Возможности использования опыта русских педагогов-словесников второй половины XIX века для развития творческих качеств современных школьников

Качественные перемены, происходящие во всех сферах нашего общества, вызвали изменения и в системе образования. Суть этих изменений — в гуманизации образовательных процессов, в признании ценности человека как личности, его права на свободное развитие своих способностей. Гуманистический характер образования как основной принцип государственной политики в этой области закреплен в законе РФ «Об образовании» (1996).

На смену традиционной системе обучения, парадигма целей которой ориентирована на овладение учащимися знаниями, умениями, навыками, на преимущественное развитие рационально-логической сферы личности, на воспитание человека с внешне заданными свойствами, постепенно приходит личностно-ориентированная педагогика, которая видит свою цель в развитии всей совокупности природных задатков и способностей личности, ее интеллектуального, эмоционального, духовного потенциала. Содержание, методы и средства гуманистически ориентированной системы обучения и воспитания направлены на формирование креативной личности, стремящейся к реализации своих возможностей, способной и готовой к восприятию и созиданию нового. Поэтому важной задачей становится создание условий для творчества и самоактуализации личности.

Богатыми возможностями для приобщения школьников к творчеству располагают предметы гуманитарного профиля — литература, русский язык, риторика, мировая художественная культура. Уже сами изучаемые в школе произведения искусства дают ученикам возможность учиться творчеству у мастеров художественного слова. Проблема творческой деятельности интересно и многогранно разрабатывается в методике преподавания гуманитарных предметов (Б.М. Неменский, Д. Б. Кабалевский, Б. М. Теплов, М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, Т. А. Ладыженская, Н. В. Колокольцев, В. И. Капинос, С. А. Леонов, Л. С. Айзерман, В. В. Литвинов, Н. Р. Бершадская, В. З. Халимова и др.). Приемам анализа, привлекающим учащихся к творческой деятельности, уделяют большое внимание З. Я. Рез, В. Г. Маранцман. Т. В. Чирковская, Н. А. Станчек, Т. Б. Соломатина, Т. С. Зепалова, З. С. Смелкова и др.- ведутся активные поиски в области творческих форм урока литературы (Е.В. Карсалова, Р. И. Альбеткова, Н. В. Тимерманис, Е. О. Галицких, Т. П. Ионичева и др.), создаются программы гуманитарного образования, в которых ученическое творчество является одним из ведущих элементов (З.Н. Новлянская, Г. Н. Кудина, В.А. Левин).

Но хотя методика преподавания гуманитарных предметов и добилась определенных успехов в решении проблемы творчества учащихся, реализация творческих заданий в школьной практике вызывает затруднения, связанные с тем, что использование отдельных заданий вне определенной системы малоэффективно. Со всей очевидностью выявилась необходимость комплексного, системного подхода к решению проблемы. Попытки создания системы творческих заданий предпринимались в методике (В.И. Лейбсон, В.Н. Шамардин). Однако система В. И. Лейбсона преимущественно ориентирована на развитие интеллектуальных, мыслительных операцийкомплексная система развития литературно-творческих способностей В. Н. Шамардина рассчитана на старших школьников. Поэтому представляется целесообразным продолжить поиски в этой области и предложить систему творческих заданий, направленную на развитие не только интеллектуального, но и эмоционально-образного потенциала учащихся средних классов (10−14 лет). Этот возраст психологи считают сензитивным периодом для формирования творческих способностей. Согласно Государственному стандарту литературного образования (1998) к среднему звену относятся 5−7 классы.

Однако для разработки системы творческих заданий недостаточно одного только практического опыта, необходимо специальное изучение истории вопроса. По справедливому утверждению известного дидакта М. Н. Скаткина, «это избавляет каждого отдельного педагога от необходимости заниматься заведомо безнадежным делом — заново открывать все педагогические истины, накопленные человечеством» (244, с. 14). В истории русской педагогики имеется интересный опыт руководства творческой деятельностью учащихся, поэтому обращение к нему становится актуальным.

