педагогический анализ, проведенный нами в первой главе и позволяющий проследить становление взглядов отечественных ученых на те или иные элементы формализма в экологическом образовании, а также выделить общее и овобенное в их проявлении. Так, данный анализ показал, что впервые преподавание естествознания вводится в России в XVIII в., что было обусловлено прежде всего необходимостью интенсивного освоения природных богатств страны. На протяжении всего развития системы преподавания наук о природе менялись и педагогические подходы к его осуществлению.

В XIX — начале XX в. господствует излагающий подход в изучении природы, который резко критикуется известными учеными. В это время говорится о необходимости дополнения этих методов непосредственной работой (прежде всего в ходе проведения многочисленных экскурсий) в природе, которая определяется как «могущественнейший агент» воспитания человека.

В 30-х г. XX в. естествознание сводится к сельскохозяйственной практике. В эти годы отрицается необходимость школьных уголков живой природы, экскурсий в природу, выращивание декоративных растений на школьном участке, ознакомление с книгами о природе и т. д. У школьников формируется прагматизм в отношении к природе. В этот период закладываются основы воспитания покорителей и утилитарных пользователей природными богатствами.

В конце 60-х — начале 70-х гг. XX в. на фоне усиления общественного внимания к природоохранительной деятельности начинает активно развиваться система природоохранительного образования, которое осуществляется чаще всего в рамках биолого-ориентированного природоохранительного просвещения.

В 70−80-е гг. сложилось понимание универсальной значимости экологического образования и впервые были сформулированы принципы экологического образования. Причины возникновения элементов формализма в нем большинство исследователей видят не только в осуществлении экологического образования словесными методами, но прежде всего в преобладании теории над практикой — отсутствие непосредственного взаимодействия учащихся с природой.

Возникновение элементов формализма в экологическом образовании на всех перечисленных этапах было обусловлено тем, что существующие концептуальные установки (цели, задачи, содержание) экологического образования этого периода сами по себе уже предполагали использование отмеченных («формализованных») методов: директивных в организации и управлении экологическим образовании и словесных, «оторванных» от природы в преподавании наук о природе.

Нельзя также не учитывать, что на протяжении длительного времени содержание экологического образования в России «пронизывал» исторически сложившийся подход к природе с позиций «покорения» и «полезности». Вспомним формулировки из учебников биологии и географии: «вредные и полезные жуки», «полезные насекомоядные птицы», «полезное значение млекопитающих.», «неисчерпаемые и безграничные природные ресурсы» и т. д. Такого рода оценки в содержании экологического образования определяли важность природы только в связи с ее «полезностью», но не самоценностью, а человека представляли как самостоятельно живущий организм в биосфере вне связи с окружающей средой. Соответственно, такие установки накладывали свой отпечаток как на деятельность педагогов, так и на воспитание в семье.

Вышесказанное позволяет сделать вывод о психологических причинах возникновения элементов формализма в экологическом образовании. Значительная часть его содержания была обусловлена программными установками, ориентированными на прагматическую ценность природы, что приводило к безответственному, расточительному и потребительскому отношению к ней. Даже экскурсии ребят с педагогами и прогулки с родителями в природу чаще всего были связаны или с собирательством различных «даров» леса и луга, или с «бездумным отдыхом». Тем самым учащиеся не чувствовали себя частью природы, что не способствовало развитию подсознательных психологических установок их личности для объединения себя с природой, потребности заботиться о ней.

В ряду перечисленных факторов возникновения элементов формализма в экологическом образовании отдельно стоит выделить отсутствие у педагогов и родителей сформированной гражданской позиции в отношении к той роли, которую играет в судьбах нашей страны, планеты, человеческой цивилизации экологическое образование вообще и экологическое самообразование в частности.

Говоря о современном экологическом кризисе как кризисе антропоцентрического сознания, ряд педагогов и психологов подразумевают под этим и причину самого отношения к практической реализации процесса экологического образования. В частности к организации непосредственного взаимодействия учащихся с природой, которое обладает большим психолого-педагогическим потенциалом. Этот потенциал должен быть использован в экологическом образовании, что позволяет ему стать фактором общего формирования и развития личности.

В процессе экологического образования необходимо не просто передавать (транслировать) экологические знания и представления учащимся, но развивать их личностное (субъективное) отношение к природе. Это обусловливает соответствующее экологическое поведение учащегося, а также освоение им экологических ценностей. В свою очередь перечисленные процессы предполагают также формирование у учащихся способности быть субъектами своего собственного развития (саморазвития) не только психического, но и физического.

Объединяя вышесказанное, мы можем предположить, что причинами возникновения тех или иных элементов формализма в экологическом образовании могут являться: социально—экономические:

— экономическая нестабильность;

— отсутствие у педагогов и родителей сформированной гражданской позиции в отношении к той роли, которую играет в судьбах нашей страны, планеты, человеческой цивилизации экологическое образование вообще и экологическое самообразование в частности;

— падение жизненного уровня, стимулирующее потребительское отношения к природе;

— кризис государственных институтов воспитанияэкономическая нестабильность;

— финансирование системы образования по остаточному принципунедостаточное учебно-методическое и материально-техническое обеспечение;

— отсутствие нормативно-правовой базы экологического образования;

— дефицит кадров подготовленных педагогов-экологов, несоответствие современной социально-педагогической ситуации уровня их научно-методической подготовки и низкая материальная обеспеченность, падение престижа профессии педагога;

— феминизация и старение педагогических кадровдемографические и медико-социальные:

— нарастание социальной напряженности;

— сокращение численности населения и изменение его половозрастной структуры;

— миграция населения в поисках работы из удаленных регионов в центральные;

— этнические проблемы;

— ухудшение физического и психического здоровья учащихсяпедагогические:

— ситуативность и неоднозначность педагогических воздействий;

— использование директивных методов в организации и управлении экологическим образовании и словесных, «оторванных» от природы в преподавании наук о природе, обусловленное существующими концептуальными установками (цели, задачи, содержание) экологического образования;

— 247- содержание экологического образования, обусловленное программными установками, ориентированными на прагматическую ценность природы;

— низкая эколого-образовательная компетентность работающих педагогических кадров, в частности в методологическом аспекте (недостаточность знания педагогами основ аксиологии, этики, философии, социологии экологического образования);

— отсутствие в целом идеала воспитания в современных условиях, единых программ по формированию личности учащихся, растерянность педагогов в изменившейся социальной среде в связи с мировоззренческим хаосом в обществе, когда необходимо использовать новые образовательные и воспитательные технологии;

— неполнота и узость экологической проблематики в содержании образования, особенно рассмотрение человека как самостоятельно живущего организма в биосфере в отрыве от всего живогоорганизация познания окружающей среды в отрыве от нее самой — по рисункам, схемам, моделям, воображениюпсихологические:

— отсутствие понимание педагогами и родителями значения глубинных внутренних механизмов развития личности (и как следствие — превращение учащегося в средство экологического образования, в средство для реализации эколо-го-образовательных программ);

— отсутствие понимание педагогами и родителями значения психологического потенциала самой природы в развитии личности учащихся в процессе их экологического образованиясамоценности природы, необходимости ее сохранения не только ради будущих и живущих поколений, а ради ее целостности и неповторимости;

— осуществление взаимодействия педагогов и учащихся с природой в процессе экологического образования, как правило в субъект-объектной логике;

— осуществление процесса формирования экологического сознания в образовательных учреждениях без регулярной активной природоориентированной деятельности учащихся как условия освоения ими эколого-ориентированных ценностей.

Отметим, что выделенные причины представлены нами не как экспериментально обоснованные факты, а лишь в качестве предположений и рассуждений автора и несомненно требуют своего доказательства в дальнейших исследованиях.

