Лингводидактические аспекты работы с русской фонетикой, грамматикой, лексикой

Лингводидактические аспекты работы с русской фонетикой, грамматикой, лексикой

1. Лингводидактический аспект усвоения иностранными учащимися русской фонетической системы Лингводидактическое описание фонетической системы русского языка отличается от описания академического. Например, лингводидактическое описание включает сведения об особенностях произношения. В академических грамматиках обычно в описании русских звуков обращается внимание на те органы артикуляции, которые «отвечают» за произношение дифференциальных признаков фонем (например, смычка губ при произношении губных [б], [п], [м], вибрация голосовых связок при произношении звонких [л], [м], [р] и т. д.). Однако для постановки правильного произношения необходимо обращать внимание на более существенные детали. Большое изменение в описание вносит и то, что в преподавании можно опираться только (прежде всего) на ощутимые моменты артикуляции (например, огубленность — ощутимый для изучающего язык момент, а напряжение голосовых связок — нет).

Следует также помнить и то, что, несмотря на совпадение описаний фонем русского языка в практических теоретических работах, тем не менее лингводидактическое описание обычно имеет практические цели. Некоторые части этого описания даются не так подробно. На них обращают внимание лишь тогда, когда в родном языке учащихся нет тех или иных фонем или они произносятся по-разному. Поэтому, например, особенности произношения губных подробно рассматриваются на занятиях с корейцами, испанцами — в их языках схожие звуки произносятся иначе, но почти не затрагиваются у англичан, французов, немцев, славян.

При лингводидактическом описании также обращается внимание на то, что для русского языка характерно напряжение тех мышц, которые могут быть не использованы при говорении на родном языке студента. Так, для испанской аудитории трудным оказывается произношение всех смычных согласных, потому что в испанском языке это происходит с меньшим напряжением мышц, а при обучении французов, наоборот, необходимо снимать излишнюю напряженность, свойственную французской артикуляции. Поэтому преподавателю-русисту с самого начала необходимо обращать внимание на общие характеристики русского произношения, которые называются «постановка артикуляционного аппарата», и тренировать его.

Известно, что обучение произношению связано с обучением чтению. В результате особенностей безударных слогов, оглушения конечных звонких согласных произношение может заметно отличаться от написания. Об этом также следует предупреждать в самом начале обучения, как и о слитном произношении сочетания тся — [ца] в возвратных глаголах.

Следовательно, вводно-фонетических курс содержит сведения по графемике и в определенной степени соответствует обращению к фонологическому уровню, встречающемуся в академических грамматиках.

Особенности фонетической системы русского языка. Основные трудности при освоении фонетической системы русского языка связаны с такими ее особенностями, как редукция безударных гласных, противопоставление по твердости-мягкости согласных, наличие типологически редких звуков. Кроме того, приходится уделять большое внимание дополнительной артикуляции, а также ассимиляции соседних звуков.

Редукция гласных. Одним из самых трудных фонетических явлений в русском языке для иностранцев является редукция гласных.

Обычно говорят о двух степенях редукции гласного. Явление редукции, т. е. сокращение длительности, происходит со всеми гласными, но в определенных случаях оно приводит к качественным изменениям:

— если безударное [о] находится в первом предударном слоге, то оно произносится как [Л] (звук более задний и закрытый, чем [а]), а если еще дальше от ударения или же в заударном, то редуцируется еще больше и превращается в звук, обычно обозначаемый как [ъ]: молоко [мълАко], утро [утръ].

— если безударное [е] находится в первом предударном слоге, то оно произносится как [и]: метро [м'Итро], а если еще дальше или же в заударном, то оно редуцируется в очень краткий и-образный ненапряженный звук, который в транскрипции обычно передается как [ь]: телефон [т'ьл'ифон], море [мор'ь].

Противопоставление твердых и мягких согласных. Трудности в речи иностранцев нередко связаны с неправильным произнесением твердых и мягких согласных при говорении и неразличении их при аудировании.

Смягчение (палатализация) — это часть общей артикуляции, которая состоит в подъеме спинки языка. Например, такая артикуляция появляется при последовательном произнесении согласного и й, поэтому преподаватели обычно используют такие сочетания для постановки палатализованных (обычно сочетания нья), чтобы учащийся сначала почувствовал такую артикуляцию. Однако это может привести к появлению призвука й вместо палатализации (произношение Танья вместо Таня), поэтому здесь требуется отдельная работа.

Глухие и звонкие согласные. Трудностью для многих иностранных учащихся является необходимость оглушения звонких согласных в конце слова клуб [клуп], друг [друк], перед глухими вчера [фчира], а также озвончение глухих перед звонкими сделать [зд'елът'].

Типологически редкие фонемы русского языка. Среди русских фонем есть такие, которые не представлены в других языках.

Так, почти всегда вызывает трудности согласный [л], который отличается не только от близкого ему «среднеевропейского», но и от более близких к русскому звуков английского и итальянского языков.

