Гигиеническая оценка условий обучения по трех-и четырехлетним программам начального образования в средней школе

Низкое качество общего образования и осознание насущной необходимости коренных преобразований в средней школе обусловили массовый характер инновационных процессов задолго до принятия Закона об образовании 1993 г. Программы реформирования и развития системы образования в Российской Федерации меняются год от года и постоянно предлагаются новые концепции и методические разработки, издаются приказы и постановления, совершенствуются учебные программы и планы.

В 90-ые годы система образования с 10-летней перешла на 11-летнюю. Этот процесс совпал с экономическим кризисом в стране: не хватало помещений, мебели, учебников, а преподавание информатики проводилось на устаревших моделях компьютеров. Результатом явилось ухудшение состояния здоровья детей и подростков, рост хронической патологии среди учащихся, изменение структуры заболеваемости с увеличением патологической пораженности ведущих систем: сердечно-сосудистой, нервно-психической, пищеварительной, эндокринной (А.Г. Платонова, 2000; В. Р. Кучма с соавт., 2000).

Все это обусловило тревогу гигиенистов, педагогов и самих учителей, которая объясняется слишком высокой ценой внедрения подобных нововведений для соматического и психического здоровья учащихся младших классов (М.С. Кузина, 1998; М. Н. Степанова с соавт., 2000; H.H. Куинджи, 2002; В. И. Берзинь с соавт., 2002; J1.A. Билецкая, 2002 и др.). Многие работы посвящены гигиенической оценке влияния традиционных гигиенических факторов учебного процесса, особенностям адаптации школьников начальных классов к систематическому образованию (Г.В. Карпущенко, 1999; P.O. Темирлиева, 1999; З.Д. Мако-гонова, 2000; Б. З. Воронова, 2000).

Немаловажным фактором явилось повышение трудности содержания обучения, что приводит к значительной интенсификации мыслительной деятельности учащихся (В.Ф. Базарный, 1996; В. В. Калиберный с соавт., 1999; М. В. Антропова с соавт., 2001; И. Э. Александрова, 2001; В. Р. Кучма, М. И. Степанова,.

2001). Поэтому в общеобразовательной школе нередки так называемые пограничные состояния как в психической сфере, так и в функционировании основных систем организма младших школьников (Н.О. Беляшина, 1999; O. J1. Каба-нец с соавт., 1999; Т. Г. Хамаганова с соавт., 1999; О. Ю. Чиркова, 2000; В. Р. Кучма с соавт., 2002;6). Все это обратило внимание гигиенистов и педагогов к четырехлетним учебным планам начального образования, ранее рассматривавшимся лишь как вариант учебных планов для программ коррекционно-компенсирующего обучения. В январе 2000 г. на Всероссийском совещании работников образования была принята Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), в которой продолжительность I ступени обучения составляет 4 года. Концепцией продекларирована приоритетность сохранения здоровья учащихся, что предполагается достигнуть за счет обновления содержания школьного образования, разгрузки учебного материала (по основной школе не менее, чем на 20%), личностной ориентации учебного процесса, подразумевающее удовлетворение образовательных потребностей каждого школьника с учетом его склонностей и способностей (В.Р. Кучма, 2000).

Несмотря на протесты и предостережения гигиенистов и врачей, педагогов и общественности, обусловленные печальным опытом предыдущих «реформа-ций и модернизаций», и основываясь на временных рамках Концепции, Министерство образования России с 1 сентября 2001 г. «волевым решением» пошло на «широкомасштабный эксперимент» апробации новых базовых учебных планов, которые уже сейчас могут служить источником нарушений гигиенических регламентов учебной нагрузки школьников (H.H. Куинджи, М. И. Степанова, 2001). Однако, помимо 2000 школ в 29 регионах страны, официально участвующих в «широкомасштабном эксперименте» (Е.А. Бабенкова, 2002; JIM. Кузнецова с соавт., 2002), в реальности осуществлен практически повсеместный переход на четырехлетние программы, которые в современных условиях школьного образования не прошли соответствующего гигиенического обоснованн" и оценки, а также глубокой методико-педагогической проработки (Э.Д. Днепров 2002). Фактически предложены новые профаммы начального образования, действующие уже не три, а четыре года на учащихся в форме «фронтальных» методов обучения, не учитывающих дифференцированного подхода к оценке возможностей детей.

Гигиенисты объективно считают, что должна быть создана специальная концепция прежде всего начального школьного образования, где одним из приоритетов должно стать физическое воспитание, обеспечение горячим питанием, индивидуализация и дифференциация преподавания, использование новых технологий и методов развивающего обучения при неотъемлемом сохр— и укреплении здоровья учащихся (H.H. Куинджи, М. И. Степанова, 2001; В. Р. Кучма с соавт., 2002; АХ. Сухарев с соавт, 2002 и др.). Однако существующие, Гномические трудности, отсутствие социально-экономических приоров в области развития образования, низкая материально-техническая база образовательных учреждений не позволяют обеспечить детям оптимальные условия для их учебной деятельности (А.Г. Платонова, 2000; ГД РФ-2000).

Сплошной" переход на четырехлетние учебные планы, как и предшест-вующ"й ему недавний переход &bdquo-а трехлетние проемы, начало обучения с лет, пятидневные учебные недели и т. п., должен быть обоснован не только педагогами, но и гигиенистам. Должна быть доказана его эффективность для сохранения здоровья, работоспособности и лучшей адаптации детей к третям школьного обучения при одновременном сохранении и совершенствовании 1го познавательного процесса. При этом моут и должны быть определе, условия сохранения трехлетних форм начального образования, которые 10-Глетний период наработали сумную методическую базу, апробирован многообразные варианты учебных профамм для — школьников, и к^-рые мо1ут быть востребованы, например, в рамках дифференцированных и разноуровневых моделей обучения школьников (H.H. Куинджи, 2002). все ЭТо определило актуальность темы и выбор направления нсследований.