Также можно предположить, что преодоление перечисленных выше элементов формализма в эколого—образовательном процессе возможно в случае выполнения определенных условий социального, педагогического, психологического характера и реализации разработанной в соответствии с ними системы сформулированных в следующей главе рекомендаций, направленных на изменение содержания деятельности образовательных учреждений по экологическому образованию учащихся.

ГЛАВА 6. Условия оптимизации природоориентированной деятельности учащихся и обоснование системы рекомендаций, направленных на повышение ее эффективности.

Одна из задач нашего исследования, поставленных в рамках регионального заказа Комитета по образованию Амурской области и Министерства образования Хабаровского края состояла в том, чтобы обосновать систему рекомендаций, которая помогла бы практическим работникам образовательных учреждений повысить эффективность эффективности природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания. Она рассматривается нами как звено, позволяющее связать исследование теоретических вопросов изучаемой проблемы с потребностями и запросами практики.

Система рекомендаций по обеспечению эффективности природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания адресована руководителям в сфере экологического образования на различных уровнях и при ее разработке учитывались важнейшие положения Национальной доктрины образования в российской федерации (2000) — Федеральной программы развития образования на 2000;2005 гг.- Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.- Экологической доктрины Российской Федерации (2002) — Концепции общего экологического образования (1994) — Проекта Национальной стратегии экологического образования в Российской Федерации (2000) и др. нормативных документов, в частности региональных (приложение 3), способствующих совершенствованию региональной модели экологического образования в плане реализации ее целей, задач, содержания, технологического и методического обеспечения.

Предлагаемая система рекомендаций включает: управленческий аспект, направленный на совершенствование и создание оптимальной структуры руководства природоориентированной деятельностью учащихся в рамках системы экологического образования на уровне органов управления образованием региона, города (района), образовательного учреждения;

— содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированное&tradeэкологического сознания учащихся различных возрастных групп посредством включения их в природоориентированную деятельность;

— 250- методический аспект, направленный на совершенствование научного подхода к процессу формирования экологического сознания учащихся в соответствии с его структурой и спецификой в условиях природоориентированной деятельности и эффективной организации последней.

Результаты реализации на практике региональной модели экологического образования показывают, что повышению эффективности формирования экологического сознания учащихся в условиях природоориентированной деятельности способствует организация работы по следующим направлениям: а) на уровне Министерства (Комитета) образования:

— экологизация региональных образовательных программ, реализуемых в учреждениях различных типов и уровней;

— целенаправленное и последовательное обновление содержания экологического образования с учетом регионально-социально-природных и регионально-экологических особенностей;

— реализация программ экологического и педагогического просвещения родителей, носящих характер педагогической и психологической помощи;

— систематическое проведение курсов повышения квалификации педагогов по вопросам экологического образования учащихся в целом и организации природоориентированной деятельности учащихся в частности;

— повышение ответственности работодателей за соблюдением трудового законодательства в части полной и своевременной оплаты труда, реализации социальных гарантий работников образования и обучающихсяб) на уровне городского (районного) управления образования:

— обеспечение формирования в общественном экологическом сознании отношения к Природе как к высшей ценности Человека, Общества и Государства;

— создание условий для полноценного и ответственного экологического образования в образовательных учреждениях всех форм, типов и видов;

— осуществление контроля за деятельностью образовательных учреждений, родителей по обеспечению конституционного права детей на получение основного общего образования;

— создание условий для творческого роста, своевременной переподготовки педагогов-экологов и психологов образовательных учреждений;

— создание социально-экономических условий для приоритетного развития системы образования в районе (стимулирование негосударственных инвестиций в систему образования, в том числе предоставление налоговых и иных льгот для юридических и физических лиц, участвующих в развитии образовательного учреждения).

Содержательный и методический аспекты системы мер по повышению эффективности природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания актуализируются в деятельности образовательных учреждений. Сущность содержательного аспекта обусловлена совокупностью условий, способствующих повышению уровня сформированности экологического сознания включенных в природоориентированную деятельность учащихся различных возрастных групп подросткового и юношеского возраста. Методический аспект направлен на совершенствование научного подхода к процессу организации природоориентированной деятельности учащихся. Реализация данного аспекта на практике предполагает для педагога улучшение его методической подготовки, углубление и расширение имеющихся знаний, умений и навыков, использование инновационных педагогических технологий.

Опираясь на анализ педагогических и психологических исследований и реальной практики мы выделили группы условий социально-экономического, психологического, организационно-педагогического и федерально-регионального характера, которые должны необходимо учитываться при реализации представленной системы рекомендаций по обеспечению эффективности природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания.

Условия социально-экономического характера направлены на:

— обновление системы экологического образования на основе обеспечения его связи с реальной социально-экономической ситуацией и направленности на учет потребностей сообщества человека и природы, необходимых для обеспечения его устойчивого развития (экологическое образование как социальная база устойчивого развития);

— укрепление эколого-образовательной и эколого-воспитательной функций образовательных учреждений различного уровня (общеобразовательных, дополнительного образования, довузовской подготовки на базе учреждений среднего специального и высшего профессионального образования др.);

— вовлечение учащихся в ходе экологического образования в эколого-ориен-тированные исследования своего региона, в процесс принятия решений относительно взаимосвязанного социально-эколого-экономического развития сообщества человека и природы и в этой связи повышение значимости экологических традиций и экологически целесообразных приемов хозяйствования разных народов и регионов, содействие осознанию экономической и экологической взаимосвязи современного мира;

— становление и развитие постматериальной системы ценностей, основанной на осознанном ограничении потребительского подхода к окружающему природному миру, на качественном развитии (гуманизм, свобода, творчество, нравственность, диалог и сотрудничество с природой, самореализация, качество природной среды жизни, понимание собственной роли в природе, ответственности за ее положительное развитие, осознание пе места человечества на Земле и во всей системе мироздания);

— расширение использования в процессе экологического образования средств массовых коммуникаций для эффективного взаимодействия со всеми участниками реализации концепции устойчивого развития.

Условия педагогического характера направлены на внедрение инноваций и включают в себя:

— реализацию содержательно-процессуальной модели природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания;

— разработку и систематическое совершенствование ее научно-, учебно-методического и материально-технического обеспечения (включая эколого-образова-тельный потенциал педагогов, выпуск обоснованной научнои учебно-методической продукции и т. д.);

— повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, реализующих данную модель;

— расширение экологической проблематики в содержании образования в целом и в естественнонаучно-ориентированном в частности;

— развитие всех подсистем эколого-образовательной системы (среды) страны, региона, города, района, образовательного учреждения и их координационных связей;

— осуществление управления эколого-образовательным процессом как единством вариативных эколого-образовательных программ и совокупности учреждений их реализующих;

— обеспечение преемственности в инновационной деятельности образовательных учреждений различных уровней и типов (общеобразовательная и профессиональная школа, основное и дополнительное образование и т. д.), в содержании, методах, формах и методиках организации эколого-образовательного процесса на разных возрастных этапах учащихся и в психолого-педагогическом управлении им;

— педагогическая организация познания окружающей природы в условиях разнообразия видов и форм природоориентированной деятельности, максимальное их расширение и оптимальное сочетание в эколого-образовательном процессе;

— педагогическая организация непосредственного контакта учащихся и окружающего природного мира на всех уровнях эколого-образовательного процесса и природоориентированной деятельности в целях реализации социализирующих, образовательных, воспитывающих и развивающих функций последней.