Нередко допускаются ошибки при произнесении шипящих [ш], [ж], [щ], а также [ч] и в некоторой степени [ц]. Это говорит об уникальности русской фонетической системы. Действительно, шипящие и [ч], отсутствуют в ряде языков, а там, где они есть (в польском, немецком, английском, китайском и т. д.), произносятся не так, как в русском.

Из гласных самым сложным оказывается звук [ы]. Он ниже по подъему, чем европейское [i], и не такой передний.

Ошибки произношения происходят не только из-за того, что учащийся неправильно понял, какие движения языком и губам он должен делать. У некоторых студентов вызывает затруднения произношения русского [р]. Это вызвано нетренированностью мышц языка, обеспечивающих вибрацию.

Одной из особенностей лингводидактического описания русской фонетики является то, что ряд звуков произносят с небольшим варьированием места смычки. Например, [р] палатализованное может произноситься и с загнутым назад кончиком языка (ретрофлексный звук) и спинкой (дорсальный). В учебных описаниях обычно выбирают тот вариант, который позволяет избежать возможной ошибки.

Обучение правильной постановке звуков заставляет обращать внимание на сходство в артикуляции различных звуков, так как оно может помогать постановке правильного произношения. Например, если уже известно произношение [ы], то при обучении произношению [Л] используют сочетание этого гласного с [л]: был, плыл и т. д. Это демонстрирует сходство в месте артикуляции данных звуков при том, что один звук гласный, а другой согласный.

Другой особенностью является то, что приходится обращать внимание на похожие звуки, которые трудно различать нерусскому. Так, особое внимание необходимо уделять различию звука [ч] и [т] палатализованного, который произносится с заметным призвуком, близким к [ч] или [ц].

Интонация. Как известно, русская интонация получила наиболее полное описание именно в методике преподавания РКИ. Были выделены обобщенные типы интонации, получившие название интонационных конструкций (ИК), которые были введены Е. А. Брызгуновой.

До Е. А. Брызгуновой в основном отмечалось только движение голоса вверх (восходящая интонация) или вниз (нисходящая интонация). Для преподавания РКИ этого было недостаточно. В интонационной конструкции учитывается высота голоса в предударном и заударном слогах и направление движения в ударном слоге.

В русском интонировании различают семь типов интонационных конструкций.

Повествовательная интонация ИК 1 (Он пришел ко мне).

По коммуникативной ценности важной является интонация незавершенности ИК 3 (Он пришел?) (общий вопрос).

Важна интонация частного вопроса и противопоставления ИК 2 (Кто вас просит? Он москвич?).

На начальном этапе усваивается ИК 4 в сопоставительных вопросах (А Наташа?).

Важна для общения и восклицательная интонация ИК 5 (Какой красивый!).

При общении с русскими иностранцы нередко слышат и ИК 6, которая отличается от ИК 5 тем, что после подъема голос не опускается. ИК 6 нужна для переспроса (Какой это автобус) (т.е. человек не расслышал сказанного). ИК 6 (наряду с ИК 3, ИК 4) используется в неконечной синтагме и вносит частично разговорный оттенок. Какой красивый! Кто это говорил?

Выделяют также ИК 7 (интонация презрения) (Какой он ученый!). Она изучается на завершающем этапе.

Таким образом, понятие интонационной конструкции содержит в себе обобщение, представленное в семи типах ИК. Такая степень обобщения позволяет запомнить основные особенности и научиться их воспроизводить.

Описание русской интонации при помощи ИК было признано удобным и эффективным и стало использоваться в теоретических работах, что является одним из примеров влияния лингводидактического описания языка на теоретическую лингвистику.

2. Лингводидактический аспект усвоения иностранными учащимися русской грамматической системы При любом уровне владения языком у студента должно быть представление о языковой системе — пусть на первом этапе неполное — и умение использовать полученные знания в речи. В соответствии с этими задачами выбирается системный или функциональный подход к описанию грамматики. русский лексика лингводидактический падежный На начальном этапе представление о грамматической системе ограничено. Учащийся должен знать самые нужные для общения категории, причем не все значения, а только те, от которых легко перейти к другим их значениям. Например, для настоящего времени первостепенным будет значение «в момент речи», а не «всегда» и другие, поскольку от значения «в момент речи» можно перейти к значению «всегда» (сюда входит этот момент), а наоборот — нельзя: не будет отличия от других времен. На среднем этапе учащийся должен получить достаточно полное представление о системе в целом, хотя для активного употребления использует только часть знаний. На завершающем этапе обучения роль сведений, необходимых для свободного активного употребления основных грамматических средств русского языка, возрастает. Соответственно возрастает и роль функциональной грамматики, поскольку она включает в себя правила выбора средств для выражения какого-либо смысла. Однако надо учитывать, что при выборе синонимических средств говорящий опирается на представления о системе языка, учитывая ту роль, которую играет в ней каждое из сравниваемых средств. Следовательно, и в этом случае основой описания остается грамматическая система, поэтому педагогическое описание грамматики всегда соединяет системное описание с функциональным.

