Развитие творческого мышления курсантов в процессе обучения в юридическом вузе МВД

Актуальность темы

исследования обусловлена тем, что современные тенденции в развитии высшего специального образования требуют поиска новых подходов к организации учебного процесса, позволяющих обеспечить подготовку специалистов для Министерства Внутренних Дел Российской Федерации в соответствии с требованиями к их профессиональному уровню.

В этих условиях все большее значение приобретает личностный подход к обучению, позволяющий максимально вскрыть индивидуальные резервы слушателя юридического вуза, что в дальнейшем обеспечивает реализацию его как высококвалифицированного сотрудника правоохранительной системы. В последнее десятилетие одним из основных требований к подготовке юриста становится развитие его профессионального мышления, включающего не только дискурсивный, но и креативный компонент. Это требование нашло отражение в Государстве! том образовательном стандарте и определило направление психолого-педагогических исследований в области высшего юридического образования. В связи с этим актуальной является проблема внедрения в учебный процесс новых методов, направленных на развитие творческого потенциала личности и формирование компонентов творческого мышления обучающихся.

До настоящего времени активно дискутируется вопрос о сущности творческого мышления. Одни ученые считают его производным от интеллекта (Р. Кеттелл, 1979, Р. Стернберг, 1998 и др.), другие — результатом взаимодействия интеллекта и креативности как независимых факторов (Дж. Гилфорд, 1967, Е. Торранс, 1974, ВЛ1. Дружинин, 1999, и др.).

Не существует и единой теории механизма творческого мышления. В отечественной психологической науке существует не менее 5 подходов к пониманию этого вопроса (И.П. Калошина, 1983), и еще большее количество их зафиксировано в зарубежных исследованиях (B.II. Дружинин, 1999).

Наиболее обобщенно творческое мышление определяется авторами как продуктивное мышление с участием подсознательных процессов интуиции. Следует отметить, что широко используемое в вузовской педагогике понятие «творческая деятельность» на практике далеко не всегда включает в себя творческое мышление. Нередко мыслительные процессы ограничиваются перекомбинацией известных элементов на уровне сознания. Поэтому для повышения креативности мышления необходимо в учебном процессе использовать методики, связанные со стимуляцией подсознательной сферы обучающихся.

В последние десятилетия проблема развития творческого мышления активно разрабатывается во многих областях профессиональной деятельности, в частности, в области подготовки педагогических кадров (В.А. Кан-Калик и II.Д. Никандров, 1990; В. А. Сластенин, 1997), в области менеджмента (JI.K. Аверченко, 1995, A.B. Карпов, 1999) и т. д. Появляются подобные исследования и в области юридического образовать (B.JT. Васильев, 1999; М. И. Еникеев, 1987 и др.). Это стимулирует дальнейший поиск различных подходов к проблеме и оптимальных путей ее решения.

С нашей точки зрения, обучение в юридическом вузе должно быть ориентировано, с одной стороны, на потребности общества, с другой стороны, учитывать как специфику учебных заведений МВД РФ, так и реальные возможности курсанта, которые зависят от условий развития и становления личности, что, наряду с условиями обучения в вузе, является фактором дальнейшего развития творческого мышления студента и формирования творческого подхода к организации своей профессиональной деятельности.

При попытке учесть все эти обстоятельства мы сталкиваемся со следующим противоречием. Развитие креативности как базы творческого мышления требует активной организации творческой среды (М. Воллах, Н. Коган, 1965, Е. П. Торранс, 1965, A.M. Матюшкин, 1993 и др.). В то же время обучение в юридических вузах МВД РФ не способствует созданию таковой, так как организационная структура этих учебных заведений подразумевает создание условий с достаточно жесткими стандартами поведения и некоторой нивелировкой индивидуально-личностных особенностей слушателей. Кроме того, развитию креативности сопутствует определенная (хотя и временная) невротизация индивида (В.Н. Дружинин, 1995), что также противоречит профессиональным установкам юридического вуза и становится причиной ограничения применения в учебном процессе приемов развития творческого мышления.

Стремление найти пути разрешение этого противоречия и определила проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подхода к развитию творческого мышления слушателей через создание креативной среды в процессе их обучения в юридическом институте МВД. В практическом плане — это проблема обоснования программы и методов организации креативной среды, обеспечивающих развитие креативного компонента творческого мышления курсантов вузов МВД РФ.

Объектом вашего исследования: процесс развития творческого мышления курсантов юридического вуза.

Предмет исследования: формирование креативной среды как фактора развития творческого мышления курсантов.

Цель исследования: теоретическое обоснование подхода к развитию творческого мышления курсантов и определение психологопедагогических условий его реализации в образовательном пространстве юридического вуза МВД РФ.

Задачи исследования: О.

1. Раскрыть содержание понятий «творческое мышление» и «креативная среда».

2. Создать диагностический комплекс для изучения творческого мышления с учетом личностных особенностей курсантов.

3. Разработать и апробировать программу «Творческое мышление юриста».

4. Выявить результативность экспериментальной работы по развитию творческого мышления курсантов.

Гипотеза исследования. Мы исходим из мысли о том, что развитие профессионального творческого мышления слушателей вузов МВД РФ в учебном процессе становится возможным, если:

— определен диагностический комплекс, способствующий выявлению уровня развития творческого мышления различных социально-психологических типов личности и их потенциальную отзывчивость на воздействие креативной средыреализованы организационные формы и методы обучения, повышающие креативность обучающей среды (диалогизация учебного процесса, внедрение проблемных и игровых форм обучения, введение в структуру занятий психотехнических приемов и упражнений, создание яркого эмоционального фона и поощрение воображения) — в структуру занятий введены психологические приемы и психотехнические упражнения, развивающие творческое мышлениеинформационное пространство учебного процесса насыщено зна.

I <* ниями о структуре и механизмах творческого мышления. 1.

Методологической основой исследования является: концептуальные положения философии о диалектичности пути познанияпсихолого-педагогические теории и концепции, раскрывающие природу человеческого мышления и возможности его развития в процессе учебной деятельностисовременные концепции и подходы к высшему профессиональному образованию.

Исследование базируется:

— на современных теориях о сущности, структуре и механизмах творческого мышления (Ф. Баррон, Д. Б. Богоявленская, Э. де Боно, Дж. Гилфорд, ВН. Дружинин, A.M. Матюшкин, А. Ф. Осборн, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин, А. Ротенберг, C.JI. Рубинштейн, Р. Стернберг, К. В. Тейлор, O.K. Тихомиров, Е. П. Торранс, Г. Уоллес) — па концепции влияния социальной среды на развитие личности (А. Адлер, Э. Берн, Я. Корчак, В. И. Панов, В. М. Минияров, В. В. Рубцов, В.А. Ясвин);

— на базовых концепциях личностно-ориентировашюго образования и обучения (Б.М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, Ю. Н. Кулюткин, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, A.B. Петровский, И.С. Якиманская) — на концептуальных положениях и взглядах ведущих теоретиков в области педагогической психологии и педагогики высшего образования (Б.Г. Ананьев, В. И. Андреев, A.A. Вербицкий, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, И. И. Ильясов, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Ляудис, Н.Ю. Поста-люк, A.A. Рсан, В. А. Сластснин, В.А. Якунин).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован следующий комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: метод теоретического анализа (проведено обзорно-аналитическое исследование философской и психологопедагогической литературы) — методы наблюдения, беседы, анкетированияметод моделирования (разработана программа спецкурса, направленная на развитие творческого мышления слушателей СФ СЛОИ) — экспериментальный метод (осуществлен психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и постформирую-щий этапы) — метод анализа продуктов деятельности (результатов тестирования студентов «до» и «после» проведения эксперимента) — методы статистической обработки результатов исследования (критерий Стьюдента, метод ранговой корреляции Спирмена).

Новизна исследования:

— раскрыто содержание понятий «творческое мышление» и «креативная среда» (творческое мышление — психический процесс, направленный на решение проблем и нестандартных задач, связанный с порождением множества идей на базе одной и той же информации и сопряженный со сложным комплексом психических структур, в том числе, с креативностью и интеллектомкреативная среда — социально-психологические условия, характеризующиеся высокой степенью неопределенности, потенциальной многовариантностью (богатством возможностей) и содержащие образцы креативного поведенияона способствует свободному проявлению творческого мышле1шя, развивая как креативный, так и интеллектуальный его компоненты);

— разработан диагностический комплекс для изучения творческого мышления курсантов (на основе методик определения развития вербальной и невербальной креативности, а также аналитико-синтетического аппарата) с учетом их личностных особешюстей (на основе методики определения социально-психологического типа их личности);

— определены психолого-педагогические условия, соблюдение которых способствует развитию творческого мышления слушателей (диалогюация учебного процесса, внедрение проблемных и игровых форм обучения, введение в структуру занятий психотехнических приемов и упражнений, создание яркого эмоционального фона и поощрение воображения).

