Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Личностно-деятельностный подход как условие гуманизации подготовки специалистов средней профессиональной школы

Диссертация: Личностно-деятельностный подход как условие гуманизации подготовки специалистов средней профессиональной школы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Осуществление гуманизации профессиональной подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении на основе личностно-деятельностного подхода к обучению производится на основе модели, включающей в себя три компонента — целевой, процессуальный и диагностический. Целевой компонент, представлен стратегическими и тактическими целями преподавателя и студентов как субъектов… Читать ещё >

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ '
  • ГЛАВА I. ГУМАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СРЕДНЕМ СПЕЦИАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
    • 1. 1. Становление и развитие гуманистических взглядов на процесс профессиональной подготовки
    • 1. 2. Преемственность обучения в ССУЗ как проявление гуманизации профессиональной подготовки специалистов
    • 1. 3. Личностно-деятельностный подход к организации профессиональной подготовки специалистов в ССУЗ технического профиля
  • ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ССУЗ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
    • 2. 1. Анализ гуманистической составляющей профессиональной подготовки специалистов в ССУЗ технического профиля на основе лично-стно-деятельностного подхода
    • 2. 2. Педагогические условия и модель реализации личностно-деятельностного подхода в ССУЗ технического профиля
    • 2. 3. Итоги опытно-экспериментальной работы

Личностно-деятельностный подход как условие гуманизации подготовки специалистов средней профессиональной школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

" *.

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в современном обществе, выдвигают на передний план проблемы демократизации, гуманизации, усиления интеграционных процессов. Обозначенные тен4 денции в полной мере относятся и к профессиональному образованию, представленному тремя этапами — начальным, средним и высшим.

Одной из наиболее острых проблем, как отмечается в проекте модернизации российской системы образования, является отставание темпов развития образования от изменения жизни в стране и мире. «Образовательная система, доставшаяся новой России от советских времен и относительно успешно решавшая задачи той общественной и экономической формации, пока явно «не встроена» в новую экономику"1. В документе также отмечается, что в образовании превалирует трансляция готовых знаний, проверка памяти, авторитаризм, в то время, как современная жизнь предъявляет к человеку новые требованияумение делать выбор и нести за него ответственность, проявлять творческую инициативу, обладать системой общечеловеческих ценностей, самостоятельностью и др. Если давать обобщенное видение результатов образования, то оно должно обеспечить личную, профессиональную и социальную успешность человека. Достижение обозначенных ориентиров возможно только на основе реализации гуманистической парадигмы, рассматривающей человека как наивысшую ценность, как субъекта социальной жизни, самоопределения и саморазвития.

В русле этого направления рассматривается и проблема гуманизация профессионального образования, актуальность которой связывают с необходимостью преодоления технократических тенденций в профессиональной подготовке рабочих и специалистов, и определяемую как социально-педагогический принцип, влияющий на изменение организационных форм,.

J-> •.

1 Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. — М.: ГУ ВШЭ, 2001.

4 ' * «• «* содержания, методов и средств’профессионального образования (А.П. Беляё- ' • ва). ' ', , •.

Практическая реализация, обозначенного, принципа неразрывно связана с личностно ориентированным (М.Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И.С. Якиманская) или личностно-деятельностным (Б.Г. Ананьев, JI.C. ¦ *.

Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, К. К. Платонов, C.JI. Рубинштейн) подходом. Под подходом в данном случае понимается системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты, а также субъектов взаимодействия. Важно заметить, что личностный компонент в первую очередь связывается с обучающимся — его мотивами, целями, индивидуально-психологическими. особенностями. Деятельностный компонент неразрывно связан с личностным, а их разграничение производится только теоретически, чтобы подчеркнуть самостоятельность проблемы' организации учебной деятельности обучающегося (И.А. Зимняя).

В то же время было бы сильным преувеличением утверждать, что проблема разработки личностно-деятельностного подхода применительно к сфере профессионального образования раскрыта в научных исследованиях достаточно. Вместе с этим отмечается, что в образовательной практике пока не стало нормой учитывать уровень учебно-познавательной деятельности обучающихся, их индивидуальные темпы усвоения знаний, индивидуальные цели, мотивы, потребности и другие психологические особенности (В.В. Афанасьев), что на наш взгляд непосредственно связано с реализацией личност-но-деятельностного подхода. Это ведет к постановке проблемы исследования: внедрение в практику подготовки обучающихся в средних специальных учебных заведениях личностно-деятельностного подхода как условие гуманизации профессионального образования. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: гуманизация подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении.

Предмет исследования: личностно-деятельностный подход как условие гуманизации подготовки специалистов средней профессиональной школы.. Гипотеза исследования: внедрение личностно-деятельностного подхода обеспечит эффективность гуманизации профессиональной подготовки.

• > специалистов в среднем специальном учебном заведении, если:

— будут обоснованы необходимость и стратегия личностно-деятельностного подхода в среднем специальном учебном заведении, функционирующем как открытая, многоступенчатая, многопрофильная педагогическая система;

—————будет выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих реализацию личностно-деятельностного подхода, направленного на личностное, интеллектуальное и профессиональное развитие студентов среднего специального учебного заведения;

— будет разработана модель реализации личностно-деятельностного подхода, охватывающая учебный процесс и внеучебную деятельность обучающихся в среднем специальном учебном заведении.

Задачи исследования:

1. Обосновать необходимость и стратегию реализации, личностно-деятельностного подхода в педагогической системе среднего специального учебного заведения как объективного явления социально-педагогической действительности, реализующего цели и задачи гуманизации профессионального образования.

2. Выявить и обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих реализацию личностно-деятельностного подхода как условия гуманизации подготовки специалиста в среднем специальном учебном заведении. 1.

3. Разработать модель реализации личностно-деятельностного подхода в среднем ' специальном учебном заведении и провести ее опытно-экспериментальную проверку.