Но даже системно-структурные фрагменты в грамматике РКИ не совпадают с описанием академическим (тоже применяющим системноструктурный подход). Иным может оказаться даже членение на части речи. Например, в педагогической грамматике удобно неопределенные местоимения и наречия рассматривать как единый разряд. Кроме того, фрагменты системы оцениваются с точки зрения важности для изучения. Некоторые малозначащие и редкие явления вообще не попадают в педагогическую грамматику. Особо подробно описываются «трудные случаи», а это обычно случаи, когда выбор граммемы требует больше информации или больше мыслительных операций говорящего. Например, это ситуация конкуренции видов, выбор неопределенного местоимения или формы прилагательного. Особого внимания требуют и грамматические явления, редко встречающиеся в языках мира, как, например, предикативная форма прилагательного.

Роль изучения грамматической системы языка очень четко определена в работах Л. В. Щербы, который подчеркивал, что грамматика является «объективной языковой действительностью, управляющей нашей речью». Грамматические закономерности формируют предложение (а следовательно, и речь в целом). Однако нельзя забывать, что языковая система представляет собой сложный организм, в котором сосуществуют разные составные части: фонетика, лексика, морфология, синтаксис. Эти аспекты языка характеризуются разными связями и тесным взаимодействием. И если в теоретических, описательных грамматиках, предназначенных изучить систему языка в познавательных целях естественно представлены все аспекты языка в их относительно расчлененном виде, то для практических целей обучения необходимо иное распределение аспектов, особое изложение материала, при котором главное внимание уделяется раскрытию связей между разными сторонами языковой системы, выявлению взаимного воздействия лексики, морфологии, синтаксиса, функционированию языковой системы в целом. Кроме того, важно учитывать еще одно обстоятельство: хотя практическая грамматика в определенном смысле представляет собой основу обучения, специального грамматического аспекта в преподавании РКИ не выделяется. Это кажущееся противоречие снимается за счет особой организации учебного материала, при которой в поле зрения преподавателя одновременно находится и лексика, и грамматика.

Важно помнить, что практическая грамматика не описывает систему языка, не рассказывает о языке, а учит практически им пользоваться. Поскольку практическая грамматика должна обеспечить учащимся возможность говорить и читать на русском языке, понимать русскую речь, изучение языковых явлений должно приближаться к потребностям и конкретным нуждам самих учащихся.

Для практики обучения русскому языку иностранцев важны вопросы отбора материала, его организации и форм работы.

Отбор материала. Известно, что в учебных целях нужно ограничение изучаемого материала, т. е. учащимся для практического усвоения необходимо отобрать определенный лексико-грамматический минимум, причем для учащегося разных категорий эти минимумы будут разные. Можно даже говорить о членении лексико-грамматического материала и о выделении учебных минимумов в рамках, например, двух этапов обучения: начального и продвинутого. Это связано еще и с тем, что на продвинутом этапе иностранные учащиеся переходят из сферы учебного, «выборочного» языка в естественную сферу речи и вынуждены усваивать большой лексико-грамматический материал из окружающей среды, что в определенной степени разрушает выработанные на НЭО соответствующие навыки и умения. Это обстоятельство делает актуальной задачу минимизировать учебный материал, соотнести его с усвоенным лексико-грамматическим материалом на первом этапе обучения.

Принципы отбора лексико-грамматического материала в рамках практической грамматики следующие. Минимум лексико-грамматического отбирается с учетом:

— конкретной цели обучения и состава учащихся;

— родного языка учащегося;

— языковой характеристики определенной сферы общения (частотность, продуктивность, стилистическая маркированность и др.);

— типичности отбираемых речевых единиц для современного литературного языка и их необходимости для активного речевого общения в той или иной речевой ситуации.

Степень важности лексико-грамматического материала для конкретного минимума определяется:

— спецификой самой системы русского языка;

— степенью сходства и расхождения с родным языком учащегося;

— степенью методической целесообразности (соответствие, например, взятого материала и форм работы над ним речевым потребностям и возможностям учащихся, а именно необходимость, достаточность, доступность).

В целом лексико-грамматический минимум должен включать в себя материал, характерный для всей системы языка (быть своего рода «каплей воды»). Поэтому в поле зрения преподавателя должны быть отражены следующие особенности русской языковой системы:

— сочетание флективной системы склонения с предложной системой (предложно-падежное управление);

— видовременная система русского глагола;

— специфика структуры словосочетаний и предложений;

— особенности словорасположения (порядка слов) в русского языке;

— ритмико-интонационное оформление русского предложения.

Продумывая характеристику того или иного явления, свойственного русского языковой системе, преподаватель в целях обучения должен иметь в виду ряд моментов.

1. Так как предложение строится на основе словосочетаний, своего рода «строительных блоков», то в минимуме должны быть представлены прежде всего словосочетания, которые в максимальной степени формируют предложение. Известно, что разные слова и словосочетания имеют разную способность присоединять к себе распространители. Например, глагол читать присоединяет разное количество дополнений: читать газету, лекцию, мысли. Глагол оказать употребляется в более ограниченных словосочетаниях: оказать помощь, поддержку, сопротивление.

