Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Современные западные философские концепции музыкального образования: Сравнительный анализ американских и немецких теорий

Диссертация: Современные западные философские концепции музыкального образования: Сравнительный анализ американских и немецких теорий
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Развитие западной философии музыкального образования обнаруживает два основных паттерна, которые сформировались под непосредственным влиянием философии общего образования: (а) как самостоятельной дисциплины (США) или комплекса смежных дисциплин, изучающих различные аспекты музыкального искусства и взаимодействия с ним (Великобритания), и (б) как одной из составляющих науки «музыкальная… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. Философия музыкального образования: генезис, статус кво, перспективы
    • 1. Философия музыкального образования как автономная дисциплина
    • 2. Философско-эстетический анализ проблем музыкального образования: английская и немецкая модели
  • ГЛАВА II. Эстетический опыт versus музыкальная практика
    • 1. Теория эстетического опыта Дж. Дьюи как исходный пункт эстетического направления в музыкальном образовании Северной
  • Америки
    • 2. Музыкально-эстетический опыт с позиции когнитивного эмотивизма
    • 3. Праксеологическая концепция музыкального образования
  • ГЛАВА III. Субъектно-объектные отношения в музыкальном опыте
    • 1. Музыкальный опыт qua герменевтический
    • 2. Субъектно ориентированные концепции.19il
    • 3. Проблема сообщаемости эстетического опыта
  • ГЛАВА IV. Концептуальный плюрализм как нормальное состояние философии музыкального образования
    • 1. Парадигмальный сдвиг в художественном образовании: анализ моделей П. Эббса и Б. Отто
    • 2. Куновская модель развития научного знания: содержание, критика, ревизия
    • 3. Природа, структура и специфический характер развития музыкально-образовательных парадигм
    • 4. Взаимоотношения музыкально-образовательных парадигм: от деструктивного соперничества к сотрудничеству

Современные западные философские концепции музыкального образования: Сравнительный анализ американских и немецких теорий (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. Зародившаяся в конце пятидесятых годов прошлого столетия и пережившая интересную эволюцию на протяжении последующих десятилетий западная философия музыкального образования представляет собой малоизученный в отечественной литературе феномен. Неосвоенность этого пласта является фактором, препятствующим интернационализации теории и практики музыкального воспитания и образования и интеграции российской культуры в мировой культурный процесс. Это обстоятельство образует наиболее очевидный аспект актуальности темы диссертационного исследования. Другой, не менее важный, определяется ф ролью и значением философии музыкального образования в художественнообразовательном пространстве постмодернизма как эпохи развенчания «великих рассказов». Традиционные стратегии обоснования художественно-эстетического воспитания и образования, сложившиеся в эпоху Просвещения и широко применявшиеся вплоть до недавнего времени, были разоблачены в последние десятилетия двадцатого века как «мифы» (М.Серафин) и не имеющие под собой почвы «обещания эстетического» (И.Эреншпек). Непосредственным следствием этого диагноза стала активизация поисков ф новых аргументативных стратегий, которые преодолевали бы дефицит классических моделей и соответствовали бы практике искусства современной эпохи, с одной стороны, и ожиданиям и критериям, определяющим духовно-практические параметры членов современного информационного общества, с другой. Выдвижение обозначенной задачи в разряд приоритетных для музыкального образования обусловлено не только теоретическими соображениями. С усилением кризисных тенденций в экономике развитых стран Запада возрастает давление на образовательные институты, от которых ® требуют предоставить убедительные доказательства значимости тех или иных дисциплин и, соответственно, целесообразности их сохранения в программе общеобразовательной школы. При этом приходится констатировать, что в числе главных кандидатов на «исключение» находятся, как правило, предметы художественного цикла и в первую очередь музыка. В этой ситуации на философию музыкального образования возлагается функция рационального обоснования и легитимации музыкального воспитания и образования и в конечном итоге обеспечения будущим поколениям права на полноценное духовное развитие и свободный выбор форм реализации своих художественно-творческих потребностей.

Несмотря на то, что удовлетворительная альтернативная стратегия обоснования музыкального образования западными теоретиками пока не выработана, их опыт представляет несомненный интерес по целому ряду причин. Во-первых, философия музыкального образования находится в России в стадии становления, и критическое осмысление эволюции этой отрасли в западных странах поможет наметить пути и методы ее развития. Во-вторых, оно может послужить импульсом к ревизии арсенала легитимационных и аргументативных паттернов, используемых отечественными педагогами-музыкантами для обоснования музыкального образования, которые на поверхности очистились от идеологических штампов, но по сути своей не изменились. В-третьих, западные дебаты по вопросу о новой музыкально-образовательной парадигме требуют анализа и теоретического осмысления, поскольку они отражают альтернативные методологии обоснования музыкального образования, малоизвестные нашим специалистам, и знакомство с ними может стимулировать переход к плюралистическому мышлению в отечественном музыкальном образовании.