Условия психологического характера направлены на:

— активное включение учащихся в природоориентированную деятельность, и при этом раскрытие и наиболее оптимальное проявление творческой природы их психики посредством создания развивающей эколого-образовательной среды;

— психологическую подготовку педагога к эффективному осуществлению им экологического образования на всех этапах (теоретического освоения модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, практической реализации осмысленных теоретических идей), включающую самооценку педагогом своих знаний, умений и навыков (понимание педагогом того, на какие психологические знания, закономерности и особенности формирования личности учащегося вообще и его экологического сознания в частности следует опираться при создании и реализации программ по экологическому образованию учащихся);

— 254- сформированность индивидуального стиля деятельности педагога, его рефлексивно-аналитических умений и творческой активности в целях его инновационной подготовки;

— предупреждение элементов формализма в осуществлении педагогом экологического образования посредством предварительного психологического освоения педагогом модели (определение им того, в какой степени реализация задуманных идей повлечет за собой формирование экологического сознания учащегося, проявление и развитие его волевых усилийособенностей его педагогического воплощения в формировании экологического сознания учащегося).

Условия федерально-регионального характера подразумевают учет федеральных и региональных факторов (включая федеральные и региональные нормативные документы, регионально-социально-природные и регионально-экологические факторы) в эколого-образовательном процессе, в частности:

— изучение основных государственных документов как теоретико-методологической базы развития в целом образования в России и экологического как его составной части (приложение 1);

— разработку методологии, теории, технологии, содержательной части экологического образования на основе интеграции общекультурного и общегосударственного (отражающего универсальный человеческий опыт, необходимый для становления человека и обеспечивающий единство образовательного пространства России) и регионального (отражающего социально-культурный и исторический опыт региона, его социально-экономические, природные и экологические особенности) подходов;

— федерального (геополитического) содержания жизни региона как части России;

— духовно-нравственных и историко-культурных традиций региона, сформировавшиеся в условиях исторического развития российской государственности и способствующие его дальнейшему развитию.

— влияния региональной экологической ситуации (благоприятной или неблагоприятной) на творческо-познавательную активность учащихся (стихийного) в образовательном процессе и на организацию экологического содержания природоориентированной деятельности (регулируемого педагогом);

— реального состояния нравственной, хозяйственной и культурной жизни региона и его потребности в подрастающем поколении, обладающем высоким уровнем развития личности в целом и экологического сознания в частности;

— региональных различий социально-демографических условий (рост, плотность, здоровье населения) размещения образовательных учреждений в той или иной местности;

— влияния региональных природных (географических, климатических, ландшафтных и др.) условий на творческо-познавательную активность учащихся (стихийного) и на выбор организационных форм природоориентированной деятельности (регулируемого педагогом);

— региональных этнических, в т. ч. историко-национальных особенностей уклада жизни населения региона как формы проявления его гражданского самосознания и как связующего звена природных (условий жизнедеятельности) и социальных (этнопсихологических проявлений в соответствии с внутренними закономерностями) факторов;

— компенсаторной роли специфических региональных природных факторов;

— обеспечение применения экологических знаний в повседневной деятельности учащимися, включая правила поведения в окружающей среде, адаптацию к условиям территории проживания, оценку хозяйственной и экологической обстановки своей местности;

— развитие межрегионального сотрудничества научного, практического, методического характера по линии экологического образования учащихся.

Резюмируя сказанное в главе отметим, что система рекомендаций, разработанная в рамках регионального заказа, адресованная руководителям в сфере экологического образования на разных уровнях, включает в себя управленческий, содержательный и методический аспекты и направлена на обеспечение эффективной организации природоориентированной деятельности учащихся в рамках экологического образования с учетом социально-экономических, педагогических, психологических, федерально-региональных условий.

— 256-ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

На основе обобщения результатов проведенного теоретического и эмпирического исследования, можно сформулировать следующие основные выводы, а также обозначить перспективы дальнейшего изучения проблемы:

I. На основе реализации исторического принципа выявлено, что начальные представления отечественных ученых в области использования природы как фактора воспитания относятся к тому моменту, когда впервые вводится преподавание естествознания (XVIII в.) и появляются первые эколого-ориентированные исследования и учебники, которые предопределили зарождение в конце XIX в. и развитие гуманистической идеи использования многообразных возможностей окружающего природного мира в воспитании человека.

В историческом развитии проблемы выделены основные периоды, соответствующие различным подходам к использованию целенаправленно организуемой педагогом направленной на природу (природоориентированной) деятельности учащихся в формировании их личности: период зарождения идеи натуралистического воспитания и расцвета юннатского движения (конец XIX в., начало и 20-е гг. XX в.), для которого характерно использование форм и методов организации практической деятельности в непосредственном общении с природными объектами, направленных на развитие у ребенка задатков самостоятельного творческого мышленияопытническо-производственный период в системе натуралистического воспитания (30−50-е гг. XX в.), для которого характерны тенденции сведения процесса натуралистического воспитания к организации деятельности учащихся по прагматическому «преобразованию» природы, достижению рекордных результатов в сельском хозяйстве и т. п.- период перехода от натуралистического воспитания к природоохранительному просвещению (конец 50-х — 60-е гг. XX в.), для которого характерно постепенное усиление внимания к охране природы и соответственно природоохранительная ориентированность организации деятельности учащихся, направленной на природупериод природоохранительного просвещения (конец 60-х — 80-е гг. XX в.), для которого характерны, с одной стороны тенденции к перелому на фоне усиления внимания к природоохранительной деятельности в отечественной педагогике вообще и во взглядах на природу как на воспитательный фактор в частности, но с другой — формализация природоохранительного воспитания и осуществление его в рамках природоохранительного, а чаще просто биологического просвещенияпериод перехода от природоохранительного просвещения к экологическому образованию (80-е — начало 90-х гг. XX в) в связи с развитием экологической науки, который можно считать началом возрождения и дальнейшего развития гуманистической идеи использования непосредственного взаимодействия учащегося и окружающего природного мира с целью его индивидуального развития, зародившейся в недрах биостанции юных натуралистов в 1902 -1918 гг., и для которого характерны, с одной стороны, дальнейшее развитие юннатского движения в форме экологического движения пионеров и школьников, с другой — тенденции к переходу учреждений дополнительного экологического образования к осуществлению социально-образовательной деятельности в условиях гуманизации и экологизации общего образованияпериод становления и развития современного экологического образования учащихся (1992 г. — начало XXI в.) в двух одинаково значимых социально-педагогических направлениях: а) организация эколого-образовательного процесса в соответствии с современными тенденциями и стратегиями всеобщего экологического образования в целях обеспечения устойчивого развития человеческой цивилизацииб) организация социально-образовательного процесса в соответствии с современными тенденциями и стратегиями развития экологического образования учащихся в целях обеспечения успешной социализации учащихся в современных социально-экономических реалиях, в условиях отсутствия единой образовательной парадигмы.

На основе анализа выделенных периодов: а) выявлена их общая особенность — на протяжении всей истории развития системы натуралистического воспитания и экологического образования отмечается тенденция к рассмотрению деятельности учащихся, направленной на природу, выполняемой учащимися в непосредственном контакте с окружающим природным миром, как важной формы, эффективного средства, ведущего фактора развития и формирования личности ребенкаб) показано, что элементы исследования деятельности учащихся, направленной на природу в них представлены разнопланово, единый подход к определению понятия «природоори-ентированная деятельность учащихся» не выработан, не определена ее сущность как ведущего условия формирования экологического сознания.

Рассмотрены на основе анализа теоретических источников, реализуя в исследовании методологические принципы единства сознания и деятельности и развития сознания личности в деятельности, следующие типы экологического сознания: антропоцентрический и экоцентрический (С. Д. Дерябо, В. А. Левин), природоцентри-ческий (В. И. Панов).