Таким образом, лексико-грамматические единицы, свободно входящие в различные словосочетания, позволяют шире вести работу над построением предложения, закрепляют в речи учащегося однородные элементы, обеспечивают работу по моделям.

2. В связи с тем, что в русском языке предложение является основной речевой единицей, а также и единицей обучения, для речевой практики особую ценность имеет тот лексико-грамматический материал, который обладает способностью формировать, конструировать предложения. В системе русского языка предложение формируется в основном существительным и глаголом, остальные части речи (безусловно, важные) играют второстепенную роль. Особую структурообразующую роль играют служебные слова. Для развития навыков построения предложения важнее переходные глаголы, так как они дают возможность строить трехчленное предложение. Сравним: он занимается — он читает книгу (газету…); он отдыхает — он слушает музыку (радио.).

3. Отобранный для минимума материал должен отражать частотность употребления лексико-грамматических единиц в речи. Важно иметь в виду, что в разных сферах частотность употребления той или иной единицы будет различной. Например, племя, времена для историков могут быть частотными: славянские племена…

4. Лексико-грамматический минимум должен содержать явления, продуктивные для современного русского литературного языка, так как с помощью продуктивных моделей учащиеся могут понимать новые для них явления в языке и активно ими пользоваться. Например, в эпоху начала освоения космоса были продуктивными такие слова, как прилуниться, приземлиться, приводниться.

Таким образом, при отборе лексико-грамматического материала должны учитываться не только методические, но и лингвистические, внеязыковые факторы.

Организация материала. Практические задачи обучения русскому языку как иностранному требуют, как известно, особой организации отобранного материала. Дело в том, что морфология и синтаксис изучаются во взаимосвязи, а грамматические закономерности в свою очередь раскрываются в связи с лексикой, т. е. организацию учебного материала характеризуют взаимные связи языковых аспектов. В связи с этим весь учебный материал распределяется не по линейной, а по концентрической системе. Линейное расположение материала характерно для изучающих русский язык — носителей русского языка, т. е. для тех, кто нуждается в обобщении, систематизации, углублении уже имеющихся знаний. Поэтому в школе изучаются существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол, причастие, деепричастие, наречие, предлог, союзы, частицы. Для иностранца это неприемлемо, так как после изучения только одной части речи он не сможет полноценно общаться. Речевая деятельность — это синтетическое целое, в котором одновременно реализуются все аспекты языка: фонетика, морфология, синтаксис, лексика. Для активного овладения языком иностранным студентов необходимо концентрическое расположение материала. В целом концентры, как известно, объединены этапом обучения. Концентры на разных этапах обучения (в зависимости от их целей, задач и характера аудитории.) различаются по объему и характеру расположения материала.

Так как для практики обучения РКИ характерна опора на синтаксис, в частности на речевую единицу — предложение, уже в концентры начального периода включается сложное предложение, которое вводится на базе усвоения структуры простого предложения. Например: он читает хорошо. — Я знаю, как он читает. — Вы знаете, как он читает? — Да, я знаю, как он читает.

На основе известного лингводидактического правила в организации учебного материала система его подачи строится от простого к сложному, хотя нужно иметь в виду, что некоторые простые предложения труднее сложного, например: он не пришел из-за дождя.

В зависимости от подготовки учащихся и этапа обучения концентры становятся большими, а лексико-грамматический материал группируется не по формальным признакам (например, существительное + глагол), а по логико-семантическим группам, например способы выражения времени, места, причины и т. д. Такая группировка позволяет повторить и закрепить ранее изученное, но повторение в этом случае проходит более интенсивно, так как организуется по новому принципу, а после введения новых частей материал снова обобщается. Этот подход позволяет сделать важный для лингводидактики вывод о том, что правильное членение лексикограмматического материала обеспечивает и методически правильную организацию обучения.

Например, русскому языку присуща категория рода, которая не во всех языках, как известно, получает формальное выражение (в частности, в венгерском). Поэтому может встать вопрос, какого рода существительное надо брать вначале. Традиционно начинают с мужского рода. Но ярко ли проявляется родовой показатель у этих существительных? Ведь в исходной форме они имеют нулевое окончание с основой на согласный, причем разные, + най. Родовой показатель ярче выражен у существительных женского рода, у большинства слов среднего рода. Следовательно, формальный признак рода учащийся сможет более наглядно обнаружить у существительных женского или среднего рода. Эти типы существительных, очевидно, и нужно брать вначале: страна, земля, море, окно. Правда, это не всегда реализуется на практике. К тому же различны потребности этой лексики.

Кроме того, не любую словарную единицу можно взять для работы над категорией рода. Так, из двух разновидностей склонения твердая разновидность легче усваивается с фонетической точки зрения.