Цель работы: гигиеническая оценка условий обучения младших школьников по трехи четырехлетним программам начального образования, обоснование и разработка комплекса мероприятий по их оптимизации для сохранения и укрепления здоровья учащихся.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

— оценить уровень санэпидблагополучия образовательных учреждений, в которых осуществляется переход на четырехлетнее начальное образование;

— дать гигиеническую характеристику организации учебно-воспитательного процесса в 1−3 классах при трехи четырехлетнем начальном образовании и оценить его влияние на режим дня младших школьников;

— проанализировать учебную нагрузку на уроках у младших школьников, занимающихся по трехи четырехлетним программам, и оценить ее влияние на умственную работоспособность и функциональное состояние учеников в течение учебного дня, недели, года;

— изучить и дать гигиеническую оценку состоянию здоровья учащихся 1−3 классов, обучающихся по трехи четырехлетним программам, по показателям заболеваемости, посещаемости и самочувствия;

— изучить особенности психологического статуса и субъективного отношения к учебному процессу у учащихся, занимающихся по разным программам начального образования;

— разработать рекомендации по гигиенической оценке новых образовательных технологий.

Научная новизна работы. Установлено, что обучение в 1−3-х классах по четырехлетним программам начального образования можно считать здоровьес-берегающим по сравнению с действующими трехлетними программамичетырехлетние программы начального образования особенно предпочтительны для детей из групп риска по состоянию здоровья и со сниженной исходно функциональной готовностью к обучению в школе. Вместе с тем переход к четырехлетнему начальному образованию не решает кардинально проблем улучшения режима и условий обучения в школе, нормализации режима дня и повышения интереса к учебным предметам и к школе в целом.

Подтверждена взаимосвязь патологической пораженности учащихся с уровнем их умственной работоспособности и успеваемости, что усиливает значимость улучшения медицинского обслуживания и совершенствования качества диагностики отклонений в состоянии здоровья учащихся. Это также обосновывает необходимость комплексной оценки показателей состояния здоровья и успешности обучения при разработке новых образовательных технологий и их гигиенической экспертизе.

Для учащихся начальных классов при обеих программах обучения наиболее трудными по уровню учебной активности, субъективному отношению и оценке трудности являются уроки русского языка (письма), за ними следует уроки математики и чтения.

Практическая значимость работы заключается в том, что обоснована возможность обучения младших школьников по четырехлетним программам начального образования, которые уже при существующих условиях обучения и школьной среды могут давать здоровьесберегающий эффект в первые 3 года обучения.

По материалам исследования разработаны «Методические рекомендации по гигиенической экспресс-оценке новых образовательных технологий в начальной школе» (2003 г.), которые внедрены в практику учреждений Госсанэпиднадзора и также могут быть использованы в народном образовании (приложение 5).

С материалами исследования ознакомлены учреждения народного образования в форме информационно-методического письма об условиях обучения в начальной школе по трехлетним и четырехлетним программам.

Материалы исследования внедрены в учебный процесс кафедры гигиены Ростовского государственного медицинского университета.

Выводы.

1. Комплексной гигиенической оценкой установлено, что 4-летние программы начального образования являются более щадящими для здоровья учащихся 1−3-их классов, менее утомительными для детей и сопоставимыми с 3-летними программами по темпам развития умственной работоспособности младших школьников.

Вместе с тем переход на 4-летние программы начального образования не улучшает условий «школьной» среды, не уменьшает общий объем учебной нагрузки (за исключением 1-ых классов), не улучшает существенно режима дня ребенка, его отношение к учебным предметам и школе в целом.

2. Проведение 4-летнего начального образования не отличается по уровню санэпидблагополучия ш условиям «школьной» среды от 3-летней начальной школы: эти условия характеризуются существенной перегрузкой образовательных учреждений по количеству учащихся (в 1,5−2 раза), учебных групп (в 2- 2,5 раза), обусловленной дефицитом набора учебных помещений, дефицитом набора и площадей спортзалов и санитарно-технического оборудования, низким охватом детей горячим питанием — в среднем не более 18%.

3. Не выявлено существенных различий в организации учебного процесса при 3-й 4-летних программах начального обучения: в обеих группах наблюдения одинаково часто встречались превышения наполняемости классов, обучение во 2-ую смену, нерациональность расписания уроков и перемен, которые объясняются не различием в программах обучения, а перегрузкой проектных мощностей школ и недостатками в методической подготовленности составителей расписаний.

4. Объем и степень трудности недельной и дневной учебной нагрузки во 2-ых и 3-их классах при обучении по 3- и 4-летним программам практически не различалисьу учащихся из обеих групп сравнения уровень учебной активности превышал 80%, но уровень двигательного беспокойства был достоверно ниже в классах с 4-летними программами, что свидетельствует об их меньшей утомительности для детей.

Вместе с тем у учащихся по 3-летним программам наблюдалась более благоприятная динамика изменения учебной активности и двигательного беспокойства за 3 года обучения, что отражает ускоренные темпы адаптации к учебным нагрузкам у учащихся этой группы.

5. Влияние учебной нагрузки на состояние здоровья учащихся 1−3-их классов является более щадящим при 4-летней программе обучения: это проявляется последовательным уменьшением частоты жалоб на здоровье, снижением частоты заболеваний в год и более высокой посещаемостью уроков, а также более благоприятной структурой распределение детей по группам здоровья к 3-ему году обучения. Установлена взаимосвязь состояния здоровья (патологической пораженности) индивида с уровнем его умственной работоспособности и успеваемости.