4'. Разработать методические рекомендации по внедрению личностно-деятельностного подхода в среднем специальном учебном заведении.

Методологической основой исследования являются, философские положения, о противоречиях как движущей силе развитиядиалектико-материалистическая концепция о всеобщей связи и развитии явлений действительностио ведущей роли деятельности в формировании общественных отношений и развитии личностипрактико-ориентированный (праксиологи-" # ческий) подход, основанный на органическом единстве методологии, теории и практикио личности как ансамбле социальных отношенийпсихологические положения об объективных и субъективных факторах развития лично-• • < сти (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Теоретическими основами исследования являются труды ученых, занимающихся проблемами:

— гуманистической теории развития и становления личности (М.Н. Берулава, И. Д. Демакова, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Г. В. Мухаметзянова, Н. Д. Никандров, К. Роджерс, Д. И. Фельдштейн, В. М. Шепель, Е. Н. Шиянов и др-);

— закономерностейобразовательного процесса и их сущности {Ю.К. Бабанский, В. И. Загвязинский, И .Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, М. И. Махмутов и др.);

— системно-деятельностного, личностно-деятельностного и личностного подходов к организации педагогического процесса, предусматривающих гармоничное сочетание личных и общественных целей (В.И. Андреев, Е. В. Бондаревская, Л. П. Буева, И. А. Зимняя,. А. А. Кирсанов, А. К. Маркова, К. К. Платонов, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

— теории педагогических систем, закономерностей их функционирования, развития и управления (В.П. Беспалько, А. П. Беляева, Н. В. Кузьмина,.

В.Н. Максимова, С. А. Маврин, Л. И. Новикова, Л. Ф. Спирин, В. А. Сластенин,. •.

В.П. Симонов и др.) — /.

I * * • построения и оценки системы непрерывного профессионального образования (С.Я. -Батышев, В. И. Жолдак, И. В. Зорин, В. А. Кальньй, В.А.. «.

Квартальнов, AiM. Новиков, В. Д. Чепик, С. Е. Шишов и др.)-,.

— конструирования и технологизации учебного процесса (В.П. Беспалько, Г. А. Бордовский, И А. Зимняя, М. В. Кларин, В. М. Монахов, Г. К. Се левко, М. А. Чошанов и др.).

Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач, системным подходом, реализованным в ходе опытно-экспериментальной работы. Ведущими методамивыступали следующие: теоретический анализ философской, педагогической психологиче-&diamsской, социологической литературыанализ и синтез эмпирических данных, полученных в ходе исследованияметоды эмпирического уровня: анкетирование, интервьюирование, обобщение независимых характеристик, включенное наблюдение, беседа, взаимои самооценка, ранжирование, графические методики. Основным методом являлась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой удалось получить новые научные данные и проверить их на практике.

Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются понятия: «гуманизм», «гуманизация образования», «гуманитаризация образования», «личностный подход», «дея-тельностный подход», «личностно-ориентированное образование», «субъект».

Гуманизм — человечность, человеколюбие, уважение к достоинству человека, признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений (И.Д. Демакова).

Гуманизация образования — это создание условий для развития личноf сти через удовлетворение ее базовых потребностей, что связано с реализацией ряда общеметодологйческих принципов: личностно-ориентированного подхода, учета жизненных целей и ценностей, признания отношений человека с другими людьми в качестве главной движущей силы' развития и др. (М.Н. Берулава). • ' .

Гуманитаризация образования — это, с одной стороны, усиление в учеб" ном процессе удельногр веса гуманитарных дисциплин, что позволяет сконцентрировать внимание обучающихся на человека как предмете научного по4 знания, с другой, — формирование у обучающегося особой (человеческой) формы отношения человека к окружающему миру и к себе, своей собствен* (ной деятельности (Г.В. Мухаметзянова).

Личностный подход — это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуальнопсихологических особенностей (К.К. Платонов). .'.

Личностный подход как компонент личностно-деятельностного подхода обеспечивает не только учет индивидуально-психологических особенностей обучающегося, но и формирование и развитие его психики, познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик (А.К. Маркова).

Деятельностный подход, имеющий своим основанием положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика, активности обучаемого, теорию деятельности, личностно-деятельностного опосредствования, теорию учебной деятельности, неразрывно связан с личностным компонентом личностно-деятельностного подхода, поскольку личность выступает субъектом деятельности, которая в сочетании с другими факторами, определяет его личностное развитие (И.А. Зимняя).

Личностно-ориентированное образование — это совокупность инновационных подходов и разнообразных требований к современному образованию, сочетающих в себе признание основной ценностью становление личности как индивидуальности, наличие альтернативных форм образования, по* ¦ зволяющих осуществлять дифференцированный, разноуровневый подход в обучении, предоставлять каждому ученику право выбора собственного пути.

• развития на основе выявления его. личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений (И.С. Якиманская). '.

Субъект — это человек каксубъект жизни, т. е. осознающий 'и изменяющий себя и мир в процессе практической и теоретической деятельности (СЛ. Рубинштейн). .

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— обоснована необходимость и стратегия реализации личностно-деятельностного подхода в педагогической системе среднего специального учебного заведения, отражающего основные принципы гуманистической педагогики как приоритета всех форм современных образовательных систем, ставящей в центр учебно-воспитательного процесса обучающегося с его ин, дивидуальными возможностями и способностями-.'.

— выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих реализацию личностно-деятельностного подхода: прогностическая концепция развития среднего специального учебного заведения, ориентированная на индивидуально-психологическое и профессиональное становление обучающихсяединая система обучения и воспитания обучающихся в среднем специальном учебном заведенииинформационно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в среднем специальном учебном заведении;

— разработана модель реализации личностно-деятельностного подхода в среднем специальном учебном заведении в ходе учебной и внеаудиторной деятельности обучающихся, включающая в себя целевой, процессуальный и диагностический компоненты.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определена роль личностно-деятельностного подхода в процессе гуманизации профессионального образования обучающихся в среднем специальном учебном заведении, заключающаяся в создании условий и организации продуктивной деятельности обучающихся.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его материалов в практической деятельности средних специальных учебных заведений, реализующих программы профессиональной подготовки и мониторинга развития индивидуально-психологических особенностей и профессионального становления обучающихся.