Наиболее интересным для исследования представляется опыт педагогов — словесников второй половины XIX века в силу следующих причин. Словесность, сформировавшаяся как особая учебная дисциплина в 60-е годы XIX столетия, наследовала традиции преподавания риторики и пиитики, в которых творчество обучаемых — различные ораторские и поэтические упражнения — являлось обязательным условием. Традиции риторики получили развитие в 50-е гг. XIX в. в русле «практического» изучения словесности (М.Ф. Архангельский, А.П. Смирнов).

Теория словесности, окончательно пришедшая на смену риторике и пиитике в 60−70-е гг., тесно связывалась с практической стилистикой и письменными упражнениями учащихся по русскому языку. Особенному оживлению этой области преподавания способствовало широкое распространение филологического направления в изучении словесности (И.В. Гаврилов, Л. И. Поливанов, Ю. Н. Верещагин, П. Е. Басистов, П. В. Смирновский и др.). Основную задачу преподавания представители этого направления видели в том, чтобы «научить учеников читать и правильно писать в обширном значении этого слова». Задача развития дара слова не могла быть решена без собственной творческой деятельности учащихся. В связи с этим начались научно-педагогические искания в области теории и практики деятельности воспроизводящего и творческого типов. В педагогические дискуссии по вопросам о сущности понятий «воспроизведение» и «творчество», о терминах для их обозначения, о гармоническом сочетании репродуктивных и творческих упражнений включились такие педагоги, как И. В. Гаврилов, Л. И. Поливанов, Ю. Н. Верещагин, а также представители университетской науки, в частности, И. И. Срезневский.

Во второй половине XIX в. был накоплен богатый опыт проведения литературных бесед, активно пропагандировавшихся педагогами образовательно — воспитательного направления (Ц.П. Балталон). Литературные беседы были попыткой дать выход ученическому творчеству.

Нередко и сами писатели, поэты выступали как педагоги — словесники. В частности, известнейший поэт, критик, переводчик, И. Ф. Анненский преподавал языки и словесность в средних и высших учебных заведениях, являлся директором 8-ой Петербургской, а затем Николаевской Царскосельской гимназии. В системе эстетического воспитания, предложенной И. Ф. Анненским, творчеству учащихся уделяется самое серьезное внимание.

Вопросы развития методики преподавания словесности изучались учеными — методистами XX века. Обстоятельные исторические обзоры были сделаны В. В. Голубковым, Я. А. Ротковичем, А. П. Скафтымовым, Д. К. Мотольской, О. А. Моденской, A.M. Красноусовым, В. Ф. Чертовым, Т. Е. Беньковской. В ряде диссертационных исследований рассматривалось методическое наследие отдельных педагогов, а также методические проблемы в их историческом развитии. Однако идеи и открытия педагогов-словесников в области творческой деятельности учащихся, подготовившие дальнейшие поиски и свершения методики XX в., до настоящего времени не получили должного освещения. Имена многих педагогов были незаслуженно отвергнуты в советское время и стали заново открываться лишь в середине 90-х гг. XX в.

Настоящая диссертация, находясь в русле названных выше историографических исследований, является попыткой конструктивно-критического осмысления методического опыта с целью наиболее целесообразного и продуктивного его использования для решения задач творческого развития современных школьников.

Таким образом, проблема нашего исследования может быть сформулирована в виде следующего вопроса: что из опыта педагогов-словесников прошлого может обогатить современную теорию и практику творческой деятельности учащихся?

Объектом исследования является процесс преподавания гуманитарных предметов во второй половине XIX века и в современной школе.

Предмет исследования — возможности использования опыта русских педагогов-словесников второй половины XIX века для развития творческих качеств современных школьников.

Источниками исследования являются труды М. Ф. Архангельского, А. П. Смирнова, И. В. Гаврилова, Л. И. Поливанова, Ю. Н. Верещагина, П. Е. Басистова, П. В. Смирновского, Ц. П. Балталона, И. Ф. Анненскогопедагогические воспоминания.

Цель исследования — выявление возможностей использования опыта русских педагогов-словесников второй половины XIX века для развития творческих качеств современных школьников.

Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: развитие творческих качеств школьников в процессе изучения гуманитарных предметов станет эффективным, если будет разработана и задействована в процессе обучения система заданий, стимулирующих развитие этих качеств, в которой учитывается опыт руководства творческой деятельностью учащихся, сложившийся в преподавании словесности во второй половине XIX века;

— в ее разработке будут использованы достижения современной психолого-педагогической науки, исследующей комплекс качеств, составляющих творческую способность личностиспособы измерения степени выраженности этих качествсредства их развития в учебном процессе.

В соответствии с объектом, предметом, проблемой, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

— выявить в педагогическом опыте прошлого наиболее плодотворные идеи, тенденции, способы руководства творческой деятельностью учащихся, имеющие значения для современного преподавания гуманитарных дисциплин;

— на основе анализа отечественных и зарубежных трудов по философии, психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания литературы и русского языка теоретически обосновать выбор основных творческих качеств личности, определить степень разработанности в педагогической теории и практике проблемы развития данных качеств в процессе преподавания гуманитарных предметов (литературы и русского языка);

— разработать и экспериментально проверить комплексную систему заданий, направленную на развитие творческих качеств личности, в которой реализуется лучший педагогический опыт словесников второй половины XIX века.

Методологической основой исследования является диалектика как общий метод познания, заключающийся в целостном рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии. Исследование базируется на принципе научного историзма, комплексном, целостном подходе к изучению явления, положениях о единстве и взаимной обусловленности теории и практики обучения.

Исходные методологические позиции исследования составляют историко-педагогические взгляды на образование (А.Н. Джуринский, С. Ф. Егоров, Н. А. Константинов, А. И. Пискунов, З. И. Равкин и др.) — философские и психологические концепции творческой деятельности (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Я. А. Пономарев, JI.B. Яценко и др.) — исследования по психологии художественного творчества (Б.М. Теплов, А. Г. Ковалев, Б. С. Мейлах, Л. Г. Жабицкая, А. Г. Цейтлин, П. М. Якобсон и др.) — психолого-педагогические теории развития художественных способностей школьников (Л.С. Выготский, В. А. Левин, Е. А. Корсунский, З. Н. Новлянская, Г. Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, В. П. Ягункова и др.) — педагогические теории развития творческих качеств личности (И.П. Волков, И.П. Иванов) — принципы личностно-ориентированного подхода (В.А. Сухомлинский, П. П. Блонский, Ш. А. Амонашвили). Исследование опирается также на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др.) — исследования по технологиям в учебном процессе (В.П. Беспалько, М.В. Кларин) — психолого-педагогической диагностике (А. Анастази, Дж. Гилфорд, Э. Торранс, Е.Е. Туник).

Методологические установки предопределили методы исследования: теоретические — сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный методы, позволяющие осмыслить прошлое, раскрыть сложность процесса становления теории и практики творческой деятельности учащихсяметод анализа проблемы (изучение, отбор и систематизация материалов по данной проблеме) — изучение и обобщение психолого-педагогического опытаметод теоретического обобщения данных опытно-экспериментальной работыэмпирические — психолого-педагогический экспериментизучение ученических творческих сочиненийметоды психолого-педагогических измерений (наблюдение, тестирование).

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999 — 2000). Изучение научной литературы по проблеме диссертации, выделение основных направлений работы, разработка теоретических основ исследования. Определение целей, задач, гипотезы исследования, изучение методических трудов педагогов-словесников второй половины XIX века.

Второй этап (2000 — 2001). Историко-педагогический анализ методических трудов. Проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных. Теоретическое обоснование и разработка системы творческих заданий, проведение экспериментального обучения (учителями школ, студентами, диссертантом).

Третий этап (2001 — 2002). Продолжение экспериментального обучения. Проведение контролирующего измерения, анализ и обобщение полученных результатов. Коррекция теоретических положений с учетом данных эксперимента. Оформление текста диссертации.