6. Режим дня у учащихся 2−3-их классов при 3- и 4-летних программах начального образования не отвечает гигиеническим требованиям. Однако у школьников по 4-летним программам установлено меньшая продолжительность ночного сна и прогулок на свежем воздухе при меньшем объеме общей учебной нагрузки.

Отмечена обратная взаимосвязь продолжительности прогулок с длительностью ночного сна и временем выполнения домашних заданийпоследнее также прямо связано с субъективным восприятием трудности учебной недели.

7. Несмотря на несоответствие основных режимных моментов гигиеническим требованиям, учащиеся обеих групп наблюдения одинаково субъективно оценивали напряженность учебной недели, причем количество «легких» дней в целом превалировало над количеством «трудных» дней недели. Субъективная оценка трудности учебного дня учащимися была наиболее адекватна балльным оценкам трудности по шкале И. Г. Сивкова только в середине недели (в среду г = +0,55), и совсем противоположной — в субботу (г = -0,63). Субъективно наиболее трудным и наименее интересным для учащихся начальных классов является урок русского языка (письмо), за ним по степени трудности следует математика и чтение, что необходимо учитывать при составлении расписаний уроков.

8. Результаты корреляционного и факторного анализа индивидуальных данных хронометража, режима дня, успеваемости, состояния здоровья и акушерского анамнеза учащихся позволяют считать, что их двигательное беспокойство на уроках может быть проявлением синдрома дефицита внимания и гиперактивности, что может рассматриваться еще одним фактором риска и обоснованием для обучения ребенка по 4-летним программам начального образования.

9. Не выявлено существенного ухудшения состояния здоровья учащихся, обучающихся по 3-летним программам начального образования, за 3 года обучения, что делает возможным использовать эту модель обучения, в начальной школе в системе разноуровнего образования наряду с 4-летними программами с учетом исходного уровня состояния здоровья и функциональной готовности детей, поступающих в школу.

Заключение

.

В январе 2000 г. на Всероссийском совещании работников образования была принята Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). Концепцией, являющейся творением Министерства образования и РАО РФ и отражением их деятельности в области реформирования системы общего образования в стране на протяжении последних 15−20 лет, продекларировано сокращение учебной нагрузки на учащихся, что должно быть достигнуто путем соблюдения действующих гигиенических требований.

Между тем гигиенисты и педагоги (В.Р. Кучма, 2000; А. Г. Платонова, 2000; Э. Д. Днепров, 2002) указывают на нерешенность многих принципиальных проблем реформирования общего образования (и прежде всего — его содержания и методологии преподавания), считая переход на 4-летнее начальное образование научно необоснованной и паллиативной попыткой уменьшения интенсивности обучения путем простого перераспределения содержания 3-летней программы 1-ой ступени на 4 года. То есть, за исключением некоторого «растягивания» учебного материала на 4-летний срок, в начальной школе сохраняются такие причины школьного стресса как степень морфофункциональ-ной неготовности детей к школе, авторитарная педагогика и нерациональная организация учебного процесса (В.Р. Кучма, М. И. Степанова, 2001). Кроме того, подобные реформы не только не решают, но могут и обострить существующие проблемы слабой материально-технической базы школы, недостаточной обеспеченности мебелью, неизбежного увеличения нагрузок за счет «расширения» программного материала и введения новых предметов (ГД РФ-2000; H.H. Куинджи, М. И. Степанова, 2001).

Тем не менее, не добившись повсеместного перехода на 12-легку, министерство образования (МО) РФ с 2001 г. ввело широкомасштабный эксперимент по всей России, причем только в «регулярных» наблюдениях в качестве фиксированных объектов исследования со стороны Российской Академии образования участвуют более 2000 школ из 29 регионов страны (Е.А. Бабенкова,.

2002). Уже есть и очень оптимистические результаты этих наблюдений, авторы которых выявили, «что оснащенность здоровьесберегающим оборудованием и проведение оздоровительных мероприятий в образовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по 12-летнему образованию, находятся на высоком и среднем уровне» (Е.А. Бабенкова с соавт., 2002). Остается ли при этом актуальным фактор учебной перегрузки и не оказывает ли он влияния на умственную работоспособность, самочувствие, режим дня и, в конечном счете, на здоровье детей, обучающихся в 1−3-их классах по программе 4-летнего начального образования — это и предстояло выявить в ходе наших исследований.

В работе в лонгитюдных наблюдениях сравнивались одинаковые показатели здоровья, самочувствия, работоспособности и функционального состояния и поведения на уроках у школьников с программами трех- (П-3) и четырехлетней (П-4) начальной школы, что позволяло выявить позитивные и негативные (с гигиенической точки зрения) стороны перехода к 4-летней 1-ой ступени общего образования.

Нам удалось в лонгитюде 3-х лет наблюдать около 300 учащихся младших классов, обучавшихся по программам П-3 и П-4 с 1998;99 учебного года в 4-х школах г. Ростова-на-Дону. Эти школы (СОШ-57, СОШ-58, СОШ-62 и СОШ-67) были выбраны совместно специалистами гороно и городского ЦГСЭН, как наиболее отвечающие современным гигиеническим требованиям (на 1998 г. это были СанПиН 2.1.2.576−96) и отнесенные ко П-ой группе сан-эпидблагополучия (СЭБ).