Степень разработанности темы исследования. Заявленный темой диссертации сравнительный анализ современных американских и немецких философских концепций музыкального образования, равно как и осмысление западной философии музыкального образования как целостного феномена, впервые являются предметом специального исследования как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Отдельные аспекты некоторых из рассматриваемых в диссертации теорий и проблемных направлений подвергнуты изучению в ряде музыкально-педагогических и философско-эстетических исследований. В работах Н. Н. Соковниной, Б. П. Юсова, В. П. Шестакова, Н. П. Корыхаловой, Л. В. Горюновой и В. П. Матониса, созданных в советский период, содержатся ценные наблюдения и выводы, касающиеся теории и практики музыкально-эстетического воспитания и образования в США и Германии, но их недостатком является идеологическая заостренность и фрагментарность анализа. Примечательной особенностью исследований девяностых годов (Е.Н.Шапинская, Т. В .Яковлева, Р. А. Тельчарова, Н. Я. Хачатурова, А.К.Шульженко), посвященных проблемам эстетического образования в этих странах, является выход на уровень концептуального осмысления.

В трудах Т. В. Чередниченко, Ю. Н. Холопова, И. С. Вдовиной, Е. Я. Басина рассматриваются философско-эстетические концепции искусства, на которые опираются определенные направления западной философии музыкального образования (герменевтическое, эмотивистское).

Что касается блока, связанного с вопросами западной философии науки (Т.Кун, К. Поппер, Ф. Краффт, И. Лакатос, Л. Лаудан, Г. Шурц, С. Фуллер), то составляющим его основу дискуссиям уделено до настоящего времени мало внимания в отечественной литературе.

Следует отметить, что целый ряд теорий и подходов впервые вводятся в научный оборот в данной работе (М.Чиксентмихали, Д. Эллиотт, Г. Шурц, К. Рихтер, Г. Кайзер и т. д.).

Из работ западных специалистов непосредственно связаны с темой настоящего исследования диссертации К. Купмена и Х. Вестерлунда, в которых анализируются отдельные аспекты американских концепций.

Цели и задачи исследования. Основной целью настоящего диссертационного исследования является выявление сущности эволюции американской и немецкой философии музыкального образования в период с конца пятидесятых годов прошлого столетия до его окончания. Ее реализация предполагает решение следующих задач: определить эпистемологический статус философских теорий музыкального образования на основе реконструкции и систематизации различных подходов к их идентификации и дифференциации уровней музыкально-образовательного дискурса;

— проанализировать основные американские и немецкие концепции музыкального воспитания и образования второй половины двадцатого столетия, их базовые эстетические теории и способы интерпретации и интеграции теоретических посылок последних в рамках отдельных подходов;

— выявить и сопоставить логику развития философского уровня музыкально-образовательного дискурса в Германии и США;

— на основе ревизии идеи парадигмального подхода Т. Куна разработать модель музыкально-образовательных парадигм и их развитияпредложить альтернативный вариант структурирования и интерпретации развития музыкально-образовательного дискурса, подвергнутого анализу в диссертации, используя методологию парадигмального подхода.

Методологическая основа и источники исследования. Методология исследования основана на системе общенаучных принципов и методов рационального философского мышления, среди которых приоритетное значение имеют категориальный, компаративный, проблемно-аналитический, системный и конкретно-исторический методы.

Текстологическую базу диссертационного исследования составили монографии и статьи американских, немецких и английских теоретиков музыкального и общеэстетического образования (Б.Реймер, Ф. Макмарри, Г. Броуди, Д. Эллиогг, К. Рихтер, П. Эббс, Г. Кайзер, В. Боумен, Р. Никрин и др.), философов и эстетиков (Г.-Г.Гадамер, Г.-Р.Яусс, С. Лангер, Дж. Дьюи, Л. Мейер, П. Киви, А. Берлеант, М. Зель и др.), психологов (М.Чиксентмихали, Й. Леду, А. Дамасио и др.). В работе использованы материалы зарубежных периодических изданий: Philosophy of Music Education Review, Journal of Aesthetic Education, Musik und Bildung, Journal of Aesthetics and Art Criticism, Bulletin of the Council of Research in Music Education, Diskussion Musikpaedagogik, British Journal of Aesthetics и др.

Научная новизна работы определяется тем, что в ней впервые в отечественной и зарубежной литературе подвергнут систематическому многоаспектному изучению и критическому анализу феномен современной западной философии музыкального образования, определены ее основные модели, характер и логика их взаимоотношений и развития. Конкретно, новизна полученных результатов отражается в нижеизложенных положениях.

— На основе реконструкции и историко-системного анализа полувекового развития западной философии музыкального образования определены следующие ее модели: философия музыкального образования как (а) автономная дисциплина (США), (б) комплекс смежных дисциплин (Великобритания) и (в) один из разделов музыкальной педагогики (Германия).