Базой исследования являлись общеобразовательные школы N 39, 80, гимназия N 2 г. Ярославля.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на исходные методологические позиции и апробированные взаимодополняющие методы исследованияпривлечением широкого круга источниковрепрезентативностью выборки контингента эксперимента и полученных данных, использованием различных методов статистической обработки для количественного и качественного анализа результатов эксперимента.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что на основе историко-ретроспективного анализа и обобщения опыта словесников второй половины XIX в. дано теоретическое обоснование системы заданий, обеспечивающих формирование творческих качеств современных школьников.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— в педагогическом опыте прошлого выявлены перспективные для современного преподавания гуманитарных предметов тенденции, способы, принципы руководства творческой деятельностью учащихся;

— на основании данных психолого-педагогической науки выявлены возможности объединения творческих заданий в систему по принципу развития креативных качеств личности: воссоздающего и творческого воображения, наблюдательности, ассоциативного мышления, эмпатии, чувства слова как средства выражения мысли и чувства творца;

— разработана и экспериментально проверена система заданий для развития творческих качеств учащихся 5−7 классов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные материалы можно использовать для совершенствования преподавания гуманитарных предметов, усиления его творческой направленности. Результаты исследования могут быть включены в учебные пособия по методике преподавания литературы и других гуманитарных дисциплин, стать основой спецкурсов и спецсеминаров, использоваться в учебной, научно-исследовательской работе со студентами педагогических вузов.

Разработанная система творческих заданий может найти применение в практической работе учителей — словесников.

Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении перспективных для современного преподавания гуманитарных дисциплин тенденций, принципов, способов руководства творческой деятельностью учащихся в наследии русских педагогов-словесников второй половины XIX века;

— в теоретическом обосновании и разработке комплексной системы заданий для развития творческих качеств учеников 5−7 классов, в которой реализованы как опыт словесников прошлого, так и достижения современной психолого-педагогической наукив проведении опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности предложенной системы заданий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В педагогическом наследии можно условно выделить такие принципы и приемы руководства творческой деятельностью учащихся, которые доказали свою жизнеспособность и широко используются в современной школе, и такие, которые могут обогатить современное преподавание.

2. Так, прочно вошли в школьную практику принципы регулярности, систематичности в выполнении упражненийразнообразия видов упражненийразвития способностей, необходимых для творчества.

3. Обогащению современного преподавания литературы могут способствовать.

— принцип полифункциональности творческих работ;

— принцип «триединства» в обучении сочинению (чтение и разбор образцовых литературных произведений — вывод на этой основе теоретических правил — выполнение репродуктивных и творческих упражнений);

— принцип вариативности и дифференциации заданий в зависимости от интересов и склонностей учащихся;

— использование приемов побуждения к творчеству: размышление о предмете сочинениячтение сочинений о предметах, сходных с данной темой, или таких, авторы которых имеют общее с учеником настроение в мыслях и чувствах;

— приемов совершенствования сочинений: чтение и обсуждение в классе, работа с черновикомиспользование системы упражнений по овладению «техникой» творчества.

4. Система заданий для развития творческих качеств учеников 5−7 классов (в которой нашли реализацию названные принципы и приемы), обоснованная теоретически и прошедшая экспериментальную проверку, является новым подходом к решению проблемы творчества учащихся.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления автора на научно-практических конференциях (Ярославль, ЯГПУ, 1999, 2000, 2001), на открытых педагогических чтениях, посвященных К. Д. Ушинскому (ЯГПУ, 2002), межрегиональной научно-методической конференции, посвященной актуальным вопросам изучения и преподавания русской литературы в вузе и школе (Ярославль, 2002), на ежегодных конференциях молодых ученых (Ярославль, ЯГПУ, 1999 — 2001), через практическую педагогическую деятельность автора и преподавателей школ N 39, 80, гимназии N 2 г. Ярославля.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Выводы по III главе Итак, нами предпринята попытка создания комплексной системы творческих заданий при изучении гуманитарных дисциплин в 5−7 классах, направленной на формирование и развитие творческих способностей личности. В ее конструировании мы опирались на достижения современной психолого-педагогической мысли и на опыт педагогов — словесников прошлого. Опытное обучение показало, что последовательное применение системы заданий способствует повышению у учащихся интереса к предметам гуманитарно-эстетического цикла. На этой основе происходят положительные сдвиги в их художественно-творческом развитии, которое содействует общему повышению творческих потенций формирующейся личности.