Однако собственные наблюдения и оценка СЭБ по основным критериям (Г.Л. Туровец, 1986; А. Г. Сухарев с соавт., 2002) показала, что эти учреждения значительно перегружены по сравнению с их проектными мощностями и действующей материально-технической базой: так, по количеству классов (учебных групп) перегрузка была 2-кратной, а перегрузка учебных помещений (по количеству учебных групп, приходящихся на 1 учебный кабинет) — 1,4 раза. Превышение «старой» (проектной) вместимости по количеству учащихся в среднем составило +33% и колебалось от +11% (СОШ-58) до +72% (СОШ-62), если бы. оценивалось по санитарным правилам (1975г.), учитывавшим требования СниП П-65−73. Однако, учитывая современные требования СП 2.4.2.78 299 о вместимости в классах не более 25 учеников, «новая проектная» вместимость в этих же школах должна быть в пределах 550−750 учащихся и соответственно превышение наполняемости обследованных школ по количеству учащихся составляет от 1,8 (в СОШ-57 и СОШ-58) до 2,8 раза (в СОШ-62). К тому же все 4 школы (со списочным составом от 1306 до 1548 учащихся) превышают требования об оптимальной (не более 1000 детей) вместимости городских общеобразовательных учреждений (п. 2.3.1 в СП 2.4.2.782−99) в 1,3−1,5 раза.

Все это объясняет двухсменный режим работы школ (3 смены для младших классов в СОШ-67) и, в том числе классов 1-ой ступени, как в группе П-3, так и в группе П-4. При этом и набор помещений в каждой школе также обеспечивает одновременную (в одной смене) «посадку» лишь половины начальных классов, что сразу ставит под вопрос возможность рационального (стационарно закрепленного по классам) подбора мебели, адекватного росту учащихся. Кроме того, нарушение соотношения учебных групп и набора помещений делает невозможным (даже теоретически) составление рациональных расписаний — в том числе для учащихся начальной школы. Учитывая, что увеличение на 1/3 (за счет 4-ых классов) количества учебных групп приводит к росту эксплуатации существующего набора стационарных учебных помещений (классов) и обостряет проблему рациональной организации учебного процесса, остается лишь уповать на сохранение негативных тенденций демографического кризиса, приводящего к физическому сокращению детского населения в стране.

Понятно, что эта же проблема ветшания материально-технической базы школ определяет невозможность реализации потребности учащихся в движении, поскольку современные наборы и площади спортивных залов (в том числе в наблюдавшихся школах) не предполагают расширения объемов двигательной нагрузки и часов уроков физкультуры — даже для организации 3-х уроков в неделю, как минимально необходимых для современных школьников (В .Р. Кучма, 2000). Напомним, что и в классах П-3 и в классах П-4 в течение 3-х лет проводилось лишь по 2 урока физкультуры в неделю. Одновременно повышенная эксплуатация спортзалов при общей перегрузке школьного здания по вместимости усиливает риск их микробного загрязнения (как, впрочем, и остальных помещений школы, многократно эксплуатируемых за учебный день) (С.И. Савельев с соавт., 2001).

Дефицит санитарных приборов и устройств — такое же свидетельство ветшания материально-технической базы современных школ и сигнал тревоги для специалистов ЦГСЭН при оценке СЭБ этих учреждений: например, количество унитазов колебалось от 29% (СОШ-62) до 86% (СОШ-58), в среднем достигая лишь 54% от нормативов СП 2.4.2.782−99 (и то при учете только школьников, находящихся в школе одновременно в одну из смен). Это тоже является ведущим санитарным показателем перегрузки образовательных учреждений, уже отмечавшимся в работах Г. В. Карпущенко (1999), P.O. Темирлиевой (1999), так как является фактором риска дополнительного бактериального загрязнения школьных помещений.

Наконец, нерешенной была и проблема организации горячего питания в классах П-4: вместе со сверстниками из классов П-3 охват детей горячим питанием в 4-х школах — объектах исследования — не превышал в среднем 18%. Все это лишь подтверждает тезис о том, что сам по себе переход на 4-летнее начальное образование не решает накопившихся проблем по улучшению материально-технической базы образовательных учреждений и повышению уровня их санэпидблагополучия: учащиеся из групп П-4 встречаются с теми же неблагоприятными факторами «школьной среды», что и учащиеся из групп П-3, только первые будут находиться в этих условиях на год дольше.

Собственно организация учебного процесса в классах П-3 и П-4 существенно не отличалась друг от друга ни в количественном, ни в качественном отношении: одинаково часто учащиеся 2−3-их классов в обеих группах учились во 2-ую смену, у них были одинаковые объемы учебных часов в неделю и одинаковая трудность учебной нагрузки и за неделю, и в среднем за учебный деньпродолжительность перемен была явно недостаточной для полноценного восстановления от урока к уроку, а само расписание уроков страдало типичными методическими ошибками и одинаково часто не отвечало рекомендациям из приложения 6 в СП 2.4.2.782−99. Это и понятно, так как короткие перемены, нерациональное расписание и 2-ые смены — все это, как правило, является прямым следствием недостаточного набора учебных помещений.