В диссертации показано, что:

1) экологическое сознание как объект научного исследования, педагогического и психологического представляет собой своего рода «идеальный объект» и потому в этом виде допустимо его отождествлять с одним из типов (антропоцентрическое, экоцентрическое, природоцентрическое). Отмечено, что в экологическом образовании, включая организацию природоориентированной деятельности, мы имеем дело с экологическим сознанием конкретного учащегося, которое в актуальной и потому конкретной своей форме может реально сочетать в себе признаки разных типов экологического сознания. Поэтому в отличие от психологии экологического сознания в предлагаемой работе экологическое сознание рассматривается как сознание конкретного учащегося, т. е. в актуальной его форме. Это означает, что в этой форме структурные компоненты экологического сознания могут и должны содержать в себе признаки разных типов экологического сознания;

2) поскольку экологическое сознание рассматривается в рамках природоориентированной деятельности, то в качестве структурных компонентов можно выделить такие, которые соответствуют предлагаемой в работе содержательно-процессуальной модели природоориентированной деятельности: когнитивный, эмоционально-волевой, перцептивно-аффективный, ценностно-ориентационный и мотива-ционно-поведенческий. Данные компоненты отражают антропоцентрические, эко-центрические и природоцентрические установки личности;

3) эколого-образовательный процесс должен быть нацелен на формирование экологического сознания учащихся, прежде всего экоцентрической направленности. При этом имеется в виду, что наряду с уже сформировавшимися в экологическом сознании учащегося антропоцентрическими представлениями и установками у этого учащегося должны формироваться (с помощью педагога) представления и установки экоцентрической и природоцентрической направленности.

Смысловым ядром определяемого таким образом актуального экологического сознания учащихся выступают эколого-ориентированные ценности, освоение которых способствует: обогащению учащихся знаниями о природе, стимулированию познавательного поиска учащихся в их освоении, выделению себя из окружающего природного мира и в то же время осознанию себя неотъемлемой его частью, развитию субъективного отношения к природе.

На основе анализа научных положений о деятельности, разработанных в фи-лософско-психологических и педагогических исследованиях:

— выделены ее общие характеристики, способствующие раскрытию категории «природоориентированная деятельность». В основу анализа были положены подходы известных отечественных ученых, которые рассматривают деятельность: как активность субъекта в конкретных условиях, действенную связь между человеком и миром, тип отношений к окружающей действительности на разных этапах онтогенеза (С. Л. Рубинштейн) — как процесс, который осуществляет связь с внешним миром, побуждается и направляется предметом потребности (А. Н. Леонтьев) — как философскую, социологическую и психологическую категориювзаимодействие человека или группы и мира, в процессе которого человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя (К. К. Платонов) — как вид активности, а именно функциональное, включающее совокупности процессов и действий, направленных на приспособление к среде и (или) преобразование ее и имеющее решающее важное значение для существования и развития человека, общества (Е. А. Климов) — как активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет свои потребности (В. В. Давыдов) — как целесообразно организуемое взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого осознанно осваиваются социальные ценности, формируются отношения с окружающим миром, обогащается сознание, совершенствуются личностные качества (А. В. Иващенко);

— определены: 1) понятие «природоориентированная деятельность учащихся» как педагогически организованное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в процессе которого они сознательно и целенаправленно его осваивают, в силу своих возможностей воздействуют на него и совершенствуют себя. Специфика взаимодействия учащихся с окружающим природным миром заключается: в освоении учащимися окружающего природного мира, ориентированном на обогащение учащимися когнитивно-познавательной, эмоционально-ценностной, коммуникативно-поведенческой и морально-волевой сферв созидательном и охранительном аспектах воздействия учащихся на окружающий природный мирв изменении учащимся самого себя, включающем совершенствование мировоззренческой и мотивационно-потребностной сфер, а также в изменении характера экологического сознания от антропоцентрического к экоцентрическому и, возможно, природо-центрическому- 2) ее особенности в формировании эколого-ориентированной личности, заключающиеся в том, что она направлена: на формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характераразвитие волевых качеств учащихся и восприятия ими облагораживающего воздействия природы, стремления к ее познанию в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями, выработку норм поведения в природе, исключающее нанесение ей вреда или ущерба, ее загрязнение или разрушениена непосредственное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в результате которого: а) приобретается собственный опыт, возникающий при коллективном или индивидуальном решении разнообразных эколого-ориентированных теоретических, практических, научных, творческих задачб) развивается субъективное отношение к природена коммуникативное взаимодействие индивида с природой, в результате которого приобретается личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) с природным объектом на уровне эмоционального и личностного взаимодействия с ним.

— показано, что природоориентированная деятельность непосредственно связана с учебной деятельностью, в процессе которой в результате изучения ряда учебных дисциплин происходит овладение учащимися экологическими знаниями, умениями и навыками, но с ней не отождествляется ввиду того, что осуществляет иные, более предметные цели.

Выявлено, что наиболее эффективно формируется экологическое сознание учащихся, если осуществляется: а) целенаправленное усвоение учащимися экологических знаний, формирование экологических представлений, осознание ими необходимости ответственного отношения к окружающему природному миру в процессе взаимодействия с ним, и, соответственно — получение личного опыта такого рода взаимодействияб) планомерное развитие субъект-субъектного типа личностного отношения учащихся к природе посредством субъектификации природных объектов в процессе непосредственного взаимодействия с нимиполучение учащимся личностного опыта переживания и проживания единства с природными объектамив) осознанное освоение учащимся эколого-ориентированных ценностей как ценностей: ориентированных на сферу жизнедеятельности человека, связанную с его взаимоотношениями с природой и общечеловеческими экологическими проблемами как их следствием, и обусловливающих характер практического применения учащимися экологических знаний, умений и навыков, индивидуального опыта взаимодействия с природными объектами, отношения к окружающему природному миру и поведения в нем.

При этом показано, что под окружающим учащегося природным миром понимается то непосредственное природное окружение, с которым он взаимодействует в рамках его включения в эколого-образовательный процесс в целом, и в природоориентированную деятельность, в частности. В структуру такого природного окружения включено а) естественное природное и б) специально экологизированное предметное окружение учащегося, которое, в отличие от «мира природы», включает в себя объекты как живой, так и неживой природы, в том числе антропогенно измененные.

II. На основе историко-педагогического анализа, анализа современных исследований в сфере педагогики и психологии экологического образования обоснованы и раскрыты функции природоориентированной деятельности учащихся, определяющие ее содержание по формированию экологического сознания: когнитивно-практическая — способствующая освоению экологических знаний, эколого-ориентированных ценностей, формированию практических навыков взаимодействия с природойприродотерапевтическая — включающая сохранно-оздоровительный аспектразвивающая — способствующая развитию познавательных процессов (мышление, память), креативного поиска, личностного (субъективного) отношения к природеумения осуществлять природоориентированную деятельностьхарактеризующая реализацию личностью освоенных знаний, потребностей в улучшении окружающего мира, его природной красоты, в общении с природойвключающая социализирующий и ресоциализирующий аспекты.

— 262 В процессе анализа структурного и процессуального компонентов природо-ориентированной деятельности учащихся на основе схемы структуры деятельности, предложенной А. Н. Леонтьевым, раскрыты следующие ее структурные единицы: мотивы, цели, средства, действия, операции.

Показано, что: а) мотивы, побуждающие учащихся к природоориентирован-ной деятельности и выступающие причиной их участия в ней различны. В этом смысле природоориентированная деятельность полимотивирована. Побуждения к природоориентированной деятельности у учащихся могут быть связаны с удовлетворением их потребности в самореализации во взаимодействии с окружающим природным миром. Кроме того, существуют определенные причины, мотивирующие учащихся на их включение в природоориентированную деятельностьб) цели природоориентированной деятельности как прогнозируемые ее результаты различны у разных учащихся, которые включаются в различные виды деятельности не с целью осознанного формирования своего экологического сознания, а прежде всего с целью получить удовольствие от общения с друзьями, педагогами, природой и т. д.- в) средства природоориентированной деятельности являются обязательным элементом среды, в которой она осуществляется — естественного природного и специально экологизированного (насыщенного природными объектами) предметного окружения и выполняют компенсаторную, адаптивную, информативную, интегративную и инструментальную функцииг) процесс, направленный на достижение цели природоориентированной деятельности учащихся, представлен в виде направленных на природу и осуществляемых в непосредственном контакте с природными объектами последовательно связанных друг с другом практических и познавательных действий учащихся, которые выполняются на основе определенных способов (<операций), соотносимых с условиями, созданными для взаимодействия с окружающим природным миром в конкретной эколого-образовательной средедействия определяются целью, на которую они направлены и мотивом, побуждающим учащегося стремиться к ней.