— Обозначены и проанализированы основные направления американской философии музыкального образования: субстанциально-пропозициональное, аналитическое и смешанное, являющееся попыткой синтеза первых двух, с которыми коррелируют модели построения курсов по философии музыкального образования в вузах Америки и Канады. Установлено, что субстанциально-пропозициональный подход базируется на необоснованных положениях о гомогенности основных философских систем и о наличии музыкально-образовательных импликаций в философских теориях, а проблематичным моментом аналитического направления является опасность утраты целостной перспективы и ценностного аспекта.

— Выявлены отношения философии музыкального образования со смежными дисциплинами: обоснована (а) неправомерность отождествления философии музыкального образования с музыкальной педагогикой или одним из ее разделов- (б) логичность экспликации их отношений как уровней рефлексии первого и второго порядка.

— Предложен вариант дисциплинарной идентификации философии музыкального образования как относительно самостоятельной дисциплины, важнейшим идентификационным признаком которой являются ее задачи и специфическая функция исследования многообразных констелляций музыки, человека, общества, универсума под углом зрения музыкального образования.

— Вскрыто фундаментальное противоречие американской теории музыкального образования как эстетического, которое состоит в несовместимости тезисов об имманентной природе музыкального смысла и его связи с внемузыкальными референциями, в частности, субъективной сферой человека. Выявлено отсутствие в ней логического сопряжения между философским и дидактическим уровнями, являющееся следствием этого противоречия.

— Показана естественная ограниченность герменевтической модели музыкального опыта, заключающаяся в обусловленном герменевтическим методом примате текста, и продемонстрирована неплодотворность попыток расширения объема этого понятия путем присоединения альтернативных моделей.

Доказана необоснованность предложения рассматривать праксеологическую концепцию музыкального образования как антипод эстетической модели. Продемонстрировано, что (а) критика эстетического понятия музыкального искусства не дает достаточных оснований для вывода о несостоятельности этого понятия per se, (б) предложенные американскими ираксеологами понятия музыки и музыкального опыта, в основу которых положена психологическая модель потока (М.Чиксентмихапи), есть эстетические par excellence. Вскрыт характерный для праксеологического подхода конфликт между тезисом о контекстной детерминированности музыкального искусства и способов его создания, бытования и потребления, с одной стороны, и универсалистскими претензиями, проявляющимися в выдвижении необходимых и достаточных условий при его определении, с другой. Показана несостоятельность аналогичных попыток концептуализации музыкального опыта sui generis в немецких концепциях девяностых годов, в которых конститутивные для классической эстетики принципы (например, эстетического наслаждения) вступают в противоречие с тенденцией к «деэстетизации» музыкального опыта.

Разработана структурная модель музыкально-образовательных парадигм, составляющими которой являются теоретическая компонента, методологическая компонента, дидактические модели и операциональные паттерны.

— Предложена типология музыкально-образовательных парадигм, в которой центральное значение имеют поэсисная и практическая суперпарадигмы, отличающиеся в своих онтологических допущениях, а их индивидуализированные образцы рассматриваются как парадигмы низшего порядка и отдельные теории. Динамика внутрипарадигмального развития определяется вариативным артикулированием теоретического ядра названных суперпарадигм, а межпарадигмальное развитие заключается в их взаимодействии в синхронии и диахронии и взаимном обогащении.

Показана неправомерность противопоставления американских концепций второй половины двадцатого столетия как эстетических и практических (неэстетических), а немецких — как субъектно и объектно ориентированных. Дана альтернативная интерпретация развития музыкально-образовательного дискурса в Северной Америке и Германии на протяжении этого периода, согласно которой они являются частными проявлениями комплементарных по своей природе поэсисной и практической суперпарадигм.

Практическая значимость исследования. Основное теоретическое значение данной работы состоит в том, что в ней на основе компаративистского анализа немецких, американских и английских концепций определены структурно-содержательные параметры западной философии музыкального образования как целостного феномена и динамика ее развития на протяжении второй половины двадцатого столетия. Выводы диссертационного исследования вносят определенный вклад в разработку актуальных проблем ряда отраслей гуманитарного знания, в частности, проблем природы и ценности музыкального опыта, онтологического статуса музыкальных произведений (музыкальная эстетика, философия музыки, музыкознание) — принципов построения и закономерностей развития эстетических и музыкально-образовательных теорий, принципов структурирования музыкально-образовательного дискурса, дисциплинарной идентификации философии музыкального образования (методология социальных и гуманитарных наук) — обоснования музыкального образования, определения его статуса и места в культуре современного общества (философия и социология музыкального образования, философия культуры). Материалы диссертации могут быть использованы в учебно-педагогической практике при построении курсов и составлении учебных пособий, программ и планов по философии музыкального образования, музыкальной педагогике, музыкальной психологии, сравнительной музыкальной педагогике, философии искусства, философии музыки, музыкальной эстетике, истории музыкальной педагогики, методологии социальных и гуманитарных наук, социологии музыкального образования.