Единственное заметное различие между группами отмечалось при организации учебного процесса в 1-ых классах: в группе П-4 в 3 из 4-х классов количество учебных часов в неделю было 20, а не 24, как в классах П-3. Но, несмотря на меньшую общую трудность учебной недели, средняя трудность учебного дня была в классах П-3 и П-4 одинаковой, поскольку последние учились по 5-дневной учебной неделе. Вообще, оценивая рациональность составления расписания по методике И. Г. Сивкова (1975) (по СП 2.4.2.782−99.), следует признать, что существующее количество часов в неделю по основным предметам (а родной язык (письмо), чтение и математика должны быть представлены согласно учебным планам в П-3 и П-4 практически ежедневно в расписании занятий) предопределяет равномерную и однородную нагрузку на каждый день недели. Это ставит под вопрос возможность составления «идеального» расписания, полностью отвечающего рекомендациям СП 2.4.2.782−99 для всех классов. Характерно, что до сих пор в литературе не приводятся «идеальные», «гигиенически рациональные» модели расписания уроков для детей начальных классов (как, впрочем, и средних, и старших), и это обусловлено, на наш взгляд, молчаливым признанием гигиенистами невозможности составления и реализации такого расписания в условиях современной школы. Вместе с тем отметим, что во всех классах суббота была в расписании «легким» днем, что отмечалось и при анализе субъективных оценок трудности дней недели учащимися обеих групп.

Интересно, что трудность учебного дня, выраженная в баллах И.Г. Сивко-ва, только по средам (т.е. в середине недели) коррелирует с субъективной оценкой трудности учебного дня учащимися 2−3-их классовв остальные дни эти показатели между собой не выявляют прямой достоверной связи. Более того, отрицательная корреляция этих показателей в субботу ставит под сомнение адекватность подобной методики оценки трудности учебного дня с использованием шкалы И. Г. Сивкова — по крайней мере для младших школьников. Возможно, причиной этому является различие между субъективным восприятием трудности предметов и ее ранговой балльной оценкой. В результате наших исследований оказалось, что субъективно учащиеся оценивают родной язык (письмо) как более трудный предмет, чем математику, причем это отмечено в обеих группах — П-3 и П-4- возможность этого, кстати, подтверждается и данными В. И. Берзинь с соавт. (2002).

Еще одной возможной причиной несоответствия балльных и субъективных оценок трудности может быть влияние на последние изменений эмоционального состояния ребенка на протяжении учебной недели. Так, первая половина недели может восприниматься сначала негативно (с аггравацией трудности учебного дня) с последующим постепенным преодолением неприятия «учебного фактора» к середине недели за счет врабатывания и рабочей адаптации (поэтому в среду взаимосвязь балльной и субъективной оценок трудности чаще совпадают — корреляция прямая, средняя: г=0,55). Вторая половина недели идет с нарастанием утомления и ожидания окончания учебной недели: уже в пятницу корреляция между балльной и субъективной оценкой трудности становится отрицательной (г=-0,10- р>0,05), а в субботу вырастает до г=-0,63 (р<0,05) — т. е. независимо от «балльной» трудности субботы (и даже вопреки ей) учащиеся воспринимают ее как легкий день.

Интенсивность учебной нагрузки на уроках, определяемая нами по учебной активности учащихся (данные хронометража), в обеих группа была довольно высокая: в среднем за 3 года — 86−88%, что превышает требования п. 2.9.6 СП 2.4.2.782−99 (не более 80%). Более высокой была учебная активность учащихся по программе П-4, особенно в 1−2-ых классахпри этом значительно реже в этой группе регистрировались признаки двигательного беспокойстваутомления. В течение учебного года (особенно во 2−3-ых классах) отмечалось повышение учебной активности в группе П-3 и ее снижение в группе П-4. Выявлена слабая прямая взаимосвязь количества отвлечений и признаков двигательного беспокойства в группе П-3- в группе П-4 отмечена подобная связь средней силы, но кроме этого отмечена и обратная связь между учебной активностью и двигательным беспокойством. Это значит, что в группе П-4 двигательное беспокойство в основном представлено отвлечениями, а в группе П-3 оно проявляется и при выполнении учебной работыт.е. в классах П-3 признаки утомления чаще появляются уже при выполнении учебной работы, когда сам отказ от работы (в форме отвлечения) еще не произошел. Уровень учебной активности и на отдельных уроках в классах П-4 был выше, чем у сверстников из классов П-3- меньше всего различий между группами было на уроках письма, больше всего — на математике.

Интересно, однако, что учащиеся из классов П-4 несколько хуже субъективно оценивали степень трудности учебных предметов и меньше выказывали свой интерес к ним, чем их сверстники из группы П-3. Возможно, это объясняется тем, что при большей насыщенности программы в классах П-3 учителя и сами школьники вынужденно пропускают часть материала, останавливаясь на самом главном и существенном содержании преподаванияв классах же П-4 сам материал несколько «растянут» по 4-м годам обучения, что позволяет более пристально и тщательно разбирать содержание, останавливаясь на деталях, обойденных вниманием в 3-летних программах. И, видимо, такое тщательное обращение к деталям содержательной стороны образовательного процесса дает «обратный эффект»: детям сам предмет становится менее интересным и более трудным для восприятия. Это, кстати, подтверждается и мнением педагогов об избыточности академизма школьных программ и их бездуховности — «неинте-ресности» для детей (Э.Д. Днепров, 2002).

В определенной степени этим может объясняться и более выраженное ухудшение результатов хронометража от начала к концу года в классах П-4 (особенно при анализе учебной активности на отдельных предметах): возможно, что падение активности учащихся на уроках в классах П-4 связанно с потерей интереса к содержанию предмета обучения, а не с уменьшением интенсивности его преподавания.