На основе анализа исторического опыта и современной практики экологического образования разработана типология природоориентированной деятельности учащихся, выступающей условием формирования экологического сознания. В зависимости от положенных в основу классификации принципов выделены следующие виды природоориентированной деятельности: по целевой направленности (для педагога, ее организующего): информационно-просветительская, культурно-просветительная, стимулирующая и развивающая, оценочно-результативнаяпо целевой направленности (для учащихся, ее осуществляющих): игровая, трудовая, исследовательская, природоохранительная, природоведческая, краеведческая, оздоровительнаяпо видовой структуре: ценностно-ориентированная (направленная на освоение экологических ценностей), познавательная (направленная на усвоение экологических знаний и формирование экологических представлений), коммуникативная (направленная на общение с природными объектами), эстетическая (направленная на удовлетворение эстетических потребностей) — по условиям организации: а) практико-ориентированная, теоретико-ориентированнаяб) в естественном природном окружении, в экологизированном предметном окружениипо уровням организации: в учебное время (урочная, аудиторная), во внеучебное время (внешкольная, внеурочная, внеклассная, внеаудиторная) — по формам организации: а) коллективная, индивидуальная, разновозрастная, массоваяб) в учебное время: урочная, лекционно-семи-нарская, экспедиционно-полевая, лабораторно-экспериментальная, экскурсионнаяв) во внеучебное время: клубно-кружковая, творческо-экологическая, экспедиционно-полевая, лабораторно-экспериментальная, экскурсионная.

Раскрыты сущность, функции и классификация эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания. Показано, что при рассмотрении сущности эколого-ориентированных ценностей диссертант придерживается с одной стороны подхода, определяющего понятие «ценность» как значение данного предмета, явления действительности для субъекта, как отношение, связывающее объект с субъектом — отношение субъекта к объекту (М. С. Каган), с другой — как некий личностный смысл (Г. Олпорт), как ориентир субъективной деятельности в мире социальных отношений (Д. М. Архангельский).

Показано, что освоенные учащимися эколого-ориентированные ценности становятся их экологическими ценностными ориентациями, характеристиками их внутреннего мира, личностным смыслом их деятельности, направленной на природу. На основе теоретического анализа экологические ценностные ориентации рассмотрены в следующих аспектах: аксиологическом — как высшие духовные ценностикогнитивном — через призму которых человек познает самого себя, свои возможности, наиболее глубокие идеи и стремлениядуховном — как компонент духовной жизни человекапроцессуальном — вырабатываются в процессе жизнедеятельности, в результате разрешения внутренних и внешних противоречий, проявляющиеся в сфере нравственного и экологического сознания, соответствующих поступков и личностных свойстврезультативном — как механизм становления структуры человеческого «Я" — ориентационном — как определение ядра нравственно-экологической ориентации человека, его отношение к природе, обществу, другим людям, самому себе.

Показано, что в связи с изменением глобальной экологической ситуации, формирование системы эколого-ориентированных ценностей на современном этапе идет по трем направлениям: 1) на основе согласования с запросами глобальной изменяющейся экологической действительности на планете- 2) на базе толерантности по отношению к ранее существующим ценностям в системе «Человек-Природа" — 3) в результате приспособления ранее существующих ценностей к новым условиям жизни Природы и Общества.

На основе обобщения подходов отечественных ученых к характеристике признаков эколого-ориентированных ценностей, а также с учетом эмпирических данных, полученных от учащихся, выделены следующие группы эколого-ориентированных ценностей: предметно-экологические — являются частью «очеловеченного» окружающего природного мира человекасоциально-экологические — выражены в виде экологических традиций, правил, императивов человекасобственно-природные — естественное природное окружение как ценность. Данные группы объединены в следующие типы ценностей: общечеловеческие эколого-ориентированные ценности как идеалы, нормы для всего человечества в любое историческое времясоцио-природные эколого-ориентированные ценности, связанные с разнообразной деятельностью человека во взаимодействии с окружающей природой, имеющие исторический характер и неотделимые от культуры человеческой цивилизации (эколого-нравственные, эколого-гуманистические, эколого-эстетические ценности, социо-продуктивная природоориентированная деятельность как ценность) — личностные эколого-ориентированные ценности, осваиваемые каждым человеком при согласовании социального и индивидуального опыта в процессе экологического образования. Раскрыто, что личностные ценности могут изменяться в зависимости от возраста, накопления общественного опыта и опыта практической природоориентированной деятельностиони осваиваются учащимся на основе преобразования общечеловеческих и социальных в личностно-значимыев процессе экологического образования необходимо учитывать, что такого рода ценности должны быть адекватны общечеловеческим и социоприродным.

Выделены на основе теоретического анализа основные функции эколого-ори-ентированных ценностей в осуществлении учащимися природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания: эколого-ориен-тирующая (отражает экологический аспект ориентации учащегося в мире ценностей, выбор наиболее значимых для него, мировоззренческого осмысления экологической действительности и своих отношений с окружающим природным миром и людьми как его частью) — смыслообразующая (отражает роль и место эколого-ориен-тированных ценностей в структуре экологического сознания как его смыслового образования) — системообразующая (отражает аспект определения общего направления осуществления природоориентированной деятельности) — саморегуляции (отражает аспект саморегуляции учащимся на личностном уровне мотивов и целей осуществления природоориентированной деятельности).

В подтверждение первого и второго частных положений гипотезы на основе данного анализа показано, что в целях эффективного освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей в условиях природоориентированной деятельности она прежде всего должна актуализировать экологические аспекты учебной деятельности с учетом: а) реального практического опыта взаимодействия учащихся с природой, б) имеющихся на данном этапе экологических знаний, умений и навыков, в) педагогических условий их приобретения в образовательных учреждениях того или иного типа в рамках учебного и внеучебного времени.

III. Исходя из положения об эколого-ориентированных ценностях как смысловом ядре экологического сознания и проведенного структурно-содержательного анализа понятия «природоориентированная деятельность учащихся», рассмотрено психолого-педагогическое обеспечение процесса их освоения учащимися в условиях природоориентированной деятельности, которое предусматривает реализацию совокупности следующих условий: а) необходимость включения учащихся в прнродоориентированную деятельностьб) представленность педагога и учащихся как субъектов-носителей эколого-ориентированных ценностейв) реализацию возрастного подхода в педагогической деятельностиг) осуществление преемственности в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностейд) стимулирование самовоспитания учащихся с целью освоения ими эколого-ориентированных ценностей.

На основе анализа психолого-педагогических исследований, а также собственного практического опыта в диссертации показано, что включение учащихся в разные виды природоориентированной деятельности должно эффективно обеспечивать освоение ими эколого-ориентированных ценностей, если такая деятельность: имеет общественно-ценностный смысл, нравственно-экологическую направленность и принимается внутренне каждым учащимсясоздает эмоционально-положительный настрой в реализации ее содержания и преодоления возможных трудностей в ее осуществленииспособствует переживанию каждым учащимся ее важности для планеты, общества, природы, других людей и самого себяспособствует удовлетворению интересов учащихся на разных возрастных этапах, пониманию ими ее целесообразной организации, значимости конкретных результатовсоздает условия для применения полученных экологических знаний в реальной практике, для проявления творческого поиска, умело организуется педагогом с целью развития активности учащихся, совершенствования ими своей личностивыходит за рамки образовательного учреждения и сливается с общественно-полезной деятельностью макросоциумаявляется посильной для учащихся различного возраста и требует от них напряжения сил, умственных, физических затрат, морально-волевых усилий.