Теоретическая значимость исследования.

Раскрытие понятий «творческое мышление» и «креативная среда» составит основу для научных представлений о механизмах и факторах развития профессионального творческого мышления будущих сотрудников МВД РФрасширят научные представление о способах развития творческого мышления в условиях регламентации обучения в специализированных учебных заведениях с военизированной направленностью учебно-воспитательного процессарезультаты исследования на теоретической основе позволят осуществить выбор критериев для оценки сфор-мированности профессионального творческого мышления курсантов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию профессиональной подготовки будущих юристов в аспекте развития творческого мышления курсантовв создании диагностического комплекса, с помощью которого.

4 * изучается творческое мышление курсантов, их личностные особенности и возможности дальнейшей юридической специализациив определении и экспериментальной проверке психолого-педагогических условий, позволяющих развивать творческое мышление курсантов в условиях юридического вуза МВД РФ. Разработка и апробация спецкурса «Творческое мышление юриста» вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания процесса развития профессиональной компетентности будущих юристов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Пространством развития профессионального творческого мышления слушателей вузов МВД РФ является образовательная среда. Однако существует противоречие между стремлением преподавателя юридического института МВД РФ развивать творческое мышление курсантов и регламентированностью образовательного процесса, препятствующего его становлению.

Одним из способов разрешения данного противоречия должна стать создаваемая педагогом креативная среда, которая способствует свободному проявлению творческого мышления, развитию его креативного компонента в единстве с рефлексивными процессами на заключительном этапе решения творческих задач.

2. Вследствие разнообразия личностных особенностей не каждый курсант способен быть отзывчивым к приемам развития творческого мышления в процессе обучения. Поэтому необходимо использование психодиагностического комплекса, выявляющего уровень творческого мышления у различных социально-психологических типов и их «отзывчивость» на специфические формы, методы и психотехнические приемы.

3. Требование развития у курсантов профессионального творческого мышления может быть выполнено тогда, когда они на спецкурса «Творческое мышление юриста» в различных организационных формах (лекции, практические занятия, тренинги и др.), включающих диалогиза-цию учебного процесса, проблемные и игровые формы обучения, овладевают знаниями о структуре и механизмах творческого мышления, а специфические приемы (решение нестандартных задач, психотехнические упражнения) создают яркий эмоциональный фон и поощряют воображение, что в совокупности стимулирует развитие творческое мышление.

Оргаиизация и этапы исследования.

Работа выполнялась на базе Самарского филиала Саратовского юридического института. В исследовании приняло участие более 120 слушателей СФ СЮИ. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (январь 1999 г. — июль 2001 г.) была выявлена необходимость развития творческого мышления слушателей СФ СЮИ как компонента их профессиональной подготовки, определены теоретические и практические подходы к проблеме, осуществлен подбор методов и приемов развития креативности, изучен обширный библиографический материал, сделаны теоретические обобщения по теме.

В это же время было проведено пилотажное исследование, позволившее ориентировочно определить уровень развития творческого мышления слушателей дневной и заочной форм обучения, подобрать методики для дальнейших исследований и определить отношение самих студентов к проблеме. Выяснилось, что слушатели СФ СЮИ по-разному оценивают необходимость творческого мышления в профессии юриста, в зависимости от юридической специализации и характерологических особенностей самого испытуемого. Это позволило наметить дальнейшие пути исследования, сделав особый акцент на личностном подходе при рассмотрении всех аспектов проблемыопределить тему, предмет, цели и задачи исследованияопределить гипотезу.

Второй этап исследовштия (август 2001 г. — ноябрь 2001 г.) связан с осуществлением экспериментальной проверки выдвинутых в виде гипотезы предположений. Эта работа включала следующие стадии:

— подбор комплекса тестов для определения личностных особешю-стей и исследования актуального уровня творческого мышления испытуемых;

— составление программы спецкурса «Творческое мышление юриста» ;

— согласование с администрацией возможности создания креативной среды обучения;

— проведение отборочного этапа экспериментапроведение формирующего этапа экспериме! гга и проведение повторного среза (срез «после эксперимента»).

Третий этап (декабрь 2001 г. — февраль 2002 г.) включал обработку полученных данных, составление выводов, публикацию результатов и завершение текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием его методологии поставленной проблемеприменением комплекса методов, адекватных предмету исследованияподтверждением гипотезы на теоретическом и практическом уровняхрепрезентативностью выборки, возможностью воспроизведения результатов экспериментальной работы и значимостью полученных в эксперименте данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты нашли свое отражение в учебно-методическом пособии, в двух статьях, а также в тезисах доклада. Они были обсуждены на научно-практических конференциях (Кинель — 1999 и Самара — 2001), на Всероссийской конференции интеграции теории и практики формирования творческой активности студентов (Самара — 2001).

Доклады соискателя по текущим результатам были заслушаны на заседаниях кафедры общегуманитарных и социально-экономических дисциплин юридического образования Самарского филиала Саратовского юридического института. Окончательные результаты обсуждены и одобрены на заседании кафедры психологии образования Самарского государственного педагогического университета.

ГЛАВА Ь ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛ ЕНИЯ ВОБУЧЕНИИ.

1.1. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ» в ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕ! П ЮЙ ПСИХОЛОГИИ.

Понятие «творчество» во все времена не имело четких границ и единого определения, что связано со всеобъемлющим характером самого понятия и многоаспектностью рассмотрения этого природного и психического феномена. В теоретической части своего исследования мы даем краткий обзор различных аспектов проблемы и подробно остановимся на отражении широкого понятия «творчество» в более конкретном понятии «творческое мышление» .

1.1.1. Творчество как философская проблема.

Проблема творчества как компонента человеческой психики и элемента человеческой деятельности возникла на заре цивилизации. В философских исследованиях всех времен можно выделить два базовых подхода к этой проблеме: 1) творчество как «дар божий» — 2) творчество как продукт сознания. Первые попытки познания процесса творчества связаны с именами философов Древней Греции. Уже у Платона просматривается психологический подход к проблеме. Он утверждал: «Все, что вызывает переход из небытия в бытие — творчество.» , — относя это как к духовному, так и материальному (цит. по [18, 88]). Платон допускал два вида творчества: «то, что приписывают природе творится божественным искусством, то же, что создается людьми, — человеческим, и согласно этому положению существует два рода творчества: один — человеческий, другой — божественный» [там же].

Первый подход наиболее ярко проявляется в средневековых трактатах, где воззрения на творчество связаны с пониманием Бога как верховной личности, свободно творящей мир и его обитателей. Со времен Фомы Аквинского творчеству отводилась функция сближения возвышенных религиозных чувств человека, устремленного к божественной сущности, и его разума, обращенного в глубь божественного творения.

Этот же подход просматривается в идеях представителя объективного идеализма — Гегеля. Творческая деятельность Бога, считал Гегель, может проявляться опосредованно: «.произведение искусства является самотиражированием Бога, а творческая деятельность человека выступает как полагание этого откровения» (цит. по [148]). Концепция творчества как проявления полной, но «страдательной» свободы субъекта широко представлена в немецком романтизме: художник не сознает, почему он творит так, а не иначеон не принадлежит себе, а целиком находится во власти идеального содержания, воплощаемого в произведении. Его личность подчинена этому содержанию и превращена в «бессознательную принадлежность высшей силы» (3. Фрейд, Эд. Гартман, К. Юнг и др.).

Многие мыслители конца ХГХначала XX веков, признавая приоритет человеческого в творчестве и оценивая роль в нем дискурсивного и интуитивного, выделяют последнее. Так, Л. Шопенгауэр считал художественное творчество высшим видом человеческой деятельности именно в силу его интуитивного характера, тогда как роль дискурсивного разума относил к чему-то второстепенному. Как видим, оперируя понятием «творчество», эти авторы уже выделяли некоторые компоненты творческого мышления, хотя оценивали их по-своему.

B.C. Соловьев также считал, что личная рефлексия, осознание творения, понижает художественное достоинство произведения, а его последователь — II. Бердяев усилил эту концепцию, считая творчество «выходом за границы данного мира» [21]. Эта идея — «творчество как выход за предел» звучит и у некоторых современных исследователей (Дж. Брунер, 1961, Д. Б. Богоявленская, 1986, и др.).