Ожидалось, что различия в учебной нагрузке (если они существенны) скажутся и на длительности основных режимных моментов у учащихся из групп П-3 и П-4. Анализ анкет по изучению режима дня во 2-ых и 3-х классах выявил незначительность различий в продолжительности выполнения домашних заданий (на 4,5%) и общей продолжительности дневной учебной нагрузки (в классах П-4 она короче на 8−9%). Вместе с тем и продолжительность прогулок в классах П-4 оказалась короче на 7−15%, чем в классах П-3, да и продолжительность ночного сна — меньше, особенно во 2-х классах — на 14%. Динамика изменений этих показателей от 2-ых к 3-им классам была сходной (общая продолжительность учебной нагрузки несколько увеличивалась, длительность прогулки уменьшалась) — правда, ночной сон в 3-х классах из группы П-4 увеличился на 9%, но в целом в обеих группах общая учебная нагрузка превышала гигиенический норматив на 5−14%, длительность прогулки была меньше на 2633%, (причем на 33% - в 3-х классах П-4), а продолжительность ночного сна, особенно в 3-х классах П-4 — была меньше на 10%. При анализе индивидуальных результатов анкетирования была отмечена обратная взаимосвязь длительности ночного сна и прогулок, а последних — с длительностью выполнения домашнего задания.

Таким образом, переход на программу П-4 не улучшил радикально режим дня учащихся во 2-х и 3-х классах, и лишь незначительно уменьшил общую продолжительность учебной нагрузки.

Следует подчеркнуть этот факт, поскольку, учащиеся обеих групп одинаково субъективно относятся к школе в целом и своим одноклассникам (что следует из анализов результатов ЦТО). Они также одинаково оценивают и трудность учебной недели: в обеих группах количество «легких» дней недели соотносится с количеством «трудных» примерно как 55% и 45% во 2-ых классах и 60% и 40% - в 3-их классах, что свидетельствует об оптимистическом в целом отношении учащихся к трудности учебной недели и сохранившемся (пока еще) положительном эмоциональном ресурсе в детском восприятии школы. Вместе с тем стоит напомнить, что по ранговой оценке объектов «ближайшего окружения» школа стоит на последнем месте, где, кстати, ее обнаруживали и другие авторы при аналогичных исследованиях (М.С. Кузина, 1998; P.O. Темирлиева, 1999; В. Ф. Усачев, 2002).

Динамика изменений функционального состояния организма учащихся в классах П-3 и П-4 не имела существенных различий на всем протяжении 3-х лет наблюдений, хотя некоторые особенности в изменении умственной работоспособности все же отмечались. Так, если в 1 & год обучения в классах П-3 и П-4 интегральный показатель корректурной работоспособности (ИПКР) в среднем улучшается к концу учебного дня, то на 2-ой год обучения в классах П-3 он снижался, а в классах П-4 — практически не изменялся, на 3-ий год, наоборот, снижался в классах П-4 и был неизменным в классах П-3. В течение 1-го года обучения к концу недели ИПКР повышался в классах П-3 и снижался в классах П-4, на 2-ом году — он снижался к концу недели в обеих группах, а на 3-ем году обучения — улучшался в классах П-4 и снижался в классах П-3. Наконец, за 1-ый год обучения от 1-ой к IV-ой четверти уровень ИПКР снизился в классах П-4, но повысился в классах П-3- во2-ых и 3-их классах все было наоборот — ИПКР повышался к концу учебного года в группе П-4 и снижался в группе П-3.

Усредненные за 3 года наблюдений результаты КП свидетельствуют о том, что учебный день был наиболее тяжелым (утомительным) у учащихся П-3 во.

2-ом классе, а у учащихся П-4 — в 3-ем классеучебная неделя — соответственно у учащихся в 3-ем классе (для группы П-3) и в 1-ом — для учащихся из П-4- учебный год был наиболее сложным у учащихся П-3 на 2-ом и 3-ем году обучения, а у учащихся из группы П-4 — на 1-ом году (хотя, напомним, именно на 1-ом году в классах П-4 объем учебной нагрузки ниже, чем в классах П-3).

Интересно сравнить изменение среднегодовых показателей КП в группах П-3 и П-4. Так, несмотря на исходно меньший объем рассматриваемой информации, качество корректурной работы в классах П-4 выше, чем в классах П-3 на 1-ом году обучения — поэтому и среднегодовой уровень ИПКР у них одинаковый. На 2-ом году происходит заметный «скачок» ИПКР в классах П-3 — на 25%, а в классах П-4 — только на 5%- уровни ИПКР различаются на 15% в пользу учащихся из П-3. На 3-ем году ИПКР вырос в классах П-3 на 12%, тогда как в классах П-4 — на 24% и разница между уровнями ИПКР составила уже 7%.

Интересно, что в 3-их классах П-3 увеличение объема просматриваемой информации сопровождается ростом числа ошибок (г=0,43), тогда как в классах П-4 отмечена обратная взаимосвязь между этими показателями (г=-0,12). Кроме этого отмечена прямая связь ИПКР в классах П-3 с уровнем учебной активности на уроках, а в классах П-4 этой связи не выявлено. Это значит, что особенностью формирования умственной работоспособности в классах П-3 является экстенсивное направление (когда при увеличении количества просматриваемых знаков страдает качество корректурной работы) и этому способствует более высокая интенсивность и напряженность учебного процесса. В классах П-4 эти явления менее заметны, очпако они тоже отмечаются при анализе погодовых изменений в результатах корректурных проб.

В целом же среднегодовые показатели умственной работоспособности в классах П-3 и П-4 вполне сопоставимы: в группе П-4 лишь на 5% меньше просматривается число знаков и на 4% больше совершается число ошибок, в результате чего средние уровни ИПКР различаются всего на 8%.

Анализ функционального состояния учащихся 3-их классов в группах П-3 и П-4 методом кардиоинтервалометрии (КИМ) также не выявил каких-либо существенных различий в вегетативной регуляции сердечного ритма у детей на уроках. Можно лишь отметить несколько большую активацию симпатического компонента в регуляции СР у детей из группы П-4, которая также отмечалась на уровне тенденции при анализе результатов ЦТО (по коэффициенту вегета-тики).