Апробация работы. Содержание диссертации отражено в подготовленной к публикации монографии «Спор парадигм: западная философия музыкального образования второй половины двадцатого века» и ряде других публикаций автора, в том числе в международных изданиях. Основные положения и результаты диссертации были представлены на международных, всероссийских и региональных симпозиумах, конференциях и семинарах. Среди них:

Вторая Международная научно-практическая конференция «Связь методологического и методического аспектов подготовки учителя музыки», Москва, 1994;

— научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара, 1996;

— научно-практическая конференция «Культура на пороге XXI века: созидание или разрушение?», С-Пб., 1997;

— научно-практическая конференция «Творческая педагогика накануне нового века», Москва, 1997;

— научная конференция «Современные подходы к теории эстетического воспитания», Москва, 1996;

— научная конференция «Новые подходы к подготовке учителя музыки», Коломна, 1997;

— Четвертая международная научно-практическая конференция «Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее», Москва, 1998;

— Международная конференция «Эстетический опыт двадцатого века: ориентиры и измерения», Москва, 1998;

— научная конференция «Художественное и эстетическое образование: современное состояние и перспективы», Москва, 1998;

— Второй Всероссийский философский конгресс, Екатеринбург, 1999;

— музыкальный коллоквиум Института дидактики эстетического образования, Гамбург (Германия), 2000;

— Четвертый международный симпозиум по философии музыкального образования, Бирмингем (Англия), 2000;

— Международная конференция «Развитее художественного и эстетического опыта личности в образовательном процессе школы и ВУЗа», Москва, 2003;

— Пятый международный симпозиум по философии музыкального образования, Чикаго (США), 2003;

— Международный конгресс «Наука и образование в XXI веке: пути интеграции и правового регулирования», Новосибирск, 2003.

Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на заседании сектора философии религии Института философии РАН 22 апреля 2003 г.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, содержащих одиннадцать параграфов, заключения и библиографии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Западная философия музыкального образования, оформившаяся на протяжении последних десятилетий двадцатого столетия в самостоятельную динамично развивающуюся область гуманитарного знания, долгое время была обойдена вниманием отечественных исследователей. Примечательно, что и на Западе до сих пор не предпринималось серьезных усилий по осмыслению генезиса, эволюции и природы этого феномена. Настоящее диссертационное исследование представляет собой попытку преодоления этого дефицита, внося определенный вклад в разработку обозначенных проблем и создавая основу для дальнейших дискуссий. Осуществленный в нем сравнительный анализ американских и немецкий концепций, созданных во второй половине двадцатого столетия, позволил сформулировать ряд выводов, касающихся структуры и содержания философии музыкального образования как дисциплины, специфики и динамики развития музыкально-образовательного дискурса в Северной Америке и Германии на протяжении указанного периода.

Развитие западной философии музыкального образования обнаруживает два основных паттерна, которые сформировались под непосредственным влиянием философии общего образования: (а) как самостоятельной дисциплины (США) или комплекса смежных дисциплин, изучающих различные аспекты музыкального искусства и взаимодействия с ним (Великобритания), и (б) как одной из составляющих науки «музыкальная педагогика» (Германия). В Северной Америке в шестидесятых-восьмидесятых годах господствующим было субстанциально-пропозициональное направление, для которого характерна прямая экстраполяция отдельных философских систем на область музыкального образования. В качестве альтернативы ему был предложен аналитический подход, а в конце девяностых — смешанный, являющийся попыткой синтеза первых двух и преодоления их недостатков трудности дедуцирования целостных музыкально-образовательных теорий, опасность утраты целостной перспективы и ценностного аспекта и т. д.). В отношении Германии уместно говорить о философском уровне музыкально-образовательного дискурса, который рассматривается как один из разделов музыкальной педагогики. Подобная его локализация является отражением устоявшейся традиции общего образования, согласно которой весь спектр проблем этой области охватывается педагогикой, в том числе и осмысление ее философского фундамента. Эта точка зрения требует, по нашему мнению, пересмотра. Философия музыкального образования представляет собой относительно самостоятельную философскую дисциплину, которая, заимствуя у философии методы исследования, имеет специфический предмет и функции, выступающие в качестве ее основного идентификационного признака. Этоизучение многообразных констелляций музыки, человека, общества, универсума под углом зрения музыкального образования.

Начало и окончание рассмотренного в диссертации периода эволюции американских и немецких философских теорий музыкального образования характеризуется сменой ориентиров и основополагающих принципов. Как в Германии, так и в Америке в конце пятидесятых годов кристаллизуется рецептивная парадигма, которой позже противопоставляется деятельностная, однако реализация этой общей тенденции осуществлялась по-разному. Особенно следует выделить два обстоятельства. Во-первых, философско-эстетическое и методологическое обоснование опиралось в обоих случаях на национальную гуманитарную традицию. Во-вторых, если в Германии изначально сложилась плюралистическая модель, то в Северной Америке наблюдается склонность к монопарадигмальному типу дискурса.