Выявлено, что природоориентированная деятельность эффективно влияет на освоение учащимися эколого-ориентированных ценностей в случае, если педагоги и коллектив учащихся являются носителями эколого-ориентированных ценностей. Педагог в механизме освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей выполняет следующие функции: прогнозирующе-проектирующую (оценивание и прогнозирование существующих отношений и форм поведения учащихся в системе «Человек-Природа-Общество») — образовательную (целенаправленное обучение и развитие посредством освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей) — воспитательную (воспитание у учащихся стремления и готовности всегда и во всем воплощать в реальной практике знания и эколого-ориентированные ценности) — мобилизующую (способность при необходимости переориентировать учащихся на совершение конкретных эколого-ориентированных действий) — регулятивную (осуществление контроля за освоением и реализацией учащимися эколого-ориентированных ценностей во взаимодействии с окружающим природным миром).

Показано, что в осуществлении природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания особая роль отводилась коллективу учащихся как носителю эколого-ориентированных ценностей. Данная роль обусловлена сформированностью коллектива учащихся, характером его влияния, уровнем развития в нем этических отношений, степенью включенности каждого его члена в совокупность коллективных отношений. Основными функциями коллектива учащихся в механизме освоения ими эколого-ориентированных ценностей сегодня являются ориентирующая и регулятивная, основывающиеся на таком механизме влияния на личность как общественное мнение, которое выступает критерием оценки собственных поступков и собственного поведения, предупреждает возможные нарушения эколого-этических норм, воздействует одновременно на сознание, волю и чувства учащихся.

Возрастной подход в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей рассмотрен в исследовании как система педагогических влияний, направленных на растущую личность, соответствующих ее возрастным особенностям и возможностям и предполагает решение конкретных педагогических задач по активизации освоения эколого-ориентированных ценностей учащимися различных возрастных групп подросткового и юношеского периода. Для учащегося-подростка: овладение экологическими знаниями в сфере нравственного отношения к природеформирование нравственно-экологических чувств, развитие эмпатииорганизация многосторонней эмоционально насыщенной коллективной природоориентированной деятельностиразвитие активности в организации общественной жизни. Для учащегося юношеского возраста: формирование, отстаивание своих моральных принциповспособность увидеть проявление наиболее важных нравственно-экологических принципов в практике реальных взаимоотношений с природой и людьми.

Выявлено, что: а) активизация освоения эколого-ориентированных ценностей учащимися наиболее эффективно осуществляется при включении их в ситуации социально-нравственно-экологического характера: сопричастности (пробуждение отношения личной заинтересованности, связанной с актуальными экологическими проблемами современности, решением насущных социально-экологических задач) — сопереживания (умение понимать особенности природных объектов как значимых других, их беды и радости) — противодействия (проявление моральных качеств, умений, способности отстаивать нравственные позиции по широкому кругу нравственно-экологических проблем) — преодоления (заострение личностной позиции учащегося на конкретном вопросе, который необходимо решить незамедлительно, при условии противопоставления своего мнения, убеждения тем препятствиям, которые возникают) — б) эффективность освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей предполагает осуществление межвозрастной преемственности, которая основывается на ее: признаках', генетической связи (опора на положительный, достигнутый учащимся уровень освоения эколого-ориентированных ценностей на предыдущем возрастном этапеперспективность, нацеленность на будущее в развитии личности учащегосясвязь между этапами развития личности, компонентами процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей — целями, содержанием, формами, методами) — целенаправленности (процесс преемственности управляется деятельностью педагога) — интерактивной связи (воздействие учащихся друг на друга в процессе преемственности) — избирательности (удержание и развитие лучшего в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей) — уровнях развития (основывается на реальном уровне развития личности, но ориентируется на доступный уровень такого развитияопирается на сформированные показатели компонентов освоения эколого-ориентированных ценностей в процессе их совершенствования) — особенностях, вытекающих из обновленных целей и задач экологического образования в современных условияхиз системной природы процесса освоения эколого-ориентированных ценностей, отражающей и предполагающей учет преемственности в ее компонентаха также взаимовлияния, взаимопроникновения, взаимообогащения содержания, форм и методов).

Спроектирована схема реализации процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей, включающая следующие взаимодействующие между собой и взаимообуславливающие друг друга компоненты: индивидуально-личностный (субъектно-объектная позиция личности учащегося) — содержательный («сквозной» для двух других компонентов, который обусловлен целью экологического образования и определяется содержанием эколого-ориентированных ценностейконкретизируется педагогом с учетом индивидуально-личностных особенностей учащихся, включая уровень освоения ими эколого-ориентированных ценностей, а также федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов) — организационно-результативный (предполагает реализацию системы психолого-педагогического управления реализацией процесса освоения эколого-ориентированных ценностей со стороны педагога и самоконтроль учащихся, оценку достигнутых результатов педагогом и самими учащимися);

Раскрыты основные пути осуществления преемственности в процессе освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей: а) учет возрастных особенностей учащихся, б) осуществление преемственности в условиях коллектива учащихся, в) реализация индивидуального подхода к учащимся в освоении эколого-ориентированных ценностей. Показано, что система психолого-педагогического управления реализацией процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей предусматривает подсистему руководства их самовоспитанием как работой над собой по освоению эколого-ориентированных ценностей, которая отражает:

— руководство теоретической подготовкой, включающей: а) раскрытие понятия «самовоспитание по освоению эколого-ориентированных ценностей" — б) значимость тех моральных качеств, которые хочет сформировать педагог и которые необходимо выработать учащемусяв) описание структуры самовоспитания по освоению эколого-ориентированных ценностей с качественной характеристикой отдельных его звеньев, ознакомление с образцами такого рода самовоспитания и методами, включающими две группы: 1) методы, характеризующие непосредственную деятельность самого учащегося (самоанализ, самооценка, самоубеждение, самоупражнение) — 2) методы педагогического воздействия (формирования сознания, организации деятельности и формирования опыта), опосредующие методы первой группы и дающие возможность учащимся вырабатывать эффективные приемы и методы работы над собой;

— руководство практической подготовкой, включающей: а) организацию такой природоориентированной деятельности, в которой познаются и отрабатываются морально-волевые качества личности в сфере взаимоотношений в системе «Человек-Природа" — б) воспитание потребности учащихся к постоянным упражнениям, которые способствуют совершенствованию этих качеств, обучению приемам и способам работы над собой в данном направлении.

IV. Выявлено, что экологическое образование представлено сегодня основными образовательными парадигмами: традиционной — экологическое образование нацелено на формирование экологической культуры (включая мировоззрение, нормы морали и права, способы и формы общения людей, знания, навыки, ответственное отношение к окружающей среде и своему здоровью) — гуманистической — экологическое образование нацелено на создание оптимальных условий для повышения эффективности взаимодействия учащихся с природой в формировании гуманистически ориентированной личности: для оптимальной реализации учащимися своих возможностей (самореализации) в процессе деятельности, значимой для охраны природыдля взаимодействия учащихся и педагогов с окружающим природным миромдля формирования экоцентрического экологического сознания- «ЭКО-развиваю-щей» — экологическое образование нацелено на формирование экологического императива в сознании человека (и тем самым формирование экоцентрического типа сознания), на самосознание и расширение экологического сознания природоцентри-ческого типа.