Опытно-экспериментальная база, исследования: базовый государственный политехнический техникум (г. Альметьевск, республика Татарстан).

Педагогическим экспериментом было охвачено около 600 обучающихся и свыше 100 преподавателей техникума и школьных учителей. 4.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1997;2004 гг. и предусматривало три этапа.

На первом этапе (1997;1999 гг.) проводилось изучение научной и учебно-методической литературы, определялись основные подходы к изуче-' нию темы диссертационного исследования, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по применению личностно ориентированных технологий в образовательном процессе. На данном этапе был проведен кой-статирующий эксперимент, обоснована актуальность и практическая значимость проблемы, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (1999;2002 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы, анализ и интерпретация полученных данных, обрабатывался материал исследования, проводилась выработка практических рекомендаций по использованию личностно ориентированных технологий в учебно-воспитательной деятельности в среднем специальном учебном заведении.

На третьем этапе (2002;2004 гг.) происходило теоретическое осмысление работы, проделанной, на предыдущих этапах, литературное оформление диссертации. Проводилось внедрение научно-методических рекомендаций по использованию личностно ориентированных технологий в практике 1 работы среднего специального учебного заведения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в С * процессе непосредственной деятельности диссертанта в качестве преподавателя политехнического техникума (г. Альметьевск), в образовательной системе-которого внедрена в качестве действующей разработанная модель pea- ' лизации личностно ориентированных технологийчерез проведение лекци-, онных, семинарских и практических занятий для преподавателей системы 4 среднего профессионального образования г. Альметьевска. Ход исследования «и его основные результаты докладывались и обсуждались на Совещании преподавателей гуманитарных дисциплин техникумов и колледжей Юго 4.

Восточного региона республики Татарстанна заседаниях постоянно действующего в техникуме научно-методического семинара «Педагогическое мастерство» (в рамках данного семинара диссертантом был разработан и проведен спецсеминар «Гуманизация образования в ССУЗ технического профиля») — на научно-практических конференциях в гг. Казань (1999, 2002), Альметьевск (2000, 2002, 2003), Набережные Челны (2003), Санкт-Петербург (2003), Пенза (2004), Нижнекамск (2004), на заседаниях кафедры педагогики профессионального туристского образования Российской международной академии туризма.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, выбором методов исследования, адекватных его предмету и задачам, единством теоретической и экспериментальной частей исследования, проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью, непротиворечивостью экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

Г. Методологическими ориентирами в исследовании стратегии реализации личностно-деятедльностного подхода в педагогической системе среднего специального учебного заведения как объективного явления социально-педагогической действительности, осуществляющего гуманизацию профессионального образования, являются такие его составляющие, как системный позволяющий уточнить цели, содержание, функции среднего специального • профессионального образования), деятельностный (направляющий внимание на’специальную организацию учебной деятельности), личностный и синерге-тический (обеспечивающие учет и развитие индивидуально-психологических 'особенностей).

2. Реализация личностно-деятельностного подхода в среднем специальном учебном заведении обусловлена разработкой прогностической концепции его развития, единой системой обучения и воспитания в нем и информационно-методическим обеспечением обучаемых и обучающихся. «.

3. Модель реализации личностно-деятельностного подхода в среднем специальном учебном заведении охватывает учебную и внеаудиторную деятельность обучающихся и представлена тремя компонентами: целевым, «обеспечивающим выработку и-согласование учебных и индивидуальных целей развития субъектов взаимодействияпроцессуальным, непосредственно реализующим совместную деятельность преподавателя и обучающегося по сохранению и развитию индивидуальности последнегодиагностическим, выполняющим функцию мониторинга индивидуально-психологического и профессионального развития обучающегося и направленного на совершенствование целевого и процессуально-операционального компонентов.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Итак, необходимость преодоления технократических тенденций в' профессиональной подготовке рабочих и специалистов актуализирует проблему гуманизация профессионального образования, что с одной стороны, в контексте современных исследований, позволяет говорить о гуманизации как о социально-педагогическом принципе, а с другой — об изменении организационных форм, содержания, методов и средств профессионального образования на основе учета ценности человека.

Гуманизм как признание ценности человека как личности, его права на * ¦. 1 свободное р^вйтиё и 'прбявленйё свбих’способностей находит свое воплощение в гуманизация образования что связано с усилением в учебном процессе удельного веса гуманитарных дисциплин, рассматривающих человека в качестве предмета научного познания, а также с формированием у обучающегося особой формы отношения человека к окружающему миру, к себе и своей деятельности.

Гуманизация профессионального образования в среднем специальном учебном заведении обеспечивается реализаций личностно-деятельностного подхода, который в контексте педагогических исследований рассматривается и как «мировоззренческая категория», вбирающая в себя идеи гуманизма, и как «глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса», определяющая его цели, содержание, формы и другие компоненты.

Системное рассмотрение категорий «личности» и «деятельности» в их единстве и взаимообусловленности позволяет говорить о личностно-деятельностном подходе как о гуманитической концепции развития образовательного процесса, ориентированной на учет и развитие индивидуально-психологических особенностей его субъектов, их личностное становление. Вместе с этим, анализ психолого-педагогических исследований и непосредственного взаимодействия преподавателя с обучающими средних специ? * «альных учебных заведений, свидетельствует, что в образовательной практике «». пока не стало нормой учитывать уровень' учёбно-познавательной деятельности обучающихся, их индивидуальные темпы усвоения знаний, индивидуальные цели, мотивы, потребности и другие психологические особенности, что, на наш взгляд, говорит о недостаточной разработанности личностнодеятельностного подхода в сфере среднего профессионального образования. .