В шестидесятых-семидесятых годах прошлого столетия заокеанскими специалистами была создана теория музыкального образования как эстетического (Леонхард/Хаус, Реймер), которая стала своего рода реакцией на «прогрессивизм» тридцатых годов с характерной для него ориентацией на внеэстетические аспекты и функции музыкального искусства. В противовес этому сторонники эстетического направления предприняли попытку ® сформулировать основные цели и задачи музыкального воспитания и образования с соответствии с имманентной природой музыки, выдвинув категорию музыкально-эстетического опыта в качестве ключевой для своей теории. Основываясь на воззрениях американских философов искусства двадцатого века СЛангер, Д. Дьюи, Л. Мейера, они выстроили базовую эстетическую теорию абсолютного экспрессионизма, которая, по их мнению, обеспечивает сопряжение имманентной сущности искусства и его внеэстетических функций, прежде всего функция формирования и совершенствования субъективного опыта индивида. Однако уязвимость этой теории состоит в том, что синтезированные в ней идеи названных авторов во многом проблематичны и к тому же коллидируют между собой, что в итоге ведет к конфликту между философско-эстетическим и дидактическим уровнями.

Выдвинутая в середине девяностых годов в качестве альтернативы праксеологическая концепция (Эллиотт, Алперсон) мыслится ее создателями как негатив эстетической. Ее характерными особенностями являются отрицание эстетического измерения музыкального искусства, которое трактуется как вид целеполагающей деятельности, и экспликация многообразных аспектов и функций музыкального искусства и музыкального воспитания и образования в рамках многомерной модели. Однако, как показано в диссертации, в праксеологической концепции ценность музыки обосновывается особыми эффектами музыкального опыта, который обнаруживает все характеристики эстетического. Понятие музыкального опыта дедуцируется здесь из психологической модели потока, основные параметры которой коррелируют с элементами прагматистско-феноменологических моделей эстетического опыта. • При этом понятие музыкального опыта — и через него музыкального искусства являются эссенциалистскими par excellence, ибо такие его ценности, как наслаждение, самопознание и рост личности рассматриваются главным представителем праксеологического направления Эллиоттом как его ® константные, транскультурные характеристики. Это противоречит одному из центральных тезисов этого автора о социокультурной детерминированности видов музыкальной практики.

Другим недостатком праксеологической концепции является непродуманность принципа многомерности как системообразующего механизма, координирующего взаимоотношения отдельных элементов.

В Германии музыкально-образовательный дискурс представляет собой принципиально плюральный феномен. В конце шестидесятых-начале семидесятых годов здесь почти одновременно оформились альтернативные стратегии философско-эстетического обоснования музыкального образования, которые противопоставляются как субъектно и объектно ориентированные. Решение центральной для немецкой музыкальной педагогики проблемы субъектно-объектных отношений осуществляется по-разному в контексте двух подходов. В рамках объектной модели, наиболее значительным образцом которой является концепция «дидактической интерпретации музыки», ключевую роль играет герменевтически фундированное понятие музыкально-эстетического опыта. Обусловленный герменевтическим методом примат эстетического объекта как инициатора диалога и фактора, в конечном счете определяющего его содержание, фиксирует границы дидактической интерпретации. Попытки ее создателей преодолеть естественную ограниченность этого метода путем инкорпорирования экспликативных моделей, в которых тематизируется телесно-физический аспект музыкального опыта и его феноменологические качества, обнаруживают свою бесплодность. Это связано с тем, что в них отсутствует предварительная проработка эпистемологических и методологических принципов совмещения базовых • положений этих моделей с герменевтическим ядром «дидактической интерпретации музыки».

В субьектно ориентированных концепциях определяющее значение имеет понятие деятельности и прагматистски-феноменологические представления о ® музыкальном опыте. В них релятивируется роль музыкального произведения как детерминанты музыкально-образовательного процесса, в то время как рецептивный и исполнительский виды деятельности приобретают доминирующее значение.

Серьезным недостатком немецких концепций является неразработанность понятийного аппарата. Понятия деятельности, практики, активного и кумулятивного модусов опыта здесь слабо дефинированы и часто употребляются как взаимозаменяемые.

В противовес отчетливо проявившейся тенденции к монопарадигмальному мышлению в заокеанской философии музыкального образования и противостоянию субъектно-деятельностного подхода герменевтически окрашенному в немецкой музыкальной педагогике в диссертации предложена альтернативная интерпретация динамики музыкально-образовательного дискурса, исходным пунктом которой послужила теория научного развития Т. Куна, подвергнутая переосмыслению на основе ряда достижений посткуновской философии науки. Сущностными характеристиками модели музыкально-образовательных парадигм и динамики их развития, на которой эта интерпретация строится, являются:

— оперирование более масштабными, чем отдельные теории, единицамипарадигмами, представляющими собой иерархические структуры (теоретическая компонента, методологическая компонента, дидактические модели и операциональные паттерны);

— дифференциация между имманентными и внешними (социально-психологическими) параметрами парадигмы;

— диалектическое сочетание внутрии межпарадигмального развития- • - кооперация конкурирующих подходов.