Показано, что в основе «ЭКО-развивающей» парадигмы экологического образования лежат технологии развивающего образования, в наиболее развернутом виде в современных условиях представленные в работах В. В. Давыдова, В. И. Панова, В. В. Рубцова, что именно «ЭКО-развивающая» парадигма экологического образования в разумном сочетании с идеями гуманистической и традиционной есть основа создания концептуальной (содержательно-процессуальной) модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания в силу следующих причин: 1) в процессе развивающего образования учащийся должен обрести способность быть субъектом не только учебной деятельности, но и субъектом развития всех сфер психики в их процессуально-порождающем взаимодействии друг с другом, то есть субъектом своего социального развития- 2) в отличие от развивающего обучения, развивающее образование предполагает не только умственное развитие учащегося, а всей его личности в целом- 3) в процессе развивающего образования развитие учащихся происходит на основе проявления его творческого потенциала- 4) развивающее образование включает в себя не только освоение программного материала через учебную деятельность, но складывается как единая образовательная среда в максимально разнообразных формах учебной, внеучебной, социально и профессионально ориентированной деятельности;

Сформулированы требования к концептуальной (содержательно-процессуальной) модели природоориентированной деятельности учащихся. В частности, ее направленность: 1) на приоритет личности учащегося как субъекта своего развития, в данном случае индивидуального экологического сознания (личностно-ориентиро-ванная образовательная технология) — 2) на создание условий для развития учащихся с различной мотивацией участия в природоориентированной деятельности- 3) на создание условий для комплексного формирования экологического сознания учащихся на основе интеграции антропоцентрического, экоцентрического и природо-центрического сознаниясоответствующего отношения к природе и опыта практического взаимодействия с ней, основанного на эколого-ориентированных ценностях- 4) на обеспечение возможности для организации максимального многообразия (вариативности) видов, форм, содержания природоориентированной деятельности учащихся в зависимости от объективных и субъективных факторов- 5) на создание специальной эколого-образовательной среды (комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологического сознания личности, заложенных в социальном, естественном природном и экологизированном предметном окружении учащихся), в которой осуществляется природоориентированная деятельность и которая в связи с этим выступает необходимым фактором, усиливающим учебно-воспитательный эффект такой деятельности.

На основе позиций ученых, разрабатывающих особенности развивающей образовательной среды (В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. А. Левин), показано, что принципиально важным является рассмотрение природоориентированной деятельности в условиях внеучебного времени как важнейшего компонента непрерывного экологического образования.

На основе исходных принципов «ЭКО-развивающей» парадигмы экологического образования разработаны:

— концептуальная (содержательно-процессуальная) модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, которая отражает: а) категориальные, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, структурные, процессуальные, типологические особенности природоориентированной деятельности учащихсяб) оптимальное использование накопленных в педагогике и психологии различных подходов, принципов и методов в формировании экологического сознания учащихся;

— психолого-педагогический механизм осуществления педагогом модели природоориентированной деятельности учащихся, который включает ее теоретическое освоение педагогом, непосредственное внедрение в практику при постоянном сотрудничестве с учащимися, ее психолого-педагогическую организацию и управление ее осуществлением.

Выявлено, что в целях эффективного психолого-педагогического менеджмента эколого-образовательной среды необходимо определение субъектом ее организации и управления (руководителем, педагогом, психологом): а) структурно-функциональных особенностей эколого-образовательной среды, которые являются основной организации всего образовательного процессаб) источников поступления необходимой для организации эколого-образовательного процесса информации (научно-психологической, научно-педагогической, управленческой, учебной и т. д.) — в) коммуникативных связей в учреждении в контексте его функционирования, в связи с чем принципиальное значение принимает определение ролевой позиции каждого из субъектов эколого-образовательной среды — учащегося, педагога, психологаг) организационной структуры, «набора» основных структурных подразделений объединения, учреждения и т. д., который зависит от поставленных тактических целей и задач, материально-финансовых, кадровых и др. возможностей, а также от других факторов (месторасположение учреждения, особенности климата, социального, природного, экологического окружения и т. д.).

V. На основе системного подхода выделены сущностные характеристики следующих критериев комплексного формирования экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся: когнитивный, эмоционально-оценочный, мировоззренческий, мотивационно-поведенческий. Выделены и охарактеризованы конкретные показатели каждого из них, а также обоснованы следующие уровни сформированности экологического сознания учащихся: близкий к идеальному, достаточный, удовлетворительный, недостаточный и неудовлетворительный и гипотетически описаны пять соответствующих групп учащихся.

На основе теоретических положений программы и конкретных методик экспериментального исследования процесса формирования экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся проверена разработанная концептуальная модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознании и осуществлен сравнительный анализ уровней сформированности экологического сознания учащихся до и после эксперимента. Установлено, что включение учащихся в природоориентированную деятельность: а) ведет к изменению познавательной активности учащихся в сфере природных объектов, которое проявляется у них в формировании стремления и готовности получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы, что служит критерием развития субъективного отношения к природе, переориентации антропоцентрических экологических представлений на представления экоцентриче-ские и природоцентрическиеб) вызывает трансформацию объектной модальности субъективного отношения учащегося к природному объекту на субъектнуюв) стимулирует формирование непрагматических стратегий взаимодействия учащихся с природой, направленности учащихся на эколого-ориентированные ценности.

В связи с этим представлены результаты изучения уровней освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности. Установлено, что для учащихся разных возрастных групп в процессе внедрения экспериментальных моделей стало характерным: а) для экспериментальных групп — существенное увеличение числа учащихся, имеющих близкий к идеальному (от 11% до 21%), удовлетворительный (от 12% до 25%), уменьшилось число учащихся, имеющих достаточный (от 37% до 31%), недостаточный (от 29% до 18%), неудовлетворительный (от 11% до 5%) уровни сформированности экологического сознанияб) для контрольных групп существенного изменения данных показателей не отмечаетсяблизкий к идеальному (12% и 13,5%), удовлетворительный (10% до 11,5%), достаточный (38% и 39,5%), недостаточный (30% и 28%), неудовлетворительный (9% и 8,5%) уровни сформированности экологического сознания. Доказано, что положительная динамика обусловлена комплексным формированием компонентов экологического сознания.

Тем самым показаны две общие положительные тенденции, заключающиеся: 1) в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности когнитивного, перцептивно-аффективного, эмоционально-волевого и мотивационно-поведен-ческого компонентов экологического сознания- 2) в формировании направленности учащихся на эколого-ориентированные ценности и в связи с этим существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности ценностно-ориентационного компонента экологического сознания как его смыслового ядра.

VI. На основе анализа экспериментальных данных в сочетании с данными обобщения опыта экологического образования в регионах проведения эксперимента:

— представлена теоретическая модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования их экологического сознании, согласно которой в процессе реализации происходит: интеграция различных психологических и педагогических подходов к экологическому образованию, отражающих идеи общекультурного и общегосударственного характераэлементов государственного и общественного управления системой инноваций в экологическом образованиимикро-, ме-зои макроэколого-образовательных средприродоориентированной деятельности учащихся как в условиях учебного, так и внеучебного времени — важнейшего компонента непрерывного экологического образованиядифференциация эколого-образовательного процесса в зависимости от регионально-социально-природных, регионально-экологических, организационно-педагогических и психологических факторов формирования экологического сознания (данные выводы подтвердили третье частное положение гипотезы исследования);

— показано, что продуктивность механизма реализации модели проявляется: а) в степени теоретического освоения педагогом концептуальных основ природоориентированной деятельности учащихся как ведущего условия формирования экологического сознания, включающих методологические, теоретические, методические и рекомендательно-организационные аспектыб) в обеспечении непосредственного взаимодействия и сотрудничества педагогов и учащихся в реальной практике в условиях развивающей эколого-образовательной среды на микрои мезоуров-няхв) в психолого-педагогическом менеджменте эколого-образовательной среды с учетом его функционально-содержательных этапов, а также федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических, педагогических и психологических факторов.