В рамках нашего исследования обоснована необходимость и стратегия реализации личностно-деятельностного подхода в педагогической системе среднего специального учебного заведения, отражающего основные принципы гуманистической педагогики (в первую очередь, ориентации на человека i как найвысш^ ценность) как приоритета всех форм современных образовав тельных систем, ставящей в центр учебно-воспитательного процесса обучающегося (с его индивидуальными, мотивами, потребностями, возможностями и способностями).

Реализация личностно-деятельностного подхода обеспечивается рядом педагогических условий, наиболее значимыми среди которых являются: прогностическая. концепция развития среднего специального учебного заведения, ориентированная на индивидуально-психологическое и профессиональное становление обучающихсяединая система обученйя и воспитания обучающихся в среднем специальном учебном заведенииинформационно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в среднем специальном учебном заведении.

Осуществление гуманизации профессиональной подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении на основе личностно-деятельностного подхода к обучению производится на основе модели, включающей в себя три компонента — целевой, процессуальный и диагностический. Целевой компонент, представлен стратегическими и тактическими целями преподавателя и студентов как субъектов учебно-воспитательного процесса, и заключается в согласовании их представлений о целях, задачах и результатах личностного и профессионального развития. Процессуальный компонент представлен совместной деятельностью преподавателя и обучающих-&diams- «ся по. освоению последними общими и профессиональными знаниями и умениями, «умениями учебной деятельности, присвоению ими системы ценностный отношений, выработкой личностной и профессиональной позиции. Pea* лизация диагностического компонента направлена на социальную, психологическую и профессиональную характеристику обучающихся, фиксацию ди намики и уровня их развития, коррекцию целевого и процессуального ком* < • понентов модели.