Этот пример свидетельствует о необходимости четкой организации материала, имеющего специфические для русского языка характеристики.

Следует помнить, что концентрическая подача материала тем не менее должна создавать у учащихся представление об общей системе языка. Для этого необходимо соблюдать требование периодической систематизации, обобщения изучаемого материала.

При определении основных принципов работы по синтаксису в преподавании РКИ необходимо обращать внимание на решение следующих вопросов.

1. Какое место занимает синтаксис в учебном процессе?

2. На какие структурные и смысловые признаки предложения нужно обращать внимание учащихся в первую очередь?

3. Что нужно учитывать при отборе материала по синтаксису в целом?

4. Чем определяется последовательность работы над отобранными конструкциями?

5. Каковы наиболее эффективные для учащихся пути овладения наиболее важными синтаксическими конструкциями?

Нужно помнить, что подход к изучению синтаксиса, отбор материала и подача его в обучении иностранным учащимся РКИ существенно отличаются от подхода к изучению синтаксиса в русской аудитории, где нет необходимости учить строить предложение, т. е. речевую единицу.

В преподавании РКИ синтаксис как раздел грамматики преобразуется в практических целях в учебном процессе не только в отношении последовательности его изложения, но главное, в принципах его подачи. Основой для такого преобразования материала служит указание Л. В. Щербы о разграничении активной и пассивной грамматики. Л. В. Щерба отмечал, что с позиций активной грамматики в синтаксисе должны рассматриваться вопросы о том, «как выражается та или иная мысль, например как, какими языковыми средствами выражается предикативность вообще? Как выражается описание того иного куска действительности? Как выражается логическое суждение и его «5» и «Р»? и т. д.

Эта мысль Л. В. Щербы помогает раскрыть понятие так называемых логико-смысловых групп в учебном материале. Именно потому, что активный синтаксис призван обучать активному владению речью, за основу в организации учебного материала берется не формальная характеристика явления, а выражение значения, смысла (при установке на пассивную грамматику, обеспечивающую рецептивное владение языком за основу берется грамматическая форма). Организация синтаксического материала по логико-смысловым группам отражена в программах и учебниках по русскому языку для иностранцев.

Синтаксис при обучении русскому языку иностранцев изучается на протяжении всего периода обучения, является «сквозной темой». Изучение синтаксиса начинается с первых шагов обучения при овладении формами связи слов (согласование, управление, примыкание), включает овладение нужными словосочетаниями, наряду с последовательным и систематическим усвоением различных типов простого и сложного предложения. Морфология изучается в тесной связи с синтаксисом и на синтаксической основе, т. е. морфологические категории усваиваются не в изолированном виде, а через структуру словосочетания и предложения.

3. Лингводидактический аспект работы с предложно-падежной системой русского языка Русский язык, как известно, характеризуется развитой флективностью, и наряду с этим для выражения связи между словами в нем используется значительное количество различных предлогов. При этом:

одна и та же падежная форма выражается разными флексиями, например: Д. п.: отцУ, матерИ, сестрЕ, преподавателЮ;

одно общее значение может выражаться различными формами, например значение времени: в апреле, в понедельник, 5 декабря;

одна и та же падежная форма может выражать разные значения, например, Вин. п.: читаю книгу, читаю неделю;

один и тот же падеж может употребляться с разными предлогами, например, Вин. п.: в школу, на урок, про школу, с неделю, на неделю, за неделю;

один и тот же предлог может употребляться с разными падежами, например: брат с сестрой, ростом с сестру, пример с сестры.

Для иностранных учащихся трудности в усвоении этих форм усиливаются в связи с расхождением форм и значений в сопоставлении с родным языком. Все это обилие форм и значений требует от преподавателя РКИ большого умения в организации работы по изучению предложнопадежной системы.

Для ответа на вопрос о том, какими путями целесообразно вводить предложно-падежные сочетания в речевую практику учащихся, следует вспомнить некоторые общие закономерности, по которым формируются типичные для русского языка предложно-падежные сочетания.

Известно, что предложно-падежные словосочетания (далее — СС) различаются по составу (или структуре) и значению. Характерным признаком структуры СС является наличие главного и зависимого слова, например: учить детей, желание учить, учеба студентов.

СС могут быть глагольным, глагольно-именными, именными. Наиболее трудны для усвоения глагольно-именные СС.

Связь между компонентами СС может быть строго обязательной: работать в университете, на заводе — работать над дипломом, хорошо работать.

Учащиеся должны научиться практически определять различные связи слов внутри СС.

Согласование — это такой вид связи, при котором зависимое слово (полные прилагательные, причастия, порядковые числительные, некоторые местоимения) употребляется в тех же формах рода, числа и падежа, что и главное (существительное) (интересный урок, интересные уроки, интересным уроком). При изменении формы главного слова соответственно изменяется и форма зависимого слова.

Управление — это такой вид связи, при котором зависимое слово (как правило, существительное) находится при главном (глагол) в форме определенного косвенного падежа: приехать на учебу. При изменении главного слова зависимое слово не изменяется: пригласить друзей, приглашу друзей, пригласили друзей и т. д.