В разработанной нами модели специфика взаимоотношений между отдельными теориями трактуется с точки зрения типологии музыкально-образовательных парадигм, в основу которой положена введенная Аристотелем дистинкция практика-поэсис. В результате переосмысления последней в контексте музыкального искусства практика и поэсис определены как два комплементарных модуса существования музыки, различия между которыми касаются онтологического статуса музыкальных произведений и связанных с ним источников смысла и ценности музыкального искусства. В первом случае в качестве основной детерминанты выступает деятельность субъекта, а во втором — музыкальное произведение. Практика и поэсис определяют характер музыкально-образовательных суперпарадигм, которые составляют основу музыкально-образовательного дискурса. Отдельные теории рассматриваются как их конкретные воплощения, которые подвержены развитию как по вертикали, т. е. в рамках суперпарадигмы, которую они представляют, так и по горизонтали, т. е. во взаимодействии с теоретическими структурами различного уровня, принадлежащими другой суперпарадигме. В результате динамика развития музыкально-образовательного дискурса приобретает ориентацию на взаимодействие соперничающих подходов. Тем самым создаются предпосылки для преодоления деструктивного соперничества между их представителями на социально-психологическом уровне и раскрытия потенциала различных подходов на когнитивном уровне. Для реализации этих задач необходимо наличие методологических принципов и конкретных механизмов кооперации конкурирующих теорий разного уровня, создание которых является одним из приоритетных направлений будущих исследований. К числу других важных задач, обозначенных в диссертации, относятся: конкретизация статуса и задач философии музыкального образования, разработка принципов построения базовой эстетической теории для музыкально-образовательной концепции, совершенствование понятийного аппарата, поиск стратегий обоснования ценностных аспектов музыкального воспитания и образования, экспликация отношений между музыкальным искусством и эмоциональным опытом человека, которая охватывала бы весь спектр этих отношений.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Т. Эстетическая теория /Пер. с нем. А. В. Дранова. — М.: Республика, 2001.-527 с.
  2. Аристотель. Сочинения: В 4 т. М.: Мысль, 1976−1984.
  3. Аристотель. О душе. Спб.: Питер, 2002. — 224 с.
  4. JI. Логико-философский трактат // Его же. Философские работы. 4.1. /Пер. с нем. М. С. Козловой. М.: Гнозис, 1994. — С. 75−319.
  5. А.В. Критический анализ прагматической эстетики Дьюи. М.: Изд-во Московского университета, 1983. — 55 с.
  6. И. Сочинения: В 6 т. М.: Мысль, 1963−1966.
  7. Н.П. Кризисные тенденции в буржуазном массовом музыкальном воспитании. М.: Музыка, 1989. — 111 с.
  8. В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. -1994. -No 6. С. 24−31.
  9. А.Ф. История античной эстетики. Аристотель и поздняя классика. М.: Искусство, 1975. — 776 с.
  10. В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. Л.: Музыка, 1988.-86 с.
  11. И. Панаиотиди Э. Г. О философии музыкального образования // Тез. докл. Межд. науч.-практич. конф. «Связь методологического и методического аспектов подготовки учителя музыки». М.: МПГУ, 1994. — С. 12−13.
  12. Э.Г. Философия музыкального образования: проблемы пропедевтики // Философские исследования. 1997. — № 3. — С. 209−226.
  13. Э.Г. «Философия музыкального воспитания Б.Реймера: 'за' и 'против'» // Современные концепции эстетического воспитания (Теория и практика). М.: Институт философии РАН, 1998. — С. 150−172.
  14. Э.Г. Музыкально-педагогическая концепция Г.Кайзера // Искусство и образование. 1999. — № 2. — С. 37−52.
  15. Э.Г. Эстетический опыт: трудная судьба понятия // Полигнозис. 2003. — № 2. — С. 115−125.
  16. Е.Я. Проблема целей воспитания школьников в современной педагогике США: Дис. .канд. пед. наук. М., 1987. 16 с.
  17. Н.Н. Проблема художественно-эстетического воспитания в современной педагогике и школе США: Дис. .канд. пед. наук. М., 1975. 25с.
  18. Р.А. Введение в феноменологию музыки. М.: Институт философии АН СССР, 1991. — 214 с.
  19. Н.Я. Современные парадигмы эстетического воспитания в США: Дис. .канд. филос. наук. М., 1995. 16 с.