Второй из указанных подходов к творчеству характерен для отечественной психологии и реализуется через понимание сознания как высшей формы отражения материи, что позволило считать творчество частным случаем проявления сознания. В настоящее время оно рассматривается как его самое существенное свойство: «Творчество вбирает в себя все, ибо любое сущное когда-то возникло, любая традиция была новацией» [163]. Смена отражательной гносеологической парадигмы на творческую была сопряжена со сменой понятий «движение материи» на «развитие материи». Так Р. И. Пригожим (1991) трактует бытие как самоорганизацию универсума, как движение от «существующего к возникающему», то есть как акт творчества, распределенный во времени и пространстве.

Касаясь проблемы творчества, невозможно пройти мимо понятий деятельностного подхода в психологии [116]. Мы считаем в равной степени и философским, и психологическим вопрос, является ли творчество деятельностью в строгом понимании этого термина. Ссылаясь на точку зрения Г. С. Батгацева (1984), В. Н. Дружинин рассматривает творчество и деятельность как принципиально противоположные формы человеческой активности и предлагает следующую схему.

ВНЕШНЯЯ АКТИВНОСТЬ.

АДАПТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЕ *.

Реактивное Деятельность (целенаправленное поведение) Творчество Разрушение.

Рис. 1. Классификация типов активности.

Автор отмечает, что на принципиальное отличие творчества и предметной деятельности обращали внимание многие философы и психологи (В.М Вильчек, 1989, Б. Карлоф и И. Шумпетер, 1991, и др.).

В.М. Вильчек считает, что творчество заменяет «утраченную инстинктивную видовую программу деятельности человека» [44, 20].

Б. Карлоф говорит о двух видах поведения человека: адаптивном (связанным с имеющимися в распоряжении человека ресурсами) и креативном, определяемым им как «созидательное разрушение» (цит. по [72, 96]). Я. А. Пономарев (1976) также отмечает рассогласование в творческом акте цели деятельности и ее результата, в то время, как деятельность всегда целенаправленна.

Критикуя деятельностный подход к проблеме творчества, A.A. Ме-лик-Пашаев (1998) пишет: «Тезис о создании способностей в процессе освоения соответствующей деятельности исключает саму возможность пробуждать творчество. Никакими ухищрениями не вывести способность к созданию нового из овладения и воспроизведения уже существующего. Необходимо допустить существование потенциального источника творчества, запредельного (трансцендентного) наличным формам деятельности, наличной действительности в целом» [128, 77]. Автор подчеркивает, что философы И. О. Лосский, В. Штерн, В. Франки, а вслед за ними психологи А. Маслоу, К. Роджерс и другие выдвинули личностный подход в понимании творчества — как свободу «Я», а с ней творчество и ответственность как признаки истинно человеческого существования.

Таким образом, уже на философском уровне проблема творчества предстает перед исследователем как многоаспектная, неоднозначная, а потому требующая глубокого осмысления в свете современных проблем как технического, так и этического характера.

1.1.2. Психологические исследования проблемы (история вопроса) В последнее столетие проблема творчества в психологии и смежных науках становится одной из важнейших. Ретроспективный взгляд на этот вопрос позволяет выделить три этапа в его эволюции.

На первом этапе «начитанность», «эрудиция» служили синонимами как интеллектуальности, так и творческости, по крайней мере, в области науки. Исследования М. Вертгеймера (1912) показали, что наличие значительного объема знаний не обязательно для творческого осмысления проблемыболее того: оно может тормозить продуктивный подход. Одновременно с ним к такому же выводу приходят и другие исследователи.

На втором этапе изучения творчества, приуроченном к первой половине XX века, центральным вопросом психологических исследований было соотнесение понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность» личности. К первым научным исследованиям по этой проблеме относят уже работы Ф. Гальтона (1892). В дальнейшем над ней работали многие психологи, начиная с представителей Вюрцбургской школы и гештальтпеихолов (М. Вертгеймер, 1912,1923; О. Зельц, 1922; В. Келлер, 1920; О. Кюльпе, 1893), а также отечественные и зарубежные психологи различных направлений (A.B. Брушлинский, 1970, Дж. Гилфорд, 1967; К. Дункер, 1935; А. Н. Леонтьев, 1954; A.M. Матюшкин, 1972; Д. Пойа, 1961; Я. А. Пономарев, 1967; К. Прибрам, 1965; В. Н. Пушкин, 1967; У. Р. Рейтман, 1968; С. Л. Рубинштейн, 1958; К. А. Славская, — 1968; Е. К. Сгшрмен, 1930; К. Тейлор, 1959; Б. М. Теплов, 1961; Л. Термен, 1952; O.K. Тихомиров, 1969; Е. П. Торранс, 1962, 1964; Г. Уоллес, 1926, и др.).

При всех различиях определений творчества разными авторами нашлось общее: способность к творчеству стали определять как способность создавать нечто новое, оригинальное, уникальное (Д.Н. Морган, 1953).

Вплоть до середины столетия способность к творчеству (творческому мышлению) отождествлялась с интеллектом и измерялась в исследованиях с помощью тестов на интеллект. К середине века все больше исследователей подвергают это сомнению. Так Е. П. Торранс отмечает: «Если бы мы определяли детей как одаренных на основе тестов на интеллект, мы бы отсеяли 70% наиболее творческих. Это процентное соотношение верно, независимо от того, каким измерением интеллекта мы пользуемся и какой образовательный уровень мы исследуем» (пит. по [238]).

Исследователи Г. Гетцельс и Р. Джексон (1960) первыми приводят данные, свидетельствующие об отсутствии строгой зависимости между показателями интеллектуальности и творческости. Работы Дж. Гилфорда (конец 50-х-начало 60-х гг.), сформулировавшего понятие креативности как «универсальной познавательной способности» и выдвинувшего концепцию дивергентного мышления, знаменуют начало 3-го этапа исследований. Дальнейшая разработка вопроса взаимосвязи интеллекта и креативности связана, в основном, с работами Е. Торранса.

В это же время творчество как психический феномен начинают изучать с самых различных позиций. К концу 50-х гг. в психологической литературе накапливается уже 60 различных определений творчества, что потребовало классификации подходов к проблеме. К. В. Тэйлор (1959) предпринимает попытку такой классификации и выделяет шесть групп определений творчества:

— «гештальтистские», где творческий процесс рассматривается как разрушение существующей целостности ради построения новой — лучшей целостности;

— «инновационные» — определения, ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта;

— «эстетические», связанные с самовыражением творца;

— «психоаналитические» («динамические»), описывающие креативность в терминах взаимодействия «Я», «Оно» и «Сверх-Я»;

-«проблемные», определяющие креативность через процессы решения задач;

— иные разнообразные определения.

В это же время Р. Муни (1963) выделяет 4 основных подхода к творчеству, в зависимости от того, какой аспект проблемы выходит на первый план: творческий продукттворческий процесстворческая личностьсреда, в которой осуществляется творчество.

Определение основных подходов позволило в 60−70-е гг. развернуть исследование проблемы творчества в различных направлениях.

Вторым по значимости вопросом этого периода становится проблема взаимосвязи сознательного и бессознательного в творчестве. В ранних трактовках творчество рассматривалась как регрессивный процесс, более низкий по сравнению с рациональным, логическим мышлением. Представление о «регрессии, обслуживающей эго», введенное Э. Крисом (1952), было широко принято как объяснение творческого поведения, ассоциировавшего с доминированием подсознательных процессов. Хотя уже в это время Л. Куби, 1958, утверждал, что за творчество ответственны не подсознательные, а предсознательные процессы, т.к. лишь предсозна-тельное обладает необходимой для творческого мышления гибкостью, в то время как бессознательное — ригидно.

В 70-е гг. возобладал иной подход. Так С. Ариетта (1976) описывает креативность (творческую способность) как «магический синтез», объединяющий примитивные, иррациональные силы бессознательного с логическими, рациональными когнитивными механизмами сознательного мышления и вводит термин «третичные процессы», с тем, чтобы отличить их от первичных (бессознательных) и вторичных (логических, рациональных). Подобной точки зрения придерживается и Р. Мэй (1975), полагая, что творческие процессы не иррациональны, а «сверхрациональны» и объединяют интеллектуальные, волевые и эмоциональные функции. В настоящее время так считают многие исследователи, называя этот «синтез» творческим мышлением.

Тогда же А. Ротенберг (1976) вводит понятие о «янусовом мышлении1', которое заключается в способности одновременно совмещать две противоречивых идеи, и — «гомопространственное мышление», которое заключается в совмещении в едином пространстве многих пространственных форм, в результате чего возникает новая целостность. Эти понятия тем более позволили рассматривать креативность как форму мышления, превосходящую обычное логическое (рациональное) мышление.