Примыкание — это такой вид подчинительной связи, при котором к главному слову присоединяется по смыслу зависимое неизменяемое слово: постоянно торопиться (гл.), обещать (гл.) приехать, бежать (гл.) быстрее, очень важно. В роли главного слова могут выступать разные части речи, а в роли зависимого — только те части речи и формы, которые являются неизменяемыми: наречие, деепричастие, инфинитив, форма сравнительной степени прилагательного и наречия: читать вслух, плыть быстрее, очень нужный, трудиться не переставая, попросим спеть, человек постарше.

Для понимания закономерностей употребления тех или иных предложно-падежных сочетаний в речи следует учитывать ряд факторов, которые влияют на формирование предложно-падежных СС.

1. Влияние грамматического фактора: читать книгу — чтение книги, так как в зависимости от различной морфологической характеристики главных слов, входящих в СС, избирается или Р. п. или В. п. зависимого слова. Подобного рода закономерность является примером универсальных отношений для переходных глаголов и соответствующих отглагольных существительных: изучать язык — изучение языка.

2. Влияние лексического фактора (это можно показать на СС, обозначающем время): в сентябре, в среду, 8-го марта. Лексическим различием также вызваны разные СС: варить кофе, вскипятить молоко.

Здесь, правда, действуют и экстралингвистические факторы, обусловленные культурными различиями.

3. Влияние структурно-семантического фактора (например, в СС с Т. п. при обозначении образа действия): писать с ошибками — писать неровным почерком. Выбор формы с предлогом или без предлога, как известно, зависит от лексической характеристики компонентов, причем Т. п. без предлога, в основном, входит в трехчленное СС: сказать С улыбкой — улыбнуться приветливой улыбкой, бежать С криком — закричать громким криком.

Из примеров видно, что, усваивая те или иные СС, учащийся должен обращать внимание на их лексико-грамматические свойства. Нередко грамматический, лексический и структурно-семантический факторы, переплетаясь, создают сложную взаимосвязь формы и значения.

Таким образом, в практике обучения РКИ предложно-падежные сочетания должны группироваться по-разному, с учетом указанных выше факторов. В одних случаях необходимо выделять группы СС на основе общих грамматических признаков, в других — на основе лексических или лексико-грамматических, в третьих — с учетом особенностей структуры СС. Необходимо также различать СС по признаку обязательной или факультативной сочетаемости. Разумеется, что начинать работу следует с наиболее ясных соотношений и зависимостей и особое место нужно отводить таким СС, которые трудно разграничиваются и требуют большого количества упражнений.

Особое внимание должно быть уделено глагольному управлению. Глаголы, употребляющиеся с определенным падежом, должны группироваться вокруг падежной формы и падежного значения, например: глаголы с Д. п. — мешать, препятствовать, способствовать; с Т. п. — заниматься, интересоваться.

При обучении активному усвоению глагольно-именных СС одна и та же предложно-падежная форма сохраняется и в глагольно-именных, и в именных СС: готовится к экзамену — подготовка к экзамену. В других группах СС предложно-падежная форма меняется с изменением характера компонента СС, например: благодарить преподавателя — но благодарность преподавателю. На начальном этапе обучения важно следить за тем, чтобы в одну группу объединялись однотипные предложно-падежные СС, так как разнородные по структуре СС затрудняют тренировку в употреблении лексико-грамматических единиц.

Более эффективному усвоению значения и употребления предложнопадежных СС способствует не только четкая организация материала и правильная последовательность его введения, но и умелое сопоставление и разграничение изучаемых единиц с помощью антонимов и синонимов.

Так, например, антонимичное противопоставление может помочь раскрыть особенности употребления СС с Т. п. — говорить с улыбкой Ф говорить без улыбки.

При помощи синонимичных СС также можно уточнить значение предложно-падежных конструкций. Здесь, правда, следует иметь в виду, что существуют синонимичные по значению конструкции, которые взаимно заменяются, например: возле дома = около дома (разграничение в стилистическом плане), и которые взаимно не заменяются (так как являются скорее всего дублетными конструкциями), например: сидеть у окна — сидеть около окна (структуры синонимичны); но сидеть около брата — сидеть у брата (необходимо различать по значению). Использование синонимичных структур поможет разграничить также значение формы с предлогом при, например: повесить объявление при входе = около входа.

Умело подобранные примеры должны показать учащимся, что совпадение форм в предложно-падежных конструкциях не означает тождества в значении этих конструкций: сидеть у окна Ф сидеть у брата; работать медсестрой Ф работать зимой Ф работать вилкой.

Таким образом лексико-грамматический материал СС требует тщательной классификации и группировки.