— обоснованы причины затруднений, возникающих в формировании экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся, основной из которых является то, что недостаточна теоретическая подготовка педагога-эколога, недостаточны его знания об экологическом сознании, эколого-ориенти-рованных ценностях, методах их освоения, в том числе с помощью организации природоориентированной деятельности учащихся;

— разработана в рамках регионального заказа система рекомендаций, адресованных руководителям сферы экологического образования разного уровня, направленная на обеспечение эффективной организации природоориентированной деятельности в экологическом образовании учащихся, включающая в себя: управленческий аспект, направленный на совершенствование и создание оптимальной структуры руководства природоориентированной деятельностью учащихся в рамках системы экологического образования, на уровне органов управления образованием региона, города (района), образовательного учреждениясодержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированное&tradeэкологического сознания учащихся различных возрастных групп посредством включения их в природоориенти-рованную деятельностьметодический аспект, направленный на совершенствование научного подхода к процессу формирования экологического сознания учащихся в соответствии с его структурой и спецификой в условиях природоориентированной деятельности и эффективной организации последней.

Показано, что при реализации представленной системы рекомендаций должны учитываться условия:

1) социально-экономического характера, направленные на: а) обновление системы экологического образования на основе обеспечения его связи с реальной социально-экономической ситуацией и направленности на учет потребностей сообщества человека и природы, необходимых для обеспечения его устойчивого развития (экологическое образование как социальная база устойчивого развития) — б) укрепление экологообразовательной и эколого-воспитательной функций образовательных учреждений различного уровня (общеобразовательных, дополнительного образования, довузовской подготовки на базе учреждений среднего специального и высшего профессионального образования и др.) — в) вовлечение учащихся в ходе экологического образования в эколо-го-ориентированные исследования своего региона, в процесс принятия решений относительно взаимосвязанного социально-эколого-экономического развития сообщества человека и природы и в этой связи повышение значимости экологических традиций и экологически целесообразных приемов хозяйствования разных народов и регионов, содействие осознанию экономической и экологической взаимосвязи современного мираг) становление и развитие постматериальной системы ценностей, основанной на осознанном ограничении потребительского подхода к природе, на качественном развитии (гуманизм, свобода, творчество, нравственность, диалог и сотрудничество с природой, самореализация, качество природной среды жизни, понимание собственной роли в природе, ответственности за ее положительное развитие, осознание места человечества на Земле и во всей системе мироздания) — д) расширение использования в процессе экологического образования средств массовых коммуникаций для эффективного взаимодействия со всеми участниками реализации концепции устойчивого развития;

2) педагогического характера, направленные на внедрение инноваций и включают в себя: а) реализацию содержательно-процессуальной модели природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознанияб) разработку и систематическое совершенствование ее научно-, учебно-методического и материально-технического обеспечения (включая эколого-образовательный потенциал педагогов, выпуск обоснованной научнои учебно-методической продукции и т. д.) — в) повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, реализующих данную модельг) расширение экологической проблематики в содержании образования в целом и в естественнонаучно-ориентированном в частностид) развитие всех подсистем эколого-образовательной системы (среды) страны, региона, города, района, образовательного учреждения и их координационных связейе) осуществление управления эколого-образовательным процессом как единством вариативных эколого-образова-тельных программ и совокупности учреждений их реализующихж) обеспечение преемственности в инновационной деятельности в образовательных учреждениях различных уровней и типов (общеобразовательная и профессиональная школа, основное и дополнительное образование и т. д.), в содержании, методах, формах и методиках организации эколого-образовательного процесса на разных возрастных этапах учащихся и в психолого-педагогическом управлении имз) педагогическую организацию познания окружающего природного мира в условиях разнообразия видов и форм природоориентированной деятельности, максимальное их расширение и оптимальное сочетание в эколого-образовательном процессеи) педагогическую организацию непосредственного контакта учащихся и окружающего природного мира на всех уровнях эколого-образовательного процесса и природоориентированной деятельности в целях реализации ее социализирующих, образовательных, воспитывающих и развивающих функций;

3) психологического характера, направленные на: а) активное включение учащихся в природоориентированную деятельность (и при этом раскрытие и наиболее оптимальное проявление творческой природы их психики) посредством создания развивающей эколого-образовательной средыб) психологическую подготовку педагога к эффективному осуществлению им экологического образования на всех этапахв) сформи-рованность индивидуального стиля деятельности педагога, его рефлексивно-аналитических умений и творческой активности в целях его инновационной подготовкиг) предупреждение элементов формализма в осуществлении педагогом экологического образования посредством предварительного психологического освоения педагогом модели (определение им того, в какой степени реализация задуманных идей повлечет за собой формирование экологического сознания учащегося, проявление и развитие его волевых усилий, особенностей его педагогического воплощения в формировании экологического сознания учащегося);

4) федерально-регионального характера, подразумевающие учет федеральных и региональных факторов (включая федеральные и региональные нормативные документы, регионально-социально-природные и регионально-экологические факторы) в эколого-образовательном процессе, в частности: а) изучение основных государственных документов как теоретико-методологической базы развития образования в России в целом и экологического в частностиб) разработку методологии, теории, технологии, содержательной части экологического образования на основе интеграции общекультурного и общегосударственного, а также регионального подходовв) федерального (геополитического) содержания жизни региона как части Россииг) духовно-нравственных и историко-культурных традиций региона, сформировавшихся в условиях исторического развития российской государственности и способствующих его дальнейшему развитиюд) влияния региональной экологической ситуации (благоприятной или неблагоприятной) на творческо-познавательную активность учащихся (стихийного) в образовательном процессе и на организацию экологического содержания природоориентированной деятельности (регулируемого педагогом) — е) реального состояния нравственной, хозяйственной и культурной жизни региона и его потребности в подрастающем поколении, обладающем высоким уровнем развития способностей в целом и экологического сознания в частностиж) региональных различий социально-демографических условий (рост, плотность, здоровье населения) размещения образовательных учреждений в различной местностиз) влияния региональных природных (географических, климатических, ландшафтных и др.) условий на творческо-познавательную активность учащихся (стихийного) и на выбор организационных форм природоориентированной деятельности (регулируемого педагогом) — и) региональных этнических особенностей уклада жизни населения региона как формы проявления его гражданского самосознания и как связующего звена природных и социальных факторовк) компенсаторной роли специфических региональных природных факторовл) обеспечение применения экологических знаний в повседневной деятельности учащимися, включая правила поведения в окружающей среде, адаптацию к условиям территории проживания, оценку экологической обстановки своей местностим) развитие межрегионального сотрудничества по линии экологического образования учащихся.

Таким образом, полученные теоретические и экспериментальные данные в целом подтвердили общую и частные гипотезы, обоснованность вынесенных на защиту концептуальных положений, эффективность разработанной концептуальной (содержательно-процессуальной) модели природоориентированной деятельности учащихся.

Проведенное исследование также доказало, что решение проблемы эффективного осуществления природоориентированной деятельности учащихся как ведущего условия формирования экологического сознания требует от руководящих и педагогических кадров новой профессиональной компетенции, перехода на новый уровень административно-организационного управления системой экологического образования на региональном уровне. В то же время определенный круг вопросов остался неразработанным, что объясняется сложностью и противоречивостью данной проблемы в современных условиях. Такие вопросы, как взаимосвязь субъективных и объективных факторов, тендерных особенностей в процессе формирования экологического сознания учащихся, содержательного и методического обеспечения природоориентированной деятельности учащихся высших учебных заведений могут стать предметом дальнейшего всестороннего изучения.

— 279.