В отечественной психологии исследования творчества этого времени носят, преимущественно, психофизиологический характер и связаны с изучением интеллектуального компонента и особенностей взаимодействия сознательного и бессознательного (A.M. Матюшкин, 1969; Я. А. Пономарев, 1959; В. Н. Пушкин, 1967; C.JI. Рубинштейн, 1958; Ю. А. Самарин, 1964; O.K. Тихомиров, 1975; П. А. Шеварев, 1966).

В это же время ряд исследователей изучает компоненты личности (мотивы, эмоции, память, волю), связывая их с особенностями проявления творчества индивида (П.К. Анохин, 1976; В. П. Зинченко, 1968; Б. М. Кедров, 1969; В. А. Крутецкий, 1968; U.C. Лейтес, 1971; К. К. Платонов, 1972; В. М. Русалов, 1979; O.K. Тихомиров, 1969; М. Г. Ярошевский, 1971, и др.). Среди зарубежных авторов этот аспект проблемы Ф. Баррон (1969), Дж. Гилфорд (1967), С.Дж. Парне (1962), К. Роджерс (1961), Е, Шостром (1966) и др. В дальнейшем личностный подход к проблеме творчества приобретает в исследованиях все большую значимость.

Подводя итоги психологических исследований в области творчества за период 70−80 гг., Ф. Баррон и Д. Харршптон (1982) делают следующие обобщения.

1. Творчество — это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Оно позволяет чувствовать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер.

2. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.

3. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, валидность, адекватность задаче и «пригодность», связанная с эстетически или экологически оптимальной формой, правильной и оригинальной на дашшй момент.

4. Креативные продукты могут быть весьма различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, свежее решение социальных проблем и др. (цит. по [213, 124]).

Как видим, в этих выводах подчеркнуты многие критерии творчества: новизна, оригинальность, «пригодность» продукта, личностные особенности творца, — но ничего не сказано о механизмах творчества и о развитии креативности как способности к творчеству. Эти вопросы рассматриваются лишь на современном этапе изучения проблемы.

1.1.3. Содержание современных понятий по проблеме творчества.

Современные исследователи отмечают, что творчество как предмет научного исследования обладает своеобразной спецификой: его не только сложно изучать, но трудно даже охарактеризовать.

Второй сложностью, связанной с обобщением исследований по проблеме творчества, являются трудности перевода. В исследованиях западных психологов широко используется термин «креативность», который, в зависимости от контекста, означает и «творчество», и «способность к творчеству» («творческость»), и «творческое мышление». В русскоязычной литературе каждый из этих терминов означает отдельное понятие. В то же время встречаются исследования, где эти понятия не разводятся и нередко одно подменяется другим. Так при рассмотрении классификации К. Тейлор, Е. Л. Яковлева (1997) использует термин «уровни творчества», а К. А. Торпшна (1998) тот же термин переводит буквально — «уровни креативности» (т.е. в нашем понимании — «уровни способности к творчеству»), что создает неоднозначность прочтения.

Что касается понятия «творческое мышление», то часть авторов полностью ассоциирует его с творчеством, часть — использует для обозначения мыслительного процесса по решению творческих задач. В связи с такими расхождениями мы, используя цитаты из исследований, оставляем авторскую терминологию, а свою точку зрения обозначим после обзора современной литературы по теме.

Возвращаясь к первой обозначенной нами проблеме (множественности характеристик творчества) мы снова обращаемся к работам Е. П. Торранса (1988). Проанализировав различные подходы и определения творчества, существующие в наше время, он выделил 5 типов определений. Мы рассмотрим взгляды современных исследователей в контексте этих подходов, ссылаясь на более ранние работы как зарубежных, так и отечественных авторов.

1. Определения, опирающиеся на новизну как критерий творчества. Е. П. Торранс указывает, что продуцирование чего-то нового фактически входит почти во все определения. А. Ребер (1985) дает следующее определение в контексте этого подхода: «Креативность — психический процесс, который приводит к уникальным и новым решениям, идеям, положениям, художественным формам, теориям или продуктам». Однако к самой новизне разные авторы подходят по-разному. Так, по JI.ji. Тёрстону (1952), не важно, признает ли идею новой обществоважно, чтобы она была новой для самого творца. М. Стайн (1953), напротив, считает, что новизна должна определяться в терминах культуры, т. е. признаваться современниками. М. Генле считает творческим такое решение, когда его новизна обусловлена отражением некоего аспекта гармонии в природе. Отечественные психологи связывают творчество с «порождением психических новообразований: обобщенных знаний — по В. В. Давыдовуцелей и смыслов — по А. Н. Леонтьеву, O.K. Тихомировуспособов действий — по Я. А. Пономаревупознавательных мотиваций — по A.M. Матюшкинуперцептивных образов — по В. П. Зинченко» [111,5].

2. Определения, в которых творчество противопоставляется конформности. К ним относятся определения P.C. Крачфилда (1962) и Р. К. Уилсона (1956), которые, противопоставляя творчество конформности, подчеркивают привнесение оригинальности, нового взгляда на проблему. Е. К. Старквезэр (1976) считал, что творческий человек свободен как от конформизма, так и от нонконформизма.

3. Определения, включающие понятие процессуальности. Е. К. Спирмен (1930) рассматривал творческое мышление как процесс видения или создания взаимосвязей как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне. Г. Уоллес (1926) выделил четыре «шага» творческого процесса: подготовка, инкубация, озарение, пересмотр. Этот подход затем развивали А. Ф. Осборн (1948), К. Патрик (1955), С.Дж. Парне (1962), Э. де Боно (1967) и др. е.П. Торранс указывает, что практически «процесс Уоллеса» лежит в основе любого существующего метода систематического обучения творческому мышлению. С этих же позиций рассматривают творчество большинство отечественных психологов (В.Н. Пушкин, Я. А. Пономарев, С. А. Рубинштейн и др.). Так, Я. А. Пономарев определяет творчество как «взаимодействие, ведущее к развитию» [158]. A.M. Столяров характеризует его как «процесс сложных объективно-субъективных отношений между творцом и объектами творчества, как единство познания и преобразования» [204]. Сам Е. П. Торранс (1988), предлагая определять творчество как процесс, указывает, что, «определив творчество как процесс, можно ставить вопросы о том, какого типа личностью надо быть, чтобы реализовать такой процесс, какая среда ему способствует и какой продукт получается в результате успешного завершения этого процесса» .

4. Подход с позиции умственных способностей. Дж. Гилфорд (1967, 1986) определил творчество в терминах умственных способностей, обеспечивающих творческое достижение. Таким образом, этот подход позволяет (вместе с процессуальным подходом) рассматривать творчество через понятие «творческое мышление». Дж. Гилфорд выделил понятие «дивергентное мышление» как порождение множества идей, а также новой оригинальной, необычной информации на основе данной информации. Однако он не сводит творческое мышление к одному лишь дивергентному мышлениюоно также включает чувствительность к проблемам, способность к переопределению и др. К позиции Дж. Гилфорда близки взгляды отечественных исследователей A.M. Мапошкина, A.B. Брушлин-ского, В. В. Шадрикова и др.

5. Подход, основанный на определении уровней творчества. По мнению А. Тэйлор (1959) существуют такие уровни творчества:

— экспрессивное творчество — спонтанное рисование у детей;

— продуктивное творчество является ограниченной и контролируемой свободной игрой, поставляет научные и художественные продукты;

— инвентивное (изобретательское) творчество, когда изобретательность проявляется в материалах, методах и техниках;

— инновационное творчество — улучшение через модификацию;

— порождающее творчество — выдвижение совершенно нового принципа или допущения, вокруг которого могут возникнуть новые движения и школы [238, 10].

В последнее время в ключе этого подхода некоторые исследователи выделяют «большую» креативность, вносящую изменения или дополнения в существующее знание, и «малую», такую, как, например, умение подбирать цветовую гамму в интерьере (Д. Фелдман, 1994).

В современных исследованиях перечисленные подходы нередко комбинируются. Так, с нашей точки зрения, рассмотрение особенностей творческого мышления требует подхода как с позиций процессуалъности (по Е.П. Торрансу), так и с когнитивных позиций (по Дж. Гилфорду).

Кроме того, за последние десятилетия возникли новые подходы. Например, рассмотрение креативности с позиций ее направленности на адаптацию и социализацию личности. Так Е. П. Торранс, участ вовавший в программе обучения пилотов ВВС США выживанию в экстремальных условиях, предложил для креативного процесса так называемое «определение выживания». Оно звучит следующим образом: «Творческое решение требует перекомбинирования старых элементов в новые конфигурациив зависимости от того, что необходимо сейчас». К этой характеристике близко определение Ф. Баррона: «Творчество — это способность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах. Это, в основном, способность осмысленно включать в жизнь что-то новое (хотя этот процесс может быть неосознаваемым или частично осознаваемым). Новая адаптация обычно способствует большей гибкости и повышает возможности роста и выживания» [247].