Преподавателю РКИ необходимо выработать умение: производить анализ СС и определять в них главное и зависимое слова; разграничивать обязательную и факультативную сочетаемость слов и определять характер связи слов и значение, которое при этом выражается; подбирать примеры, составлять однотипные ряды и распространять СС; разграничивать значение СС, сходных по формальному признаку; организовывать лексико-грамматические единицы с учетом их языковой характеристики; учитывать соответствия и расхождения с родным языком учащихся и предупреждать возможные ошибки студентов.

4. Лингводидактический аспект работы с лексикой русского языка Теоретическую составляющую в лингвистическом обосновании работы над лексикой при обучении русскому языку иностранных учащихся можно найти в исследованиях лексикологов, которые большое значение придают вскрытию системных в нее отношений.

Системные связи в лексике, как известно, обнаруживаются на двух уровнях: парадигматическом и синтагматическом. Парадигматические свойства слов проявляются при анализе отношений слов, находящихся в пределах однородных лексико-семантических групп и рядов слов (это вертикальная ось), например, в группе ставить, класть, вешать.

Синтагматические свойства слов проявляются при анализе отношений слов с другими словами, входящими в определенную синтагматическую цепь высказывания, и характеризуют закономерности сочетаемости слов (это горизонтальная ось), например, при анализе связи слов типа: он ставит стакан на стол — стакан стоит на столе. Идеи сочетания этих разноплановых подходов к анализу лексики продуктивны для преподавания русского языка иностранцам, так как они позволяют вскрыть истинную семантику слов и отличие их употребления в одном языке от другого.

Известно, что лексические единицы в языке взаимосвязаны, они представляют собой определенную систему. Кроме того, при сложных взаимосвязях лексики и грамматики лексика в целом должна рассматриваться с точки зрения как лексических, так и грамматических свойств слов. Так как лексическое значение слова проявляется не только в отдельной конкретной единице, но и в конкретных словосочетаниях и в определенных стилевых границах, в практической работе с лексикой особое внимание должно быть уделено лексической и грамматической сочетаемости слов, их стилевой характеристике. Изучение лексики в тесной связи с грамматикой должно быть одним из методических условий в работе над словом и словоупотреблением.

Для правильного понимания основных признаков лексической системы русского языка большое значение имеют экстралингвистические факторы: особые связи между языком и мышлением, между словом и понятием, учет реалий страны изучаемого языка, влияющих на словоупотребление (безэквивалентная лексика).

Так как для лексической системы характерно наличие определенных семантических групп (т.е. групп слов, близких по значению), в практике обучения иностранцев нужно использовать это обстоятельство как для более полного раскрытия значения слова, так и для усвоения правильного его употребления. Это связано с тем, что внутриязыковое сопоставление — сопоставление условий употребления слов, близких по значению, — дает возможность вскрыть глубокие характеристики слов и их семантических связей. Однословный перевод на родной язык в этом отношении дает иногда гораздо меньше информации о семантике слова и его словоупотреблении.

Хотя работа над раскрытием системных отношений и противопоставлений в лексике имеет существенное значение для практики обучения иностранцев, тем не менее более конкретные трудности учащийся обнаруживает при работе над отдельным словом, усваивая нормы его употребления.

Значительная трудность при усвоении употребления слов связана с тем обстоятельством, что объем лексических значений конкретного слова в разных языках может не совпадать. Сравним, например, в русском и французском языках слово утро. Слова из лексического минимума, характеризующиеся расхождением в объеме значений (отличающихся лексическим фоном) в русском и родном языках, необходимо взять на особый учет, так как при усвоении именно таких слов возникает лексическая интерференция.

Важно также учитывать и то, что дополнительную трудность в усвоении русской лексики составляет внешне сходное с родным языком учащихся звучание русского слова при совершенно различном значении этих слов. Например, слова магазин в русском и английском языках, булка в русском и болгарском. К таким единицам должно быть проявлено особое внимание в целях профилактического предупреждения ошибок. Необходимо также предупреждать учащихся об ошибочных употреблениях слов, близких по звучанию, но расходящихся в значении в самом русском языке, типа: знаменитый — знаменательный, остался — оставил — отставил — отстоял — отстал.

Наиболее значительную трудность в овладении русской лексикой представляет усвоение лексико-грамматической сочетаемости слов и правильное словоупотребление. В одних случаях лексическая сочетаемость тесно связана с семантикой компонентов словосочетания (например, при сочетаемости глаголов открыть и отворить, так как глагол отворить сочетается только со словами, обозначающими предмет с вращающимися вокруг оси частями: дверь, калитку, ворота, форточку, окно. Глагол открыть свободнее сочетается со словами, в том числе и с такими, как глаза, рот, книгу, истину и т. д. В практике обучения необходимо разграничивать эти словосочетания.

В других случаях лексическая сочетаемость отражает принятый в языке способ разграничения словоупотребления. Например, в русском языке утвердились разные словосочетания: варить кофе, но кипятить молоко, взять такси, но сесть в машину.

Нормы сочетаемости слов в одном языке очень часто расходятся с нормами в другом языке. Вот почему появляются ошибки типа: вопрос лежит — у немецких студентов, обед подготовлен — у французских.