Исследование позволило определить роль личностно-деятельностного подхода в процессе гуманизации профессионального образования обучающихся в среднем^ сп~еодмТно1^-^ёбном" з^ создании условий и организации продуктивной деятельности обучающихся, а также разработать методические материалы по реализации личностно-деятельностного подхода в средних специальных учебных заведениях, реализующих программы профессиональной подготовки и мониторинга развития индивидуально-психологических особенностей и профессионального становления обучающихся.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. —М.: «1. Мысль, 1980, -С. 23−97.
  2. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического про-цесс'а,— Мн.: Университетское, 1990. 560 с.
  3. .Г. Психология и проблемы человекознания. — М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.
  4. .Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. — С. 339.
  5. В.И. Педагогика творческого саморазвития. -КГУ, 1998, книга 2.-С. 63−71.
  6. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-122 с.
  7. А.Г. Психология личности. -М., Изд. МГУ, -1990, -340 С.
  8. Ю.К. Интенсификация процесса обучения. //Педагогика и психология-N6,-1987,-С.39−47.
  9. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М. Просвещение. 1985, -208С.11 -Бабанский Ю. К- Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Наука, 1982. — 192 с.
  10. Л.А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике // Классный руководитель.- 1998. № 2. — С. 2−11
  11. М.М., Лукьянова М. И. Личностно-ориентированный подход к образованию: обоснование и сущность. Ульян (эвск: ИПК ПРО, 1999.
  12. М.Батаршев А-В. 'Преемственность в дидактических приемах обуче-ния//Советская педагогика. 1987 — № 4.- С. 71−74.• 124 • • •1. <
  13. С.Я. Профессионально-техническая подготовка учащихся —• • «ключевая проблема йедагогической науки//Советская педагогика: — 1984. — № 4.- С. 11-iS. ¦ • • '
  14. С.Я. Реформа профессиональной школы (опьщ поиск, задачи, пути реализации). М.: Высшая школа, 1987. — 343 с.
  15. С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, • •пути реализации. М.: Высшая школа, 1987. — 340 с.• ' «
  16. Р. Развитие Я-концепции и воспитания / Пер., с англ. Ред. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. — 422 с.
  17. М.Н. Теория и практика гумманизации образования. М.: Ге-лиос АРВ, 2000. — 338 с.
  18. Г. А. Образ мира. Сочи: Изд-во НОЦ РАО, 2001.- 46 с.
  19. Г. А. Психодиагностика умственного развития. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. — 88 с.
  20. Г. А. Стили индивидуальности. М.: МАГО, 1996. — 45 с.
  21. М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы .-Бийск, 1995.-31 с.
  22. М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы // Гуманизация образования. 1994.- № 1. — С.3−11
  23. М.Н., Берулава Г. А. Технологии индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Сочи: изд-во НОЦ РАО, 1999.- 34 с.
  24. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: ИР ПО МО РФ, 1995. 304 с.
  25. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 191 с. ' '
  26. В.П. Теория учебника. М., 1988. 128 с.125
  27. ЗО.Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия.// Сов. Педагогика. -1991, № 9. -С. 123−128. '.. *31 .Бодалев А. А. Личность и общение. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. 328 с. •
  28. Л.И. Проблема развития мотивационной сферы // Йзучениемотивации поведения детей и подростков. М., 1972. — С. 7−36
  29. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−17
  30. Бондаревская ' Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования.// Инновац.шк. г- 1997. № 1(5). — С. 37−45.
  31. Бондарёвская Е. Вг Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория.// Школа духовности. 1999. — № 5. — С. 41−66.
  32. Е.В. Ценности личностно-ориентированного образования.// Педагогика. 1997. — № 4. -С. 23−31'.
  33. Е.В., Бермус Г. А. Теория и практика личностно-ориентированного образования.// Педагогика. — 1996. № 5. — С. 55−68.
  34. Е.В., Кульневич С. В. Педагогика. Учебное пособие. М., 1999. — 508 с.
  35. В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1985.— 143 с.
  36. А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика 1965. -№ 7.- С. 34−41.
  37. Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. — 21.6 с.. ,
  38. И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. — М., 1968. С.47−58
  39. В.Я. О преемственности между восьмилетней школой и средними учебными заведениями// Советская педагогика. — 1981. № 10. — С. 25−31.
  40. Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования.- М. у 1956- - С.- 438- -452.
  41. Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т.-М., 1983, Т. З,-С. 5−528.
  42. И.Т. Преемственность системы непрерывного экологического образования: Дис. .докт. пед. наук Казань, 2000. — 398 с.
  43. П.Я. К проблеме бессознательного. Бессознательное: природа, функции, методы исследования. -Тбилиси, 1978, -С.35−69.
  44. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн. Психологическая наука в СССР. М., 1959. — T.l. — С.441−469.
  45. Ш. И. Дидактический принцип сознательности. М.: Педагогика, 1966. -233 с.
  46. И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания// Хрестоматия по истории педагогики/Сост. Г. К. Весберг, С. А. Желваков, С. А. Фрумов. М.: Учпедгиз, 1940. — Т.2, ч.1. — С. 220−286.
  47. .С. Стратегические приоритеты развития образования в России.// Педагогика. № 5. — 1996. — С. 46−54.
  48. У. Школа без неудачников. М., 1995. .'
  49. Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий. //Вопросы психологии, № 3, 1983.-С. 16−28.
  50. Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. — С 300−305.
  51. Р. Дифференциация в образовании // Директор. 1994. — № 5.- С.
  52. В.В. Как сделать эффективным урок-семинар. — М.: Международный тренинговый центр НПК «Плутон», 1994. 24 с.
  53. В.В. Образовательная технология: от приема до философии. — М., 1996.-112 с.
  54. В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. — 135 с.
  55. В.В. Виды обобщений в обучении. // Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М., 1977. — С. 277−282.
  56. В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-239 с.
  57. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240с.
  58. В.И., Сериков В. В. Личностный подход в системе принципов педагогического образования.// Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии. Волгоград, 1996. — С. 184−188. .'
  59. У. Психология.-М., 1991.-3'66 с.
  60. А. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1956.-374с.
  61. А.Ф. Руководство «для образования немецких учите* 4 «л^й/УИзбр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. — С.-55−212.• 71. Дифференциация как система. В 2 ч. -.М-., 1992.
  62. А.И. Совершенствование личности. — Р.-Д.: РГУ, 1977.
  63. Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль.//Вопросы пси*хологии. 1988, № 5. -С.88−95!4
  64. С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. 316 с. 82.3лобина Е. Г. Общение как фактор развития личности. -Киев. Наукова думка, 1981.
  65. Е.О. Личностно-ориентированное обучение: индивидуализация содержания образования// Завуч, 2002, № 8. С. 100−117.