Заключение

.

Проведенный в диссертационном исследовании историко-педагогический анализ проблемы творческой деятельности выявил давний и постоянный интерес к ней ученых разных областей знания — философов, психологов, педагогов, методистов. Значимость проблемы определяется тем, что современная действительность требует от школы выпускника, обладающего креативными потенциями, стремящегося проявить свои способности в различных сферах общественно-трудовой деятельности. Воспитание творческих качеств личности стало одной из основных задач школы.

Существенную помощь в ее решении может оказать изучение лучшего педагогического опыта прошлого. Развитие теории и практики творческой деятельности учащихся при изучении гуманитарных предметов началось во второй половине XIX столетия. В настоящей работе мы рассмотрели методическое наследие русских педагогов — словесников этого периода с точки зрения использования лучшего опыта для творческого развития современных школьников. Это дало возможность увидеть преемственность и поступательное движение методической мысли в области руководства творческой деятельности учащихся с 50-х гг. XIX в. до настоящего времени.

В середине XIX столетия в русле «практического» изучения словесности были созданы методические системы М. Ф. Архангельского и А. П. Смирнова. В трудах этих педагогов отчетливо прослеживается влияние традиций риторики и и пиитики: направленность на литературное творчество обучаемыхразвитие способностей, необходимых писателю: мышления, памяти, воображения, чувства изящного, дара слова. Стремясь сформировать у учащихся навыки самостоятельной работы над сочинением, М. Ф. Архангельский разработал упражнения, которые тренировали умения, необходимые пишущему сочинение (умения обдумывать тему, собирать материал, логично, последовательно излагать его, совершенствовать написанное). В обучении сочинению педагог не отказался от некоторых риторических приемов, например, от использования общих риторических мест (топиков), помогающих в сборе материала для сочинения, от украшения речи с помощью тропов, риторических фигур. Из риторики Архангельский взял и приемы побуждения к сочинению, состоящие в размышлении о предмете сочинения или в чтении произведений, тема которых сходна с темой сочинения. Мы убеждены, что в связи с восстановлением риторики как предмета преподавания в школе элементы методической системы М. Ф. Архангельского могут быть востребованы в практике современного учителя — словесника.

Ориентация на «практическое» изучение словесности отличает и пособие А. П. Смирнова. Предложенная педагогом методика совершенствования ученических сочинений, принципы «триединства» в обучении сочинению, вариативности, дифференциации тем в зависимости от интересов ученика, его профессиональной направленности составляют значительный вклад педагога в решение проблемы руководства творческой деятельностью учащихся. Кроме того, в учебно-методических пособиях М. Ф. Архангельского и А. П. Смирнова были представлены разнообразные виды практических упражнений, в том числе и творческих, которые могут найти применение в современном преподавании.

Большой вклад в разработку проблемы ученического творчества внесли педагоги — представители филологического направления в методике. Ими были поставлены вопросы о сущности понятий «воспроизведение» и «творчество» в учебной деятельности школьника, о необходимости органического сочетания упражнений репродуктивного и творческого типов в практике письменных работ по русскому языку и словесности и сделаны первые шаги к их разрешению. Новым явлением в истории методики стали литературные стилистические хрестоматии и пособия для ведения ученических сочинений, созданные представителями филологического направления И. В. Гавриловым и Ю. Н. Верещагиным. Литературные хрестоматии, предназначавшиеся для объяснительного чтения и изучения теории словесности, также ставили задачу развития дара слова учащихся с помощью разнообразных устных и письменных упражнений. Большую популярность получили хрестоматии Л. И. Поливанова, П. Е. Басистова, П. В. Смирновского. Опыт построения литературных хрестоматий разного типа (принципы подбора текстов, система упражнений по овладению «техникой» творчества, методика формирования стиля учащихся через определенную последовательность упражнений приобретает сегодня особую актуальность в связи с потребностью в специальных пособиях или разделах хрестоматий, посвященных вопросам культуры речи, культуры творческой деятельности.