В этих определениях достаточно четко просматривается подход к творчеству как к целенаправленной деятельности адаптивного характера. Такой же позиции придерживается большинство зарубежных исследователей. Т. Тардиф и Р. Стернберг (1988) отмечают: большинство исследователей считают, что креативный процесс — это форма активности в проблемном поиске, т. е. это сознательная и целенаправленная попытка расширить существующие границы знаний, разрушить существующие ограничения (Ф. Баррон, 1981, Г. Гарднер, 1988, Г. Грубер, 1988, Д.Н. Пер-кинс, 1988). К ним близка Д. Б. Богоявленская, определяющая творчество как форму интеллектуальной активности.

С другой стороны, существует точка зрения, согласно которой креативные продукты — это результаты случайных изменений стадий порождения и отбора в креативном процессе (Д.Н. Фелдман, 1988, Д. Симонтон, 1988, К. В. Тейлор, 1988). Промежуточная позиция состоит в том, что «креативный процесс инициируется неподтверждающейся гипотезой, либо попыткой включить новые идеи в существующие знания, либо попыткой прорваться с помощью самоорганизации через существующий хаос» (цит. по [213,127]).

К этой точке зрения близка позиция отечественного психолога Я. А. Пономарева (1976). Он подчеркивает, что для творческого акта характерно рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческая активность, часто возникающая в процессе запланированной деятельности, может увести от цели, выдав «побочный продукт», который, по сути, и является творческим результатом. Творчество, по Я. А. Пономареву, есть «рождение побочного продукта целенаправленной деятельности» [157, 23]. Аналогичных взглядов на сущность творчества придерживается A.M. Матюшкин (1893), В. Н. Дружинин (1995), Б. Карлоф и И. Шумпетер (1991) и ряд других психологов и философов.

Рассматривая современные точки зрения на творчество как процесс, Т. Тардиф и Р. Стернберг (1988) выделили два наиболее общих подхода: как к процессу, протекающему в отдельной личности в отдельный момент времени (этой точки зрения придерживается большинство исследователей), или как к процессу, зависимому от системы социальных связей, проблемных сфер и критериев оценок креативного продукта, т. е. в широком социальном и историческом контекстепри этом процесс креативности не теряет своей связи с индивидуальностью творца, но требует иного подхода к анализу процесса.

Разные исследователи делают акцент на различных составляющих процесса креативности. Так, Дж. Гилфорд (1967) и Е. Торранс (1974) рассматривают креативность как творческое мышлениеФ. Баррон (1988) считает центральным процесс воображения и символизацииР. Стернберг (1988) подчеркивает важность способности создавать «продуктивные метафоры». С. Медник отмечает способность выходить за рамки стереотипных ассоциаций, работая с широким семантическим полемД. Фелдман (1994) считает центральными звеньями креативного процесса рефлективность, целенаправлешюсть и использование трансформации и реорганизации в рамках данной культуры.

Как отмечают те же авторы, спорным в настоящее время представляется вопрос: является креативный процесс «нормативным» для всех, но имеющим более сильные или слабые проявления у каждого индивида, или он доступен только отдельным индивидам в определенные моменты времени. Сторонники есть и у той, и у другой точки зрения. Вопрос важен тем, что при положительной его оценке возникает возможность контролировать и «тренировать» креативный процесс, что «полезно для каждого и повышает шансы всего общества на выживание» (цит. по [213, 125]).

Старый вопрос — о соотношении сознательного и бессознательного компонента в процессе креативности — вызывает дискуссии и в настоящее время. Одни считают, что умение выражать приходящие из бессознательного идеи — это ключ к пониманию креативного процессадругие авторы игнорируют роль бессознательного в креативности, но, вероятнее всего, правы те, кто отводит бессознательному в креативности определенную роль. Например, П. Ленгли и Р. Джонс (1988) приписывают важную роль бессознательным элементам в контексте «активации памяти, которая релевантна творческому инсайту и делает доступной информацию, сознательно не затребованную». Феномен инсайта остается в фокусе внимания исследователей до настоящего времени. Спектр мнений о его значимости в творческом процессе очень широк: от практического сведения к нему всего креативного процесса (Д НФелдман, 1988, К. В. Тейлор, 1988) до отрицания специфической роли инсайта в творчестве (Р. Вейсберг, 1988). Мы рассмотрим этот вопрос в пункте 1.2.

Наиболее актуальным вопросом педагогической психологии в контексте проблемы творчества в настоящий момент является вопрос о творческих способностях индивида По мнению В. Н. Дружинина (1995) существует как минимум три основных подхода к этой проблеме.

1. Высокий уровень творческих способностей зависит от высокого уровня развития интеллекта индивида, т. е. творческого процесса как специфической формы психической активности не существует. Эту точку зрения разделяют практически все современные специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг и др.).

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (М. Воллах, Н. Коган, Дж. Гилфорд, Г. Грубер, Я. А. Пономарев, К. Тейлор и др.). f.

J* I.

3. Креативности (творческих способностей) как психического образования нет. По и интеллектуальная одаренность выступает лишь как необходимое, но недостаточное условие творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (Д.Б. Богоявленская, 1983; А. Маслоу, 1985; А. Олох, 1968; К. Роджерс, 1976; А. Таннебаум, 1986).

Различие в этих подходах обусловливает различные взгляды на проблему способности каждого индивида к творчеству: от ограниченной уровнем интеллекта — до безграничной, выраженной в самоактуализации личности. Подробнее этот вопрос, тесно связанный с возможностями развития творческого мышления учащихся, мы рассмотрим в п. 1.3.

Необходимо отметить, что в современных исследованиях все большее значение приобретают интегративные теории творчества, среди которых можно указать работы Дж. Рензулли (1977), Дж. Фельдхъюзена (1977), А. Танненбаума (1986), Р. Стернберга (1985), Д. Сиск (1976) и др.

По Дж. Рензулли, способность к творчеству является результатом сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, творческого подхода и настойчивости. Другие авторы включают в творческую одаренность мотивацию (A.M. Матюш-кин, Д.Б. Богоявленская), особенности эмоциональной сферы психики (Л.С. Выготский, 1967, К. Томас-Ноулз и Дж. Эврил, 1991 и др.), Я-концепцию (А. Олох, 1968; А. Маслоу, 1985; E.JI. Яковлева, 1997) и т. д.

Б.Б. Коссов (1997) отмечает, что креативность в современном понимании — это «сложный комплекс «восприятия — памяти — воображения — мышления», т. е. комплекс перцегггивно-когнитивных структур психики.

В последние десятилетия отечественные психологи разработали ряд оригинальных концепций, связанных с процессами творчества и особенностями психической деятельности творческой личности (Д. Б. Богоявленская, 1981; ВВ. Давыдов, 1986, 1996; В. Н. Дружинин, 1995; A.M. Ма-тюшкин, 1989, 1991; Я. А. Пономарев, 1990; O.K. Тихомиров, 1984; В. В. Шадриков, 1990, 1995, и др.).

Далее мы представляем краткое содержание некоторых фундаментальных и новейших теорий творчества, выделяя в них те аспекты, которые интересны нам с точки зрения нашего исследования. Кроме того, этот обзор окончательно позволит нам обозначить собственное понимание терминологии и в дальнейшем тексте исследования использовать только означенные трактовки терминов.

Теория «дивергентного мышления» Дж. Гилфорда (1962). Этот исследователь первым выделил креативность как самостоятельный фактор, обозначив ее как «способность к дивергентному мышлению». Теория дивергентного мышления предполагает основанием для творчества способность к порождению множества решений на основе однозначных данных, в отличие от конвергентного мышления, диагностируемого традиционными тестами интеллекта и направленного на поиск единственно верного результата. Таким образом, по Дж. Гилфорду, интеллект и креативность fie только не связаны, но представлены взаимопротивоположными процессами. Мы в своей работе также базируемся на представлении о том, что интеллект и креативность являются самостоятельными факторами.

Теория «интеллектуального порога» ЕЛ. Торранса (1964). Этот известный исследователь предложил вариант, где предполагается, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть некоторая корреляция: при IQ ниже 115−120 они образуют единый фактор, а при IQ выше 120 — креативность становится независимой величиной. Эта теория предполагает, что нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. По последующие исследования показали, что в одних случаях корреляция наблюдается, а в других — отсутствует.