  66. Индивидуализация обучения как необходимое условие гуманизации учебно-воспитательного процесса. Сочи: изд-во НОЦРАО. 1998. 121 с.
  67. Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование. М.: МГУП, Г999. — С. 3−10.4
  68. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методологические подходы/ Авт.кол.: Л. А. Волович, Г. В. Мухаметзянова, Л. П. Тихонова. Казань: ИССО РАО, 1997.
  69. Информационно-понятийный словарь по курсу «Цивилизация и куль1.>тура». Учебное пособие/ Под ред. Н. Г. Багцасарьян. Ml, 1992. 48 с.88'.Кан-Калик В. А- Педагогическая деятельность как творческий процесс. -М., 1−977: -270с.• I
  70. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М., Педагогика, 1990. -144 с. I
  71. В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Новая школа, 1993.91 .Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. — С. 19−34.
  72. КларйнМ.В Г Инновационные гических поисках: Пособие к спецкурсу для высших педагогических учебных заведений, институтов усовершенствования учителей, повышения квалификации работников образования. М.: Арена, 1994. — 222 с.
  73. М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании// Педагогика. 1996. — № 2 — С. 15−21.
  74. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1. V- с».1989.-95 с.
  75. Г. А. Преемственность в обучении: в поисках теоретических оснований: Пособие для слушателей курсов пед. мастерства. — Самара: Изд-во СОИПКиПРО, 2000. 4.1: Философские и общепсихологические аспекты. — 328 с.»
  76. О.И. Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей-вуз»: Дис.канд. пед. наук Саратов, 1998. — 135 с.
  77. Я.А. Великая дидактика// Избр. пед. соч.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. — Т.1. — 656 с.
  78. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. — 366 с.
  79. Кон И. С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. 254с.
  80. Коротаева.Е. В. Директор учитель — ученик: пути взаимодействия// отв.ред. М. А. Ушакова. — М.: «Сентябрь». — 2000. — 143 с.
  81. В.В., Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерно-сти//Дидактика средней Школы: Некоторые проблемы современной педагогики- 2-е изд., перераб. и доп.-М.,-1982.-С. 129−181.
  82. Г. П. Дидактические условия эффективной организации кон» ¦ 1троля учебной деятельности школьнйков: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1984. 17 с.
  83. Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1982. 274 с.
  84. М.М. О теории и технологии обучения.// Сб. материалов научно-практической конференции. Педагогическое образование для XXI века. — М., 1994. С, 115−117. .- - :
  85. А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. М., 2-е изд., 1977.
  86. Д.А. Человек и мир, логика жизненных отношений //Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия, //ред. Б.А. Пара-хонского.- Киев. Наукова думка, 1990.-С.47−58.
  87. И.Я. Учебно-воспитательный процесс как система// Новые исследования в педагогических науках. Дидактика. — № 1(45).-М., 1985 — С. 3034. •
  88. Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту: Тез. докл. гор. науч.-практ. конф., г. Волгоград, 28−29 апр. 1998 г. Волгоград: Перемена, 1998. — 179 с.
  89. Дж. Мысли о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор вводных статей А. И. Пискунов. -М.: Просвещение, 1971. С.182−213.
  90. Т.В. Преемственность среднего профессионального образования в многоуровневой системе. — Казань, ИСПРО РАО, 1998. — 39 с.
  91. О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.
  92. А.А. О преемственности учебной работы в школе// Преемственность в процессе обучения в школе: Материалы конференции. Л., 1969.-С. 5−10.
  93. ИЗ. Максимова В. И. Межпредметные’связи как дидактическая пробле-. ма//Советская педагогика-1981-№ 10-С. 78−84. ' •
  94. В.Н. Путь к социальной зрелости// Народное образование. 1994, № 7. с. 37−40.¦
  95. Е.Б. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения. // Гуманизация образования: опыт и проблемы: Материалы международной научно-практической конференции .- Бийск: НИЦ
  96. БиГПИ, 1996.-С. 21−25. ¦ .
  97. А. Самоактуализация// Психология личности: Тексты. — М., 1982.---------------117. Маслоу.'А.Мотивация и личность. //Сб. .Теории личности.в.западноевропейской и американской психологии. Изд. Дом Бахрах. -М., 1996.
  98. М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования: Вопросы обучения и воспитания// Советская педагогика. 1986. — № 6. — С. 32−37.
  99. Т.В. Основные положения личностно-ориентированной модели образования. // Сознание — мировоззрение — мышление. Киров, 1998. — Вып. 3. — С. 137−148.
  100. Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования, проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. — № 5. — С.11−17
  101. B.C. Индивидуальная система деятельности как опосредующее звено в связях между разноуровневыми свойствами индивидуальности // В кн. Проблемы психики личности. — М.: Наука, 1982.
  102. B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 256 с.
  103. В.В. К вопросу преподавания философии в профессиональном образовании // Вопросы философии. 2002. — № 5. — С. 95−96.
  104. JI.M.- Учитель как личность и профессионал -М.,.изд-во Дело 1994.-С. 215.. ' ' *125. .Монахов В. М., Орлов Б. А., Фирсов В. В. Дифференциация обучения в средней школе // Педагогика. 1990. — № 8. — С. 42−47.
  105. А.Г., Малышкаускас’М.А. Техникумы и профессиональная ориентация// Среднее специальное образование. — 1973: № 10. — С. 16−18.
  106. В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 2001. -192 с.' *
  107. Г. В. Гуманизация и* гуманитаризация средней и высшей технической школы. ИССО РАО — Казань, 1996. — 328 с.
  108. Р.С. Психология. В'3-х томах М., изд-во «Просвещение», 1905.
  109. A.M. Профессиональйое образование и национальная безопасность России// Специалист. № 7. — 2003. — С.2−9.
  110. A.M. Профессиональное образование России./ перспективы развития. М.: ИЦПНО РАО, 1997.
  111. A.M. Профтехшкола: стратегия развития. — М.: Ровесник, 1991.-С. 21−25. •
  112. A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. — М.: ЭГЕС, 2000.
  113. П.Н. Проблема преемственности трудовой подготовки учащихся школы и техникума (на примере общеобразовательных восьмилетних школ УССР и машиностроительных техникумов радиотехнического профиля): Дис.. .канд. пед. наук. М., 1974. — 182 с.
  114. Опыт реализации инновационных технологий гуманизации образования в Сочинском регионе / Под ред. В. А. Лобнидзе, О. В. Негина Сочи, 1998. -46 с. • •
  115. П.Н. Профессиональное развитие студента среднего специального учебного заведения (Социально-психологический аспект). — Казань: РИЦ «Школа», 2002. 196 с.
  116. Осипова J1.Я. Преемственность в’экЬномическом образовании и вос-'питании между Средним и высшим учебным заведением: Дис. .канд. пед. наук.- М., 1995. 160 с.. •
  117. От профильной подготовки к профессиональному образованию: Сб.4 *материалов науч.-практ. конф. работников образования. М.: Изд-во ИОСО РАО, 2002. — 130 с.
  118. И.М. Комплексное изучение некоторых индивидуально-типических особенностей человека в связи с различием по силе нервной системы. //Сб. Проблемы общей, инженерной и социальной психологии, изд-во ЛГУ, 1966. -С.97−111.