Перспективым для современной методики преподавания гуманитарных дисциплин является принцип полифункциональности письменных творческих работ, выдвинутый и обоснованный сторонниками логико-стилистического направления. Данный принцип может быть противопоставлен тенденции видеть в творческих заданиях средство достижения какой-либо одной, узкой цели.

Значительное внимание уделяли руководству творчеством учащихся представители образовательно-воспитательного направления. Опыт Ц. П. Балталона по совершенствованию методики проведения литературных бесед как творческой формы организации классных и внеклассных занятий может быть интересен современному учителю. Вопросы и задания, разработанные педагогом для бесед по произведениям русской классической литературы, входящим в школьные программы и в настоящее время, могут найти применение на уроках анализа произведений, в организации исследовательской деятельности учащихся в качестве тем сочинений, докладов, рефератов.

Особый интерес представляет вклад в решение проблемы руководства литературным творчеством учащихся И. Ф. Анненского в силу того, что в его методической системе отразился опыт не только педагога, но художникатворца. Плодотворным представляется подход Анненского к литературному творчеству как элементу общей системы эстетического воспитания, в которую входит преподавание словесности, музыки, изобразительного искусства. Несомненную пользу окажет учителю знакомство с опытом педагога в постановке драматических произведений на школьной сцене, с положительным, заинтересованным отношением к стихотворной форме ученических сочинений. Рекомендации Анненского по работе со стихотворными сочинениями учащихся важны для многих современных педагогов, которые испытывают затруднения, сталкиваясь с этим явлением в своей школьной практике.

Изучение методического наследия позволило нам осветить вклад в развитие теории и практики творческой деятельности многих педагоговсловесников, незаслуженно забытых или отвергнутых в советское время, доказать, что многие их идеи актуальны и сегодня. Анализ методических систем показал связь отечественной педагогической мысли с западно-европейской педагогикой, что обогащало отечественную науку и практику, способствовало ее развитию.

Проведенное исследование позволяет нам сделать вывод о том, что вторая половина XIX в. является важным и значительным периодом в развитии методики преподавания гуманитарных предметов, открывшим большие возможности для дальнейших поисков в области руководства ученическим творчеством.

Современная педагогика и методика стремится не только знать лучшие достижения педагогической мысли, но и претворять их в своей практике. Особенно это важно, когда опыт прошлого отвечает нуждам, запросам, тенденциям настоящего времени. Комплексный подход к проблеме творчества, характерный для педагогов — словесников второй половины XIX в., актуален для современной методики, сосредоточившейся на решении отдельных аспектов проблемы, в частности, на разработке различных видов творческих заданий. Задача объединения их в комплексную систему осложняется тем, что необходимо найти принципы концептуальной связи заданий в единое целое. Такие попытки уже предпринимались в методике (В.И. Лейбсон, В.Н. Шамардин). Продолжая поиски в этой области, мы предложили объединить творческие задания в систему по принципу формирования качеств, свойственных креативной личности. Исходя из данных психологии творчества, мы отнесли к таким качествам интенсивность воображения, острую наблюдательность, богатство ассоциирования, высокий уровень эмпатии, развитое чувство художественного слова.

При разработке системы творческих заданий мы использовали опыт педагогов — словесников второй половины XIX в.: измененные с учетом современных условий виды творческих упражнений (извлечение, подражание, сочинение в форме диалога, пересказ с изменением содержания и формы произведения и др) — принципы руководства творческими упражнениями. Последние особенно полезны в определении условий эффективности применения системы творческих заданий.

Эффективность предлагаемой системы была проверена в процессе опытно-экспериментальной работы на базе 5−7 классов средних школ г. Ярославля N 39, 80, гимназии N 2. Применение системы заданий способствовало повышению уровня развития качеств, свойственных творческой личности. Творческие сочинения учащихся экспериментальных классов свидетельствуют о самостоятельном подходе к сочинениям, развитии воссоздающего и творческого воображения, ассоциативного мышления, повышении выразительности, образности речи.

Результаты нашего исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что опыт педагогов — словесников второй половины XIX столетия может способствовать обогащению современной теории и практики творческой деятельности учащихся.