Концепция М. Воллаха и II. Когана (1965). М. Волнах, один из наиболее авторитетных исследователей креативности 60-х гг., показал, что интеллектуальные тесты слабо связаны с креативными достижениями и совсем не связаны при высоких показателях. Соединение креативности и интеллекта в единый фактор при средних значениях М. Воллах и Н. Коган объясняли использованием в тестах на интеллект и креативность аналогичного тестового материала (словесного, пространственного и пр.). Используя игровую форму тестирования креативности без ограничения времени ответа и снятия фактора соревнования между испытуемыми, они получили корреляцию между баллами по интеллектуальным тестам и креативностью, близкую к нулю.

Среди учащихся 11−12 лет были выявлены четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решениям проблем: 1) дети с высоким уровнем интеллекта и креативности обладают адекватной самооценкой, высоким самоконтролем, интересом ко всему новому и независимостью оценок- 2) дети с высоким уровнем интеллекта и низкой креативностью стремятся к школьными успехам, скрытны, обладают заниженной самооценкой- 3) дети с низким уровнем интеллекта и высокой креативностью тревожны, невнимательны, отличаются плохой социальной адаптацией- 4) дети с низкими интеллектом и креативностью хорошо адаптируются, имеют развитый социальный интеллект, пассивны, имеют адекватную самооценку. Таким образом, можно сделать вывод о том, что соотношение уровня креативности и интеллекта индивида связано с его личностными качествами и способами адаптации к условиям среды.

Как отмечает В. Н. Дружинин (1999), в исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Института психологии РАИ А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых (студентах экономического коллсджа), получены аналогичные результаты. Для нас в этих исследованиях интересными оказались личностные особешюсти индивидов, отнесенных к каждой из этих четырех групп.

Концепция" интеллектуальной активности" Д. Б Богоявленской (1983). Автор предлагает рассматривать проблему творчества через понятие «интеллектуальной активности» (ИнА), которая, по ее мнению, является единицей творчества. ИнА «соединяет в себе интеллектуальные (умственные) и неинтеллектуальные (личностные, мотивационные) факторы психики. Умственные способности составляют фундамент ИнА, но не проявляются в ней непосредственно, а преломляются через мотивацион-ную структуру личности. Таким образом, творчество — это производное интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует его проявление» [26, 22]. ИнА выражается через интеллектуальную инициативу — продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого, независимо от внешних факторов. Эта внутренняя потребность, по мнению автора, играет роль двигателя творчества.

Для нас теория Д. Б. Богоявленской интересна тем, что «продолжение мысли за пределы требуемого» может служить одним из критериев творческого мышления студента. Этот критерий мы использовали в ходе педагогического наблюдения в экспериментальной части работы.

Теория «инвестирования» Р. Стернберга (1988), Одной из последних по времени возникновения концепций креативности является «теория инвестирования», предложенная Р. Стернбергом и Д. Лавертом. Эти авторы считают креативным такого человека, который стремится заниматься неизвестными или непризнанными идеямион может верно оценить потенциал развития идеи и возможный спрос на нее. Творческий человек, вопреки сопротивлениям среды, непониманию и неприятию, способен доказать состоятельность идеи и пустить ее в работу.

По Стернбсргу, творческие проявления личности детерминируются шестью основными факторами: 1) интеллектом как способностью- 2) знанием- 3) стилем мышления- 4) индивидуальными чертами- 5) мотивацией- 6) внешней средой. Среди этих факторов интеллектуальная способность является основной. Для творчества особенно важны следующие составляющие интеллекта: 1) синтетическая способность — новое видение проблемы, преодоление границ обыденного сознания- 2) аналитическая способность — выявление идей, достойных дальнейшей разработки- 3) практические способности — умение убеждать других в ценности идеи. Кроме того, Р. Стернбсрг считает, что для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния: творческий человек самостоятельно ставит проблемы и автономно их решает.

По Р. Стернбергу, проявление креативности невозможно при отсутствии творческой среды. 11о мотивация может компенсировать отсутствие таковой, а интеллект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности. Автор считает, что интеллект и креативность образуют единый факторпри этом в наибольшей степени коррелирует с креативностью «текучий» интеллект, а в наименьшей — личностные особенности. Сочетание всех указанных факторов создает «синдром креативности» [200, 155].

В.Н. Дружинин, далеко не во всем соглашаясь с автором данной концепции, в то же время отмечает, что на сегодняшний день эти работы «задают то информационное пространство, в пределах которого прокладывает путь почти каждый исследователь, занимающийся проблемами креативности» [73, 199]. Хотя мы придерживаемся точки зрения о независимости факторов интеллекта и креативности, исследования Р. Стернберга привлекают нас интегративным подходом к проблеме с учетом множества факторов, влияющих на развитие творческого мышления.

1.1.4. Психологическое содержание понятия «творческаяличность» .

Одним из центральных вопросов исследований по проблеме творчества в течение XX века является вопрос о том, чем обусловлено творчество — интеллектом, иными способностями, наличием необычной черты («дара») или внутренней структурой личности в целом.

Еще в 20-е годы А. П. Нечаев высказывает мнение, что творческий человек выделяется не наличием особых функций мышления, не формально-интеллектуальными навыками, а самой структурой личности. Среди «образующих» признаков он выделял «настойчивость в выполнении планов, активность, агрессивность в защите своей личности, организаторские способности» (цит. по [73]). Такой подход к проблеме открыл новое направление в исследованиях творчества, в которых выявлялась совокупность всех внутренних структур человека-творца.

В настоящее время в исследованиях личностных особенностей творчески проявивших себя людей можно выделить несколько подходов: 1) исследования характерологических черт творческих личностей и их мотивов- 2) исследования креативности в связи с силой «Я» — 3) способность личности к творчеству в контексте самоактуализации- 4) связь личностной креативности с близкими к патологии феноменами. Мы рассмотрим проблему, в основном, с позиций первого подхода, хотя коснемся некоторых аспектов других подходов.

Подход с позиции выделения личностных черт. К исследованиям, связанным с различными личностными характеристиками творчески одаренных людей (мотивацией, коммуникативностью и т. п.) можно отнести работы К. Кокс (1926), Э. Роу (1952), К. Тейлор (1988) и др.

К. Мартиндейл [276] утверждает, что креативность является скорее генеральной чертой личности, чем когнитивным навыком. В то же время, по мнению автора, креативность есть общая черта личности, а не множество связанных между собой личностных черт. С этой точкой зрения согласны и другие исследователи (A.A. Мелик-Пашаев, 1998).

Однако большинство авторов все же склонны выделять некоторое множество черт личности, присущих творческим людям. Р. Кеттелл считает, что наиболее доказанными чертами личности креативов являются шизотимия, радикализм, ингроверсия, доминирование [252]. С ним согласен JI. Мак-Киннон [275], который отмечает связь креативности со слабой социализацией, независимостью и невротизмом.

В то же время, А. Олах [142] отмечает иные личностные черты креативов: 1) независимость — личностные стандарты важнее стандартов группынеконформность оценок и суждений- 2) открытость ума — готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному- 3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях- 4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.

С ним согласны Т. Амабайл и М. Коллинз [245], которые приводят сходный перечень черт креативных личностей: самодисциплина в части работы, способность отсрочить удовольствие, персеверативность в ситуациях фрустрации, независимость суждений, терпимость к неопределенности, высокая степень автономности, отсутствие половых стереотипов, интернальный локус контроля, склонность к риску, высокий уровень самоинициации и стремление выполнять задания наилучшим образом.

Близок к их взглядам и Р. Стернберг [309]. Он отмечает, что для одаренных людей характерны толерантность к неопределенности, готовность к преодолению препятствий, готовность к росту, внутренняя мотивация, умеренная готовность к риску, стремление к признанию.

В отличие от этих авторов, М. Чихуентмихалин [254] отмечает, что креативные личности одновременно содержат в себе на первый взгляд взаимоисключающие особенности: 1) креативные личности обладают большой физической энергией, но в то же время часто находятся в состоянии покоя и отдыха- 2) в одно и то же время они суровы и наивны- 3) в их личности сочетаются игривость и дисциплина, ответственность и безответственность- 4) у креативных личностей перемежаются представления, фантазии и чувство реальности- 5) они проявляют особенности как экстравертов, так и интровертов- 6) скромны и горды одновременно- 7) избегают стереотипов в области половых ролей- 8) проявляют одновременно бунтарский дух и консерватизм- 9) многие из креативных личностей демонстрируют страсть к своей работе, но также могут в высшей степени объективно оценивать свой труд- 10) открытость и чувствительность креативных людей часто приводит к переживанию ими страдания и боли, но в то же время они очень любят удовольствия.