Все это свидетельствует о том, что субъективное восприятие учебного процесса и реакции организма на учебную нагрузку в классах П-3 и П-4 в момент проведения исследований были сходными и практически не различались в качественно-количественном отношении. Однако без характеристики состояния здоровья, которое является наиболее адекватным и интегральным критерием воздействия на организм какого-либо фактора или целого комплекса факторов малой интенсивности, гигиеническая оценка последних будет неполной.

Состояние здоровья изучалось нами как по официальным отчетным документам медицинских учреждений — поликлиник, обслуживающих наблюдавшиеся школы, так и по результатам собственных архивных разработок и анкетных исследований.

Анализ отчетных медицинских документов показал существенные различия в данных об уровнях распространенности острой и хронической патологии, количестве часто болеющих детей и уровне «индекса здоровья», а также различия в структуре групп здоровья у детей 1−5-х классов из СОШ-57, СОШ-58, СОШ-62 и СОШ-67. Уровни заболеваний по отдельным нозологическим группам и показателям различаются между школами в 10 и более раз. При этом, несмотря на уже выявленную хроническую патологию, последняя неправильно учитывается при распределении детей по группам здоровья. Примером могут быть данные по СОШ-58, где уровень хронической патологии составил 748,6 случаев на 1000, а III и ГУ-ая группа здоровья вместе — всего 24,0%. Поэтому в оценке состояния здоровья мы опирались на результаты собственных исследований.

Было установлено, что на уровне 3-их классов состояние здоровья учащихся из группы П-4 выглядит более благоприятно: при практически одинаковой оценке физического развития в группе П-4 меньше было пропусков уроков по болезни за последний год (в 1,7 раза), здесь меньше детей с хроническими заболеваниями и функциональными отклонениями (в 1,3 раза) и поэтому среди учащихся из классов П-4 больше детей 1-ой группы здоровья (44,6±5,0% против 26,2±3,3%- р<0,05) и меньше детей И-ой и Ш-ей группы (28,7% и 26,7% против соответственно 36,6% и 36,1%- р>0,05).

В структуре патологической пораженности, более высокой по уровню (98,4±7,3 против 57,4±7,5 на 100- р<0,05) в группе П-3, у учащихся из классов П-3 превалировали нарушения со стороны ЛОР-органов (1-ое место), нарушения обмена веществ и иммунитета (2-ое место) и нарушения опорно-двигательного аппарата (3-е место), тогда как в группе П-4 на 1-ом месте были нарушения зрения, на 2-ом — инфекционные заболевания (нестандартные реакции на туберкулиновые пробы) и на 3-ем месте — нарушения со стороны сердечно-сосудистой системы. Кстати, подобные сдвиги в структуре патологической пораженности отмеченные в группе П-3, более характерны для учреждений с интенсивным учебным процессом и перегрузками учащихся (В.Р. Кучма с соавт., 2000).

В классах П-4 на протяжении 3-х лет наблюдений отмечалась более благоприятная динамика острой заболеваемости и изменения доли ЧБД (по данным анкетирования). Так, среднегодовая частота заболеваний снизилась с 395,3±22,2 (в начале года в 1-ом классе) до 306,4±23,0 на 100 детей (р<0,05) (в конце 3-го года обучения), тогда как в классах П-3 она была практически неизменной (308,4±14,2 и 304,7±16,9 соответственно) — при этом доля ЧБД снизилась в группе П-4 с 52,3% до 34,0% (р<0,05), а в группе П-3 — с 35,3% до 32,6% (р>0,05).

Уровень жалоб на здоровье (ЖЗ) астено-невротического характера — одинаковый в 1-ых классах П-3 и П-4 (1,81±0,13 и 1?92±0,18) — к 3-ему году обучения оказался несколько большим в классах П-3 (2,29±0,12 против 1,86±0,12- р<0,05). Это подтверждают и результаты анкетирования по анкете Г. А. Гончаровой с соавт. (1997): за 2 последних года наблюдения у детей из группы П-4 произошло достоверное снижение степени выраженности астенического синдрома, а также снизилась выраженность симптомов соматического нездоровья, чего не наблюдалось в группе П-3.

Таким образом школьный фактор оказался более щадящим для здоровья учащихся при программе П-4, чем при программе П-3, хотя он и сохраняет многие из недостатков предшествующих программ.

Существенным фактом, на наш взгляд, явилось установление обратной взаимосвязи между показателями здоровья (представленными частотой заболеваний и пропусками уроков по болезни, патологической пораженностью и, в конечном счете, — группой здоровья) с показателями успеваемости, представленными средним баллом итоговых годовых оценок и уровнем корректурной работоспособности (по ИПКР). Сам факт такой взаимосвязи подтверждает необходимость учета обеих групп показателей — здоровья и успеваемости — при гигиенической экспертизе любых современных образовательных технологий на этапе их педагогической разработки и апробации в условиях современных учебных учреждений (М.И. Степанова, 2002; А. Г. Сухарев с соавт., 2002). Все это, безусловно, повышает потребность в объективизации данных о состоянии здоровья и уровне успеваемости учащихся и свидетельствует о значимости работ по унификации и совершенствованию медицинского обслуживания школьников и стандартизации проверки результатов обучения.