  119. Панкратов -Т.К. .Некоторые .методологические вопросы развития’интересов студенчества. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1969. — 48 с.
  120. И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1981.
  121. И.Г. Как Гертруда учит своих детей// Избр. пед. соч.: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1981.-Т.1.-С. 61−212.
  122. Н.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя. -Казань, 1982,-С.23−98.
  123. А.В. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.
  124. А.В. Системно-деятельностный подход к личности: Концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.- С. 8−18.
  125. С.А. Личность: индивидуальный стиль деятельности.// Метод, пособие Бийск, 1996. — 13 с.
  126. П.И., Горячев Б. В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: Учеб. Пособие. — МОПИ им. Н. К. Крупской -М., 1991.-75 с.. .
  127. К.К. Структура и развитие личности. М., J986. — 184 с.•. 134
  128. А.А., Герасимов А. В. Исследование субъектного опыта учащихся'. // Личностно-ориентированные подходы в -образовании. Под ред. Ско-робогатовой М.: МИОО, 2002. — С. 61−75.
  129. И.П. Педагогика. -М. Просвещение изд-во Гуманитарный «4 1 •издательский центр ВЛАДОС. 1996. -С.631. 4
  130. М. Личностное знание. М., 1985. — 89 с.1'54. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество.-М., 1987 -134с. ' ¦ '
  131. Преемственность в обучении учащихся предметам естественно-математического цикла в школе и среднем ПТУ: Методические рекомендации- НИИ проф. тех. педагогики АПН СССР. М., 1984. — 108 с.
  132. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М., 1983.- 353 с.
  133. Психология развивающейся личности / Под’ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.
  134. П.Е. Личностно-ориентированный образовательный процесс: Белгор. пед. колледж. // Специалист. — 1995. № 10. — С. 32−35.
  135. З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М. Изд-во МГУ, 1985. •
  136. К. Вопросы, которые бы я задал сам себе, если бы был учителем// Семья и школа. 1987, № 10. — С. 21−24.
  137. К. К науке о личности. // История зарубежной психологии: Тексты.- М.: Изд-во МПГУ, 1986. С.200−232.
  138. В.М. Обучение, образование, культура //» Вестник высшей школы. 1987. — № 2. — С. 22−26. '
  139. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах/ гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия. — 1993. — 608 с.
  140. Роттердамский Э. О первоначальном свободном воспитании детей // • *. <
  141. Хрестоматия по историипедагогики / Сост. И. Ф. Свадковский.- М.: Учпедгиз, 1935.- Т.1.-С. 127−128.
  142. С.Л. Основы общей психологии: В'2-х т. / АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989.. ' «, '
  143. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор вводных статей А. И. Пискунов. М.: Про• > *свещение, 1971. С. 221 -253.
  144. Сборник материалов международного научного симпозиума: «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы». Сочи: изд-во НОЦ РАО, 2001. 30 с.
  145. В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. — № 5. — С.32−34.
  146. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Моногр. Волгоград, 1994. — 150 с.
  147. Д.Ш. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школе. Дис. .канд. пед. наук. — Казань, 1985.- 150 с.
  148. М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. — М.: Педагогика, 1984. — 96 с.
  149. В.Ф. Разговор с молодым директором школы.-М., 1982.-23 lc. ~ ~
  150. .М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.136 '. .
  151. Унт И.Э. 'Индивидуализация и дифференциация обучения. →М.: Педагогика, 1990. 188с.. •
  152. Ухтомский А.-А. Избранные труды. Д., 1978. — 487 с.
  153. К.Д. Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т. / Под1.» 'ред. А. И. Пискунова.- М.: Педагогика, 1974.
  154. К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии/ЛИзбр. пед. соч.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1974. — Т.1. — С. 288−556. ' '
  155. Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. .Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -840 с. ':
  156. Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. Пермь: Изд-во Пермск. Госуд. Техн. Ун-та, 2001. 187 с.
  157. Л.М. Концепция личностно-ориентированного- образования: Сред, шк./ Л. М. Фридман // Завуч. 2000. — № 8. — С. 77−87.
  158. Э. Человек для себя. Минск, 1992.
  159. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва-Томск. 1997. //Институт психологии Межвузовский центр по проблемам интеллектуального развития личности. -С.243−317.
  160. Человек как интегральная система.// Под ред. В. В. Белоуса. Пятигорск, 1988.
  161. Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АППЦиТП, 1992.-65 с.
  162. Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. Москва-Ставрополь, 1991. — 180 с.
  163. Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995. — 11 с.
  164. Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдов, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. — 554 с.
  165. И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. — № 3.- С.39−46-.137 ' .
  166. Якиманская И.С.'Лйчностно-ориентированное обучение в современ• .ной школе. М.: Сентябрь, 1996.- 96 с... '
  167. И.С. Методология ЛОО // Построение модели личност-но-ориентированной школы. -М., 2001. — С. 16−18.
  168. И.С. Развивающее обучение. М., 1979. — 78 с.
  169. И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.
  170. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994.- № 2. -С.64−76
  171. Программа спецсеминара «Гуманизация образования в ССУЗ технического профиля"• ' 139* #1. Пояснительная записка* i ¦ • * • *
  172. Становлению гуманистической позиции у преподавателей и развитию у них способности к формированию адекватной позиции у студентов призван помочь спецсеминар «Гуманизация образования в ССУЗ технического профи55
  173. Раскрыть сущность гуманизации образования в средней технической школе как важное условие обновления общества.1. Основные задачи семинара:
  174. Способствовать формированию у преподавателей необходимости установления субъект-субъектных отношений со студентами.
  175. Развитие способности преподавателей к самопознанию, самосовершенствованию.
  176. Занятия должны помочь преподавателю осмыслить категорию• .гуманистическая позиция», осознать, реализует ли он гуманистический подход4 &diams-к личности студента.
  177. Задача преподавателя сформировать личность творческую, самостоятельную, гуманную, способную ценить себя и уважать других.1. Тематический план
  178. Название тем Лекции Семинары
  179. Гуманизация образования как важное условие обновления общества. 2
  180. Гуманистическая позиция. Сущность и содержание. Рефлексия и эмпатия как условие становления гуманистической позиции. 2 2
  181. ЗгГуманистические аспекты самореализации личности учителя. ------2---- .2-.
  182. Отношение к конфликту проявление позиции преподавателя как человека и профессионала. 2 2
  183. Формирование гуманистической позиции у студентов. 2 2
  184. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированных технологий. 4 2 >4 '
  185. Тема 1. Гуманизация образования как важное условие обновления общества. «• * *• *. Основные вопросы темы:. t •