  20. Т.В. Тенденции современной западной музыкальной эстетики. К анализу методологических парадоксов науки о музыке. М.: Музыка, 1989. — 223 с.
  21. Е.Н. Философия образования и эстетическое воспитание в США // Современный мир и эстетическое развитие человека. М.: Прометей, 1993. -С. 35−51.
  22. Е.Н. Формирование эстетического сознания в контексте современной массовой культуры // Современные концепции эстетического воспитания. М.: Институт философии РАН, 1998. — С. 74−111.
  23. Ф.В. Философия искусства. М.: Мысль, 1966. — 496 с.
  24. Ф. Письма об эстетическом воспитании человека // Сочинения: В 7 т. Т. 6. М.: Изд-во худ. лит-ры, 1957. — С. 251−358.
  25. Т.В. Модели эстетического воспитания в американской культурологии // Современный мир и эстетическое развитие человека. М.: Прометей, 1993. — С. 5−21.
  26. Abbs P. The Educational Imperative: A Defence of Socratic and Aesthetic Education. London: The Falmer Press, 1994. — 250 p.
  27. Abbs P. The New Paradigm in British Arts Education // Journal of Aesthetic Education. 1996. — Vol. 30, № 1. — P. 63−71.
  28. Abel-Struth S. Materialien zur Entwicklung der Musikpaedagogik als Wissenschaft. Mainz: Schott, 1970. — 165 S.
  29. Abel-Struth S. Grundriss der Musikpaedagogik. Mainz: Schott, 1985. — 702 S.
  30. Adler G. Umfang, Methode und Ziel der Musikwissenschaft // Vierteljahresschrift filer Musikwissenschaft. 1885. — № 1. — S. 5−20.
  31. Aissen-Crewett M. Kunst als Erfahrung. Zu John Deweys Aesthetik // Zeitschrift filer Aesthetik und allgemeine Kunstwissenschaft. 1987. — Bd. 32. — S. 200−225.
  32. Aissen-Crewett M. John Deweys Aesthetik und die aesthetische Erziehung // BDK-Mitteilungen. 1988. — Bd. 24, H. 2. — S. 14−20.
  33. Alperson Ph. What Should One Expect from a Philosophy of Music Education? // Journal of Aesthetic Education. 1991. — Vol. 25, № 3. — P. 215−242.
  34. Alperson Ph. The Arts of Music // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1992.- Vol. 50, № 3.- P. 217−230.
  35. Alperson Ph. Value Monism, Value Pluralism, and Music Education: Sparshott as a Fox // Journal of Aesthetic Education. 1997. — Vol. 31, № 2. — P. 19−30.
  36. Alt M. Didaktik der Musik. Duesseldorf: Schwann, 1968. — 280 S.
  37. Aristotle. The Complete Works. Ed. by J.Barnes. Vol. 1−2.- Princeton: Princeton UP, 1984.
  38. Baumeister Th. Kunst als Erfahrung. Bemerkungen zu Deweys «Art as Experience» // Zeitschrift filer philosophische Forschung. 1983. — Bd. 37. — S. 616−624.
  39. Bayertz K. Wissenschaftstheorie und Paradigmabegriff. Stuttgart: Metzler, 1981.- 120 S.
  40. Beardsley M. Intrinsic Value // Philosophy and Phenomenological Research. -1965, № 26. P. 1−17.
  41. Beardsley M. Aesthetics from Classical Greece to the Present: A Short History. -N.Y.: Macmillan, 1966. 414 p.
  42. Beardsley M. Aesthetic Experience Regained // Journal of Aesthetics and Art Criticism.- 1969. Vol. 28, № 1. — P. 3−11.
  43. Bedard Y. Pour une philosophic de l’education musicale // Culture Vivante. -1971.-№ 23.-P. 26−29.
  44. Berleant A. The Historicity of Aesthetics I // British Journal of Aesthetics. — 1986.- Vol. 26, № 2. P. 101−111.
  45. Berleant A. The Historicity of Aesthetics II // British Journal of Aesthetics. -1986. — Vol. 26, N° 3. — P. 195−203.
  46. Bowman W. Polanyi and Instructional Method in Music // Journal of Aesthetic Education. 1982. — Vol. 16, № 2. — P. 75−86.
  47. Bowman W. The Values of Musical Formalism // Journal of Aesthetic Education. -1991. Vol. 25, N° 3. — P. 41−59.
  48. Bowman W. Philosophy, Criticism, and Music Education: Some Tentative Steps Down a Less-Travelled Road // Bulletin of the Council for Research in Music Education. 1992. — № 114. — P. 1−19.
  49. Broudy H. A Realistic Philosophy of Music Education // N. Henry (ed.), Basic Concepts in Music Education. Part 1. Chicago: University of Chicago Press, 1958.- P. 62−87.
  50. Broudy H. The Aesthetic Dimension of Education // J. Doyle (ed.), Educational Judgments. Papers in the Philosophy of Education. L.: Routledge, 1973. — P. 93 109.
  51. Broudy H. The Arts as Basic Education // Journal of Aesthetic Education. 1978. -Vol. 12. — P. 21−29.
  52. Bubner R. Aesthetische Erfahrung. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1989. — 156 S.
  53. Budd M. Music and the Emotions. The Philosophical Theories. L.: Routledge, 1985. — 190 p.