Среди изученных нами показателей здоровья считаем возможным предложить следующее: количество у ребенка хронических заболеваний и функциональных отклонений, выявленных в медучреждениях или в ходе профилактических медосмотров (как «официальные» документированные данные) — количество жалоб на здоровье астено-невротического и соматического характера, выявленные по какой-либо общепринятой скрининговой тест-анкете (как донозологические признаки здоровья) — общее количество пропусков уроков (или дней) за год без учета причины (как косвенный показатель частоты и длительности заболеваний и невозможности выполнять ребенком свои социальные функцииобучаться в образовательном учреждении). «Прямым» показателем успеваемости могут служить среднебалльные итоговые (годовые) оценкидля младших школьников, на наш взгляд, достаточно среднего балла по 4 основным предметам: по родному языку (письму), чтению, математике и физкультуре. Косвенным показателем успеваемости могут стать результаты выполнения корректурных проб — их интегральные показатели ПКР (ИПКР), рассчитанные по единым унифицированным методикамво-первых, они отражают возрастные темпы совершенствования переработки символьной («второсигнальной») информации, а во-вторых, они прямо коррелируют с балльными показателями успеваемости.

Для комплексного использования подобных показателей могут быть разработаны единые возрастные стандарты, позволяющие, например, в условных баллах давать качественно-количественную экспресс-оценку любой апробируемой образовательной технологии. Мы использовали эти положения для разработки методических рекомендаций по гигиенической оценке новых образовательных технологий в начальной школе (приложение 4). В качестве относительного показателя оценки использовался метод расчёта нормированных показателей, который широко используется в медико-статистических и гигиенических исследованиях (E.H. Шиган, 1973, 1977; И. С. Гусева, 1977; P.O. Темирлие-ва, 1999; МУ 5.1.661−97- Н. Г. Ковалев, 2000; И. И. Нагорная, 2000; В.В. Горфин-кель, 2002; A.B. Степаненко, 2002; В. Ф. Усачев, 2002 и т. д.).

Вместе с тем помимо собственно «школьных» факторов на функциональное состояние организма учащихся, их здоровье и успеваемость оказывают влияние и другие факторы риска и прежде всего — медико-биологического и микросоциального характера.

Например, отмечена прямая взаимосвязь частоты заболеваний у ребенка в году со степенью его неблагоприятной оценки отношений в семье. В некоторых вариантах факторный анализ выявляет взаимосвязь отношения ребенка к семье с уровнем его успеваемости или умственной работоспособности. В других случаях проявляется взаимосвязь отношения к семье с уровнем тревожности ребенка, его отношением к самому себе. Это подтверждает возможность влияния внутрисемейных факторов на успешность обучения и субъективное самочувствие школьника и необходимость их учета в воспитательно-педагогическом процессе (О.Ю. Чиркова, 2000; В. М. Ганузин, Г. С. Ганузина, 2002; Т.В. Воло-китина, 2002; Е. В. Кулакова с соавт., 2002; В. Ф. Усачев, 2002).

Интересен, на наш взгляд, такой показатель как средний уровень двигательного беспокойства, зарегистрированный у учащихся на основных предметах (уроках) во время хронометража. Во-первых, установлена прямая связь ухудшения показателей здоровья с повышением уровня двигательного беспокойства ребенка на уроках и снижением уровня успеваемости. Во-вторых, отмечена обратная взаимосвязь уровня двигательного беспокойства с продолжительностью ночного сна. И, в-третьих, в разных вариантах факторного анализа проявляется связь уровня двигательного беспокойства с осложнениями течения беременности и родов (для ребенка), отмеченных в ходе анкетирования родителей. Все это может свидетельствовать о влиянии медико-биологических факторов (в частности, особенностей акушерского анамнеза) на закладку и формирование индивидуальных физиологических особенностей возбудимости и моторики ребенка, проявляющихся в его поведенческих реакциях, отражающихся на успешности его обучения и характеризующихся наличием сопутствующих отклонений в состоянии здоровья. Не исключено, что весь описанный выше комплекс признаков отражает разные проявления среди наблюдавшихся детей синдрома дефицита внимания и гиперактивности, достаточно широко распространенного среди младших школьников (до 22−33% - по В. Р. Кучме с соавт., 2000) и имеющего в своей природе нейробиологические нарушения (A.B. Грибанов с соавт., 2002).

Все это заставляет учитывать при организации учебно-воспитательного процесса по новым образовательным технологиям и при их гигиенической экспертизе возможное влияние на конечные критерии оценки (здоровье и успеваемость) «внешнешкольных» — медико-биологических и микросоциальных — факторов риска, которые самостоятельно могут негативно воздействовать на результаты образования. Именно поэтому выбор более «щадящих», здоровьесбе-регающих технологий обучения может иметь решающее значение. В сравнительном плане такой оказалась 4-летняя программа начального образования, и она представляется более предпочтительной для детей с дополнительными факторами риска здоровью или обучению.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что нами не отмечены выраженные ухудшения в состоянии здоровья учащихся из классов П-3, и темпы развития умственной работоспособности, тенденции в режиме дня, субъективном восприятии школы и тяжести учебного процесса практически не отличаются (а иногда и выглядят более предпочтительными) в сравнении со сверстниками из классов П-4.

Можно признать, что в обеих группах наблюдения проявились недостатки существующей системы образования, но в группе П-4 они несколько смягчались за счет некоторой «растянутости» содержания на 4 года начального образования и относительного уменьшения интенсивности преподавания.

В связи со всем вышеизложенным нам представляется возможным сохранить в принципе обе программы начального образования, используя их как технологии разноуровневого обучения школьников с исходно разными уровнями здоровья, подготовленности к школьному обучению, наличием различных «внешкольных» факторов риска и т. п. (В.Р. Кучма, 2000; H.H. Куинджи, 2002). Однако это не исключает радикального пересмотра целей и задач, самого содержания, объемов и учебных планов начального образования в рамках глубокой и современной реформы всей системы общего образования в России.