  186. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. — 560 с.
  187. А.Г. Психология личности. М.: Изд. МГУ, 1990. — 340 с.
  188. М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Ге-лиос АРВ, 2000.
  189. М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования// Педагогика. 1991. № 1. С. 9−11.
  190. О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы// Новые ценности образования. Вып 2. М., 1995. С. 16−45.
  191. .С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998. — 608 с.
  192. Ю.Г. Личность и гуманизм. (Социологический аспект). Челябинск, 1995.-226 с.
  193. З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990.
  194. Ю.Мухаметзянова Г. В. Гуманизация и гуманитаризация средней высшей • • *технической школы. — Казань: ИССО РАО, 1996. — 328 с. k * 11. Из истории русской гуманистической мысли: Хрестоматия для учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1993. 288 с.• *
  195. Тема 2. Гуманистическая-позиция. Сущность и содержание. Рефлексия йэмпатия как условие становления гуманистической позиции. •. * k ¦ ¦ •1. Основные вопросы темы:
  196. Проблема позиции личности (Б. Ананьев, К. Абульханова-Славская, JI.
  197. Абульханова-Славская К. Я. Деятельность и психология личности. -М., 1980.
  198. Л.И. Проблема развития ребенка// Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1997.
  199. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. —М.: Политиздат, 1984.
  200. Как строить свое Я/ Под ред. Зинченко В. П. М.: Педагогика, 1991. Семинар по теме № 2:
  201. Позиция личности как система отношений человека к окружающему миру, другим людям, самому себе.
  202. Сущность и содержание гуманистической позиции учителя. Рефлексия как способность к самоанализу.
  203. Эмпатия способность эмоционально отзываться на переживания других людей.
  204. Конгруэнтность — умение быть самим собой, доброжелательность и искренность.' •
  205. Рефлексивно-эмпатийные умения.: умение вставать на позицию другого, умение сопереживать, сочувствовать и т. д.
  206. На занятии можно провести ряд упражнений, например «Отгадай». 1
  207. Тема 3. Гуманистические аспекты самореализации личности учителя.1. Основные вопросы темы:
  208. Познание учителем себя. Интеллектуальный, эмоциональный, волевой мир педагога. Психологические особенности, темперамент, характер.
  209. О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995.
  210. С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего< •учителя. М., 1988.>
  211. Р. Как жить в ладу собой и миром? М., 1992.
  212. В.И., Кузнецова С. С., Кульневич С. В. Всегда ли прав учитель? М., 1990.
  213. М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.1. Семинар по теме № 4:
  214. Анализ причин возникновения конфликта. Проигрывание конфликтных ситуаций и их анализ. •
  215. Тема 5. Формирование гуманистической позиции у студентов. • «¦• f1. Основные вопросы темы:
  216. В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности. Основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Новая школа, 1993
  217. В.А. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса//Воспитание школьников, № 4, 1993.
  218. .И. Учение процесс’творческий. — 2-е изд., доп. И испр. — М.: Просвещение, 1989.
  219. Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1990.
  220. Ю.Л. Педагогические этюды. М., 1990.
  221. МинкленаН. А. Воспитание ответственности. М., 1990.
  222. И.М. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций// Гуманизация образования, № 4 С. 39−41.
  223. Л.Ю. Формирование личности: проблемы устойчивости. -Казань: Изд-во КГУ, 1992.1. Семинар по теме № 5:
  224. Ученик как субъект педагогического процесса, занимающий определенную позицию.
  225. Пути формирования гуманистической позиции у студента, содержание• * <предмета, игры и т. д. •
  226. Тема 6. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированных технологий. t «• 41. Основные вопросы темы:
  227. Сущность педагогических технологий. Признаки технологий личностно-ориентированного педагогического процесса: — гуманно-личностные технологии-- технологии сотрудничества-- технологии свободного воспитания-1.← эзотерические технологии.
  228. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 191 с.
  229. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Педагогика. -1997. № 4. — С. 11 -17.
  230. В.В. Образовательная технология: от приема до философии. — М., 1996.- 112 с.
  231. Когнитивная психология. Учебник для вузов/ Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушаков. М.: ПЕР. СЭ, 2002. — 480 с.
  232. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 253 с.
  233. В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. — 150 с.
  234. И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. -М.: Сентябрь, 2000. 176 с. 1. Семинар по теме № 6: * «'
  235. Функции преподавателя в личностно-ориентированных технологиях.• .— i • ¦ ' Приложение № 2.
  236. ТЕМА 8. СОЦИАЛЬНАЯ. СТРАТИФИКАЦИЯ И МОБИЛЬНОСТЬ1. Цели занятия:
  237. Обучающие: дать понятие о стратификации, ее исторических типах, раскрыть сущность стратификации российского общества, указать ее своеобразие: дать поцятие о социальной мобильности и ее типах. ,
  238. Развивающие: способствовать:, , — формированию мыслительных операций-- умению работать с опорным конспектом-- развитию навыков планирования деятельности.
  239. Воспитательные: способствовать развитию любознательности, самоактуализации, уверенности в себе. План занятия:1. Слагаемые стратификации.
  240. Исторические типы стратификации.
  241. Стратификация российского общества, ее своеобразие.
  242. Стратификация постсоциалистической России.
  243. Социальная мобильность, ее классификация. Ход занятия:
  244. Стратификация российского общества, ее своеобразие.
  245. Стратификация постсоциалистической России. По данному вопросу -используется дополнительный материал:!.
  246. I. Формирование умений и навыков:
  247. Что является основными составляющими стратификации?
  248. Что является источником первой системы социальной стратификации?
  249. Для какой страны характерен кастовый строй?
  250. В какой стране ярко выражены пережитки сословного строя?
  251. Что такое совокупность всех социальных перемещений в обществе?•. <
  252. Чем различается меж- и внутрищжоленная мобильности?
  253. В чем особенности стратификации России?150 » .• ¦ • .t г
  254. Задание на дом: вручить опорный конспект (тема очень обширна ипреподаватель не ставит. задачи, чтобы. материал был записан на занятии, студенты могут его ксерокопировать, переписать после учебных занятий, аiтакже взять домой, но вовремя вернуть).
  255. Опорный конспект: социальная стратификация и мобильность.
  256. Социальная стратификация описывает
  257. Социальное Деление социальных Наличие или отсутстнеравен^ст всГ^^ сл бев~поуровню внев обществе доходов и образу жизни привилегий
  258. Слагаемые стратификации (термин стратификация: из геологии расположение пластов земли по вертикали).
  259. Социальные страты — это специальный слой людей, имеющих сходные показатели по четырем шкалам стратификации (доход, власть, образование, престиж).
Заполнить форму текущей работой

На отлично!