По мнению В. Н. Дружинина (1999), такое расхождение в описании креативов связано с независимым распределением факторов интеллекта и креативности в структуре психики разных индивидов. В этом отношении показательны рассмотренные нами в п. 1.1.2 исследования М. Воллаха и Н. Когана, отражающие, с одной стороны, взаимодействие интеллекта и креативности, а с другой стороны, проявления личностных особенностей индивида ИВ том случае, когда высокий интеллект сочетается с высоким уровнем креативности, творческий человек чаще всего хорошо адаптирован к среде, активен, эмоционально уравновешен, независим и пр. Наоборот, при сочетании креативности с невысоким интеллектом, человек чаще всего невротичен, тревожен, плохо адаптирован к требованиям социального окружения. Сочетание интеллекта и креативности предрасполагает к выбору разных сфер социальной активности" [73, 178].

Исследование по выявлению личностных черт творческих людей под руководством К. Тейлора и Р. Кеттелла позволило предположить, что креативное поведение описывается двухфакторной структурой (результат вторичной факторизации чисел 16 РБ на выборке креативов). По мнению авторов, креативы, по сравнению с некретивами, являются более отстраненными или сдержанными (А—), они более интеллектуальны и способны к абстрактному мышлению (В+), склонны к лидерству (Ет), более серьезны (Р-), являются более практичными или свободно трактующими правиу ла (О-), более социально смелы (Н+), более чувствительны (Л-), обладают очень богатым воображением (М+), они либеральны и открыты опыту (С>1+) и самодостаточны (С>2).

Двухфакторная модель проверялась во множестве исследований, подтвердивших четкое разделение личностных проявлений творческого поведения в искусстве и науке. Не менее важным оказалось еще одно наблюдение: личностные проявления креативности распространяются сразу на несколько областей человеческой активноститворческая продуктивность в основной области сопровождается продуктивностью и в других.

В более поздних исследованиях Гетцельса выявились различия между деятелями искусства и учеными по шкалам 16 РР: у первых было более развитое воображение (фактор М), и они имели низкие баллы по фактору в. По исследованиям А. Н. Лука (1979), использовавшего тест-опросник «VKPY», было выявлено 5 значимых факторов, коррелирующих с индексом креативности VKPY: С>1(+) — Е (+) — (}2(+) — 1(+) — <3(+).

С. Тейлор [310] предложил проанализировать одновременно характеристики процесса креативности и продукта креативности. Как иллюстрация такого подхода, спроецированного на личностные особенности проявления творческого мышления, он приводит типологию креативов Р. Лири, который описал четыре типа: 1. Репродуктив блокированный (нет направляющего опыта, нет комбинаций) — 2. Репродуктив творческий (нет направляющего опыта, но есть навыки в продуцировании новых комбинаций из старых символов) — 3. Креатив блокированный (новый направленный опыт выражается в конвенциональных моделях). 4. Креатив творческий (новый опыт презентируется в новом исполнении).

Подход с позиции «силы Я». Несмотря на огромный массив исследований «Я» (Self, Ego), с одной стороны, и креативности, с другой, работ, направленных на изучение характера их взаимосвязей, весьма мало, но все они единодушно отмечают один и тот же результат: у креативов наблюдается высокая сила «Я». Р. Кеттелл отмечает это у креативных личностей в науке и искусстве [252], Ф. Баррон [246] - у писателей и архитекторов. В то же время Г. Айзенк показал, что высокая сила Я коррелирует с высоким уровнем психопатологии, а высокая само акту ал из ai щя, наоборот, — с низкой психопатологией. Люди, которые имеют низкий уровень силы Я и низкий уровень психопатологии, являются некреативными [246]. Имеются также данные о связи креативности с самодостаточностью [252] и уверенностью в себе [276].

Подход с позиции самоактуализации личности. В западной литературе различают так называемую большую креативность и малую креативность. Малая, или личностная, креативность относится к обыденной жизни и обыденным ситуациям. Большая, или историческая, креативность, наоборот, имеет дело с достижениями, которые оказали существенное влияние на культуру и общество. Э. Шостром [296] разработал самоакту ализационный тест (Personal orientation inventory), который позволяет провести количественные исследования малой креативности в связи с собственно художественным творчеством («большой» креативностью).

Креативность в русле самоактуализации следует понимать как малую, или личностную креативность, проявляющуюся как естественную тенденцию к личностному балансу и психическому здоровью. Общая особенность подходов в русле этого направления состоит в развитии идей холизма по отношению к человеку, опоре на его позитивные (в оппозиции к негативным) возможности. Краеугольные камни этого направления заложили А. Адлер (1964), А. Маслоу (1985) и К. Роджерс (1990).

А. Адлер усматривал креативность Я в свободе выбора между альтернативными жизненными стилями и финальными целями. Хотя цели могут инициироваться наследственностью и культурными факторами, в конечном итоге цель возникает все же благодаря креативной силе индивидуальности. В этом проявляется самодетерминация и уникальность индивидуальности [242].

По А. Маслоу (1985), благодаря эпизодам самоактуализации личность становится более открытой опыту, совершенной и спонтанной, юмористичной, трансцендентной и независимой от низших потребностейраскрывает свои возможности, близкие к сущности его бытия. При этом, по мнению автора, креативность является одной из важных характеристик самоактуализации, хотя он понимает ее широко — как качество, которое может быть применено к любой задаче в жизни.

Одним из главных вопросов, оставшихся открытым на сегодняшний день, является вопрос о сосуществовании в креативной личности выраженных тенденций, с одной стороны, к самоактуализации, а с другой, — к психопатологии (Г. Айзенк, 1952, А. Людвиг, 1995 и др.). Можно предположить, что есть некая (пока загадочная) связь между самоактуализацией и психотизмом. В то же время часть авторов предполагает, что невротиза-ция творческой личности связана с неоднозначным отношением к ним окружающих и психическим перенапряжением.

ТОСУДАРСГЬ' ННАЯ БИБЛИОТЕКА.

Так В. Н. Дружинин (1999) отмечает, что независимость от группы в сочетании с собственным видением мира, оригинальным «бесконтрольным» мышлением и поведением вызывает негативную реакцию социальной микросреды, как правило, ратующей за соблюдение традиций. Сама творческая активность, связанная с изменением состояния сознания, психическим перенапряжением и истощением, вызывает нарушения психической регуляции и поведения. «Талант, креативность — это не только большой дар, но и большое наказание» [73, 176].

Завершая обзор этой части проблемы, мы хотели бы еще раз подчеркнуть нашу приверженность идее М. Воллаха и Н. Когана, связывающих структуру творческой личности, прежде всего, с балансом в ней интеллектуально-волевой, эмоциональной и креативной сфер. Нельзя противопоставлять интеллект, обеспечивающий адаптацию к условиям среды, и креативность как способность к творчеству. Оба фактора участвуют в формировании творческого мышления индивида и проявляют себя в интеллектуальных качествах, присущих творческой личности (см. п. 1.2.4).

1.1.5. Характеристика творческого мышления как психического процесса.

Мы уже отмечали, что сложность изучения проблемы заключается в разнообразии подходов к ней и, соответственно, в разнородности характеристик творческого мышления. Безусловно, сам термин говорит о том, что «творческое мышление» является частным случаем общего понятия мышления. Но в отечественных словарях и учебниках мы не обнаружили четкого его определения, хотя многие отечественные авторы, начиная с В. Н. Пушкина (1967), характеризуют его как эвристическое. Так М. И. Еникеев (1997) отмечает: «Мышление — это непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с объектом познания, которое. всегда осуществляется в целях разрешения какой-то проблемы. Эвристическое мышление — творческое решение нестандартных задач» [79, 110].

Используя принятый в отечественной психологии деятельностный подход, многие исследователи описывают творческое мышление как аспект творческой деятельности или полностью идентифицируют их. Так И. П. Калошина (1983) даст описание «механизмов творческой деятельности», где, по сути, рассматриваются механизмы творческого мышления. По Я. А. Пономареву под творческим мышлением в психологии понимают мышление, стимулируемое задачей, решение которой не может быть получено путем логических выводов из имеющихся посылокмышление предполагающее образование новых способов действия или своеобразное использование уже имеющихся способов, приводящее возникновению новых знаний. В то же время он характеризует творчество как побочный продукт целенаправленной деятельности.

В зарубежной литературе, как мы уже отмечали, термин «creativity» означает и творчество вообще, и творческое мышление, в частности, хотя сторонники процессуального подхода используют для обозначения творческого мышления термин «creativity process», что несколько облегчает задачу разведения этих понятий.

Иной подход мы видим у Д. Б. Богоявленской (1983), которая характеризует творческое мышление через понятие творческой активности, что близко к характеристике Ф. Баррона (1981), определяющего креативность как «внутренний процесс, спонтанно продолжающийся в действии» .