Важным средством упорядочения лексической работы с иностранными учащимися в целом является определение лексических минимумов (в частности, на начальном этапе обучения), так как они дают перечень конкретных лексических единиц, определяют конечный объем лексики, предназначенный для учащихся на разных этапах обучения. Тем не менее они не обеспечивают полной работы над словом, так как часто не содержат контекстных словоупотреблений, не раскрывают сочетаемости слов.

Наиболее значимым источником пополнения словарного запаса учащихся является текст, хотя, разумеется, возможно использование и других каналов. Именно во время работы с текстом, из общения с людьми, через радио, телевидение учащийся знакомится, усваивает большое количество слов и выражений. С этим обстоятельством связано то, что свою специфику приобретает вопрос о границах лексического минимума (особенно на продвинутом этапе обучения).

Из разных способов семантизации новых слов на продвинутом этапе обучения преимущественно используется толкование их значения с помощью синонимов и раскрытия разных речевых ситуаций. Для тренировки активного словоупотребления можно использовать паронимы и слова, близкие по значению; в расширенном объеме материал организуется по лексико-семантическим группам. Работа проходит на расширенном контексте и на сопоставлении условий, разграничивающих словоупотребление.

Можно использовать и задания на развитие смысловых ассоциаций в рамках тех или иных речевых ситуаций на использовании новых лексических единиц в речевой деятельности.

5. Основные способы введения лексико-грамматического материала с точки зрения лингводидактики Известно, что понимание и прочность усвоения нового материала учащимися зависят в том числе и от условий экстралингвистического характера: выбора путей объяснения, способа ведения и др. Обычно Говорят о двух способах: индуктивном — от примеров и конкретного наблюдения к выводам и обобщениям, и дедуктивном — от общих правил и выводов к анализу конкретного материала. Л. В. Щерба говорил о полезности использования обеих этих методик в зависимости от потребностей обучения. Действительно, важно выбирать способ подачи материала в зависимости от специфики самого языкового факта. Отдавая предпочтение чаще всего индуктивному способу обучения, способствующему повышению творческой самостоятельности учащихся, необходимо тем не менее обращать внимание на то, что на отобранных примерах они могут увидеть лишь те закономерности, которые видны наглядно или легко обнаруживаются. А в языке, как мы знаем, есть много сложных вопросов, например употребление видов глагола. В таких случаях преподаватель должен использовать и дедуктивный метод подачи материала, который предполагает наличие хорошей лингвистической подготовки учащихся-филологов. Однако именно в группах филологов, будущих преподавателей, особо важен индуктивный способ обучения, так как для них важное значение будут иметь навыки и умения самостоятельно делать выводы и заключения по конкретным наблюдениям и анализу того или иного материала. Если для нефилологов индуктивный способ обучения служит средством вызвать у учащихся заинтересованность в практическом овладении языком и стимулом в постоянном развитии активных речевых навыков и умений, то для филологов индуктивный способ, с одной стороны остается тоже средством практического овладения языком (он сам учится языку), а с другой стороны, должен быть средством выработки профессиональных навыков и умений при обучении этому же своих учащихся (филолог должен уметь учить и других).

Итак, практическое овладение грамматикой русского языка должно вестись преимущественно индуктивным способом, при котором значительно повышается самостоятельная умственная деятельность учащихся.

Для активного усвоения лексико-грамматического материала особое значение имеет умение учащихся установить между разными языковыми явлениями нужные аналогии, умение сопоставлять и разграничивать материал. Сопоставление и разграничение языковых явлений следует рассматривать как один из путей активного овладения грамматической системой при обучении русскому языку как иностранному. Преподаватель РКИ должен уметь видеть системность лексико-грамматического материала, учитывать универсальность или единичность языковых явлений, их продуктивность и частотность в современном литературном языке, определять особенности речевого употребления в зависимости от экстралингвистических факторов.

Основные термины и понятия Фонетическая система, смычные согласные, редукция безударных гласных, твердость/мягкость согласных, типологически редкие фонемы русского языка, глухие/звонкие согласные, палатализация, высота голоса, начальный этап, средний этап, завершающий этап, отбор материала, организация материала, согласование, управление, примыкание, парадигматические свойства, индуктивный и дедуктивный способы.

1. Антонова Д. Н. Фонетика и интонация. М., 1988

2. Брызгунова Е. А. Звуки и интонации русской речи. М., 1977

3. Щерба Л. В. Основные проблемы языкознания. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Изд-во СПГУ, 1998.

4. Шмелёв Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики. М., 1987.

5. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. М., 2002.

6. Алефиренко Н. Ф. Семантика языка. М., 2006.

7. Новиков Л. А. Семантика текста. М., 1983.

8. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М., 1990.

9. Борисова Е. Г., Латышева А. Н. Лингвистические основы РКИ: Педагогическая грамматика русского языка: Учебное пособие для студентов и преподавателей — Изд-во: М: Флинта / Наука, 2003.