Как мы уже отмечали, Дж. Гилфорд (1967) идентифицирует творческое мышление исключительно с «дивергентным мышлением», порождающим множество идей на базе одной и той же информации (проблемы). Но ряд исследователей, вопреки этому мнению, отмечает роль конвергентного мышления в творческом процессе [279], [280].

Описывая вслед за Дж. Гилфордом «креативный процесс» в терминах мышления, Е. Торранс понимает его «как процесс чувствования трудностей, проблем, брешей в информации, недостающих элементов, перекоса в чем-топостроения догадок и формулировки гипотез, касающихся этих недостатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотезвозможности их пересмотра и проверки и, наконец, обобщения результатов» [308, 47].

Характеризуя творческое мышление, Э. де Боно (1967) вводит понятие «латеральное мышление» (лат. lateralis — боковой, побочный), т. е. мышление не в рамках проблемы, а «рядом, вокруг, около». В это же время сходную идею о продукте творчества как побочном продукте целенаправленной деятельности высказывает Я. А. Пономарев (1967).

По-особому рассматривает творческое мышление Д. Фелдман. Он предлагает трехчастную модель креативного процесса, имеющую три связанные между собой составляющие: 1) рефлективность как основной процесс, отличающий человека от животных, позволяющий формировать самосознание, самооценку, посредством языка планировать, отражать и анализировать мир- 2) целенаправленность, или интенционалыюсть, позволяющую организовать переживаемый опыт «внутри и снаружи организма» и, вместе с верой в возможность изменений к лучшему, позволяет реально изменять среду- 3) владение способами трансформации и реорганизации, которые предлагаются культурой и обусловливают индивидуальные различия [260]. Последний пункт перекликается с понятием об эвристиках — обобщенных приемах решения творческих задач, широко рассматриваемых в отечественной психолого-педагогической литературе.

Опираясь на работы Дж. Гилфорда, Е. Торранса и других авторов, мы в своем исследовании придерживаемся когнитивно-процессуального подхода, что подразумевает «изучение особенностей протекания процессов в целостной психике как системе, порождающей активность индивида» [72, 100]. С другой стороны, мы не игнорируем деятелыюстный подход, так как исследования отечественных психологов и педагогов именно в русле этого подхода в наибольшей степени отражают возможности развития творческого мышления в учебном процессе.

Перечисленные нами определения творческого мышления, несмотря на разнообразие, не исчерпывают содержания этого понятия. Практически все авторы, поднимая вопрос о компонентах творческого мышления, подчеркивают влияние на него других когнитивных процессов или включают их как компоненты в модель креативного процесса (см. п. 1.2.1).

Рассматривая основные точки зрения на проблему творчества, мы использовали терминологию авторов, а в переводной литературе — терминологию переводчика. Но в заключите обзора мы хотели бы обозначить собственное понимание терминов.

С нашей точки зрения, творчество — это процесс создания личностью объективно нового (уникального) или субъективно (личностно) нового продукта — структуры или идеи.

Креативность — общая способность к творчествупсихический фактор, связанный с деятельностью подсознания и направленный на создание оригинального продукта.

Творческое мышление — психический процесс, направленный на решение проблем и нестандартных задач, связанный с порождением множества идей на базе одной и той же информации и сопряженный со сложным комплексом психических структур, в том числе, с креативностью и интеллектом.

Для дальнейшего согласования терминологии мы будем придерживаться условия, что «creativity process», творческое и эвристическое мышление — по сути одно и то же.

Результаты исследования показали, что изначально уровень развития компонентов творческого мышления у слушателей СФ СЮИ сильно варьирует, что связано с отсутствием психодиагностического инструментария и критериев оценки развития творческого мышления абитуриентов, поступающих в юридические вузы МВД.

При исследовании социально-психологических типов личности курсантов и слушателей СФ СЮИ выявилось, что большая часть выборки состоит из смешанных психотипов на базе гармоничного и конформного, а также — гармоничного и интровертивного, так как их социально-психологические характеристики во многом соответствуют психограммам основных юридических профессий.

11а основе результатов корреляционного анализа между показателями уровня развития творческого мышления испытуемых и различными психотипами была выявлена отрицательная взаимосвязь творческого мышления с конформным психотипом и положительная слабая взаимосвязь с гармоничным, сезитивным, инфантильным и интровертивным психотипами, что не противоречит большинству теоретических исследований.

При объединении испытуемых в группы сходных психотипов было отмечено статистически значимое различие между группой условно «гармоничных» и условно «конформных» типов: у первых показатели уровня развития творческого мышления оказались выше. Это позволяет сделать вывод, что некоторые особенности структуры личности, сложившиеся ранее в ходе ее социализации, создают предпосылки к развитию творческого мышления в студенческом возрасте.

В ходе эксперимента обнаружилось, что не каждый слушатель СФ СЮИ отзывчив к использованию специфических методов развития творческого мышления в процессе обучения. Те испытуемые, который изначально имели высокий уровень творческого мышления, в условиях экспериментальной креативной среды дополнительно его повысили, а в условиях некреативной среды, в основном, сохранили на прежнем уровне. Следовательно, если в образовательном пространстве не созданы специальные психолого-педагогические условия, наличие высокой креативности не способствует значительному изменению уровня творческого мышления.

Таким образом, для развития творческого мышления курсантов СФ СЮИ необходимы: во-первых, индивидуальный подход к обучаемому с учетом его социально-психологического типа личности и отзывчивости к использованию специфических методов развития творческого мышленияво-вторых, психолого-педагогические условия, обеспечивающие создание креативной среды с использованием диалогизации учебного процесса, внедрением проблемных и игровых форм обучения, введением в структуру занятий психотехнических приемов и упражнений, созданием яркого эмоционального фона и поощрением воображения слушателей. Использование этих специфических приемов позволяет значительно повысить и уровень креативности, и уровень развития аналитико-синтетических операций как основных компонентов творческого мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Актуальной проблемой вузовского обучения в настоящее время является повышение профессиональной подготовки выпускников вуза. Согласно Государственному образовательному стандарту в число основных профессиональных качеств юридических специализаций входит развитое творческое мышление, что, в свою очередь, предполагает необходимость его развития в процессе обучения в юридических вузах.

Творческое мышление, являясь сложным психофизиологическим процессом, опирается на функционирование комплекса таких психических структур, как интеллект, креативность, эмоционально-волевая сфера, память и т. п. Этот процесс протекает на различных психических уровнях и требует функционирования аналитико-синтетгического аппарата как базы интеллекта и дискурсивного мышления. С другой стороны, творческое мышление требует задействования интуиции и способности к перекомбинации элементов прежнего опыта на базе воображения и инсайта. Сложность процессов творческого мышления, неоднозначность понимания его сущности с точки зрения разных подходов, теорий и концепций потребовало особенно тщательного теоретического изучения при постановке практической цели развития его у обучающихся.

Учитывая мнение ряда авторов, что креативность как компонент творческого мышления поддается развитию, преимущественно, в детском возрасте, мы в ходе экспериментальной работы выявили определенный контингент слушателей СФ СЮИ, у которых основные компоненты творческого мышления были сформированы на начальных этапах их социализации. Для этого мы использовали разработанный В. М. Минияровым «Тест по определению социально-психологического типа личности», учитывающий значимость семейного воспитания и на основе результатов корреляционного анализа выделили группы «более креативных» и «менее креативных» слушателей СФ СЮИ.

Исследования последних лет позволяют утверждать, что личностные особешюсти индивида способствуют формированию отзывчивости к условиям творческой образовательной среды и специфическим методикам, стимулирующим повышение уровня творческого мышления. Исходя из этого, была создана экспериментальная группа, состоящая из «более креативных» и, предположительно, «отзывчивых к воздействию» и «менее креативных», предположительно, «менее отзывчивых к воздействию» испытуемых. Использование психолого-педагогических закономерностей и создание специальной креативной среды на занятиях спецкурса позволило статистически значимо повысить уровень творческого мышления у слушателей, «отзывчивых к воздействию креативной среды». Это позволило нам выделить группу социально-психологических типов личности, действительно перспективных для освоения юридических специализаций, требующих развитого творческого мышления.

Проведенное исследование позволяет расширить научные представления о механизмах и факторах развития профессионального творческого мышления будущих сотрудников ОВД и способах его развития в условиях регламентации учебного процесса в юридических вузах МВД. Практическая значимость исследования состоит в том, что был создан психодиагностический комплекс, выявляющий уровень творческого мышленияв определении и экспериментальной проверке психолого-недагогических условий, позволяющих развивать творческое мышление курсантов в условиях юридического вуза МВД, что способствует совершенствованию профессиональной подготовки будущих юристов. Материалы диссертации, как мы полагаем, способствуют обновлению содержания процесса развития профессиональной компетентности будущих юристов.