  54. Burbules N. Continuity and Diversity in Philosophy of Education: An Introduction // Educational Theory. 1991. — Vol. 41, № 3. — P. 257−263.
  55. Bumett J. B. The Relation of Dewey’s Aesthetics to His Overall Philosophy // Journal of Aesthetic Education. 1989. — Vol. 23, № 3. — P. 51−54.
  56. Carroll N. Art, Practice, and Narrative // Monist. 1988, № 71. — P. 140−156.
  57. Charles D. Aristotle: Ontology and Moral Reasoning // Oxford Studies in Ancient Philosophy. 1986. — Vol. 4. — P. 119−144.
  58. Colwell R. Music and Aesthetic Education: A Collegial Relationship // Journal of Aesthetic Education. 1986. — Vol. 20, № 4. — P. 31−38.
  59. Colwell R. Music Education and Philosophy // Bulletin of the Council for Research in Music Education. 1987. — N° 90. — P. 41−52.
  60. Croce B. On the Aesthetics of Dewey // Journal of Aesthetics and Art Criticism. -1948. Vol. 6, № 3. — P. 203−207.
  61. Csikszentmihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. N.Y.: Harper and Row, 1990. — 303 p.
  62. Csikszentmihalyi M., Robinson R. The Art of Seeing: An Interpretation of the Aesthetic Encounter. Malibu, Cal.: J. Paul Getty Museum a.o., 1990. — 203 p.
  63. Csikszentmihalyi M., Schiefele U. Arts Education, Human Development, and the Quality of Experience // B. Reimer, R. Smith (eds.), The Arts, Education, and Aesthetic Knowing. Chicago: NSSE, 1992. — P. 167−191.
  64. Curtius E. R. Europaeische Literatur und lateinisches Mittelalter. Bern: Francke, 1973.-608 S.
  65. Damasio A. The Feeling of What Happens. Body and Emotion in the Making of Consciousness. San Diego, N.Y.: Hatcourt, 1999. — 386 p.
  66. Danto A. The Artworld // Journal of Philosophy. 1964. — № 61. — P. 571−84.
  67. Danto A. Die Verklaerung des Gewoehnlichen The Transfiguration of Commonplace. /Uebers. von Max Looser. Frankfort a.M.: Suhrkamp, 1996. — 320 S.
  68. Davies J., Gardner H. The Cognitive Revolution: Consequences for the Understanding and Education of the Child as Artist // B. Reimer, R. Smith (eds.), The Arts, Education, and Aesthetic Knowing. Chicago: NSSE, 1992. — P. 92−123.
  69. Delpaz A. The Nature of Aesthetic Experience in the Philosophies of Dewey and Collingwood and its Implications for Music Education. Unpublished doctoral dissertation, Ph. D. Pennsylvania State University, 1974.
  70. Dewey J. A Comment on the Foregoing Criticism // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1948. — Vol. 6, № 3. — P. 207−209.
  71. Dewey J. Need for a Recovery of Philosophy // MW, 1899−1924. Carbondale- Edwardsville: Southern Illinois UP, 1980.- P. 3−48.
  72. Dewey J. Experience and Nature // LW, 1925−1953. Vol. 4. — Carbondale- Edwardsville: Southern Illinois UP, 1981. — 437 P.
  73. Dewey J. Qualitative Thought // LW, 1929−1930. Vol. 5. Carbondale- Edwardsville: Southern Illinois UP, 1984. — P. 241−262.
  74. Dewey J. Art as Experience // LW, 1925−1953. Vol. 10. Carbondale- Edwardsville: Southern Illinois UP, 1987. — 456 p.
  75. Dickie G. The Myth of the Aesthetic Attitude // American Philosophical Quaterly.- 1964. Vol. 1, № 1. — P. 56−65.
  76. Dickie G. Beardsley’s Phantom of Aesthetic Experience // Journal of Philosophy. -1965. № 62. — P. 129−36.
  77. Dickie G. Introduction to Aesthetics: An Analytic Approach. Oxford: Oxford UP, 1997.- 189 p.
  78. Dickie G. The Institutional Theory of Art // N. Carrol (ed.), Theories of Art Today.- University of Wisconsin Press, 2000. P. 93−108.
  79. DuewelI M. Aesthetische Erfahrung und Moral. Zur Bedeutung des Aesthetischen filer due Handlungsspielraeume des Menschen. Freiburg- Muenchen: Karl Alber, 1999. — 343 S.
  80. Eaglton T. The Ideology of the Aesthetic. Oxford: Blackwell, 1990. — 426 p.
  81. Edler A. Zum Verhaeltnis von Musikpaedagogik-Musikwissenschaft aus der Sicht der Musikwissenschaft I I A. Edler, S. Helms (Hrsg.), Musikpaedagogik und Musikwissenschaft. Wilhelmshaven: Noetzel, 1987. — S. 9−40.
  82. Ehrenforth К. H. Verstehen und Auslegen. Die hermeneutischen Grundlagen einer Lehre von der didaktischen Interpretation der Musik. Frankfurt a.M.: Diesterweg, 1971.- 55 S.
  83. Ehrenspeck Y. Versprechungen des Aesthetischen. Die Entstehung eines modernen Bildungsprojekts. Opladen: Leske+Budrich, 1998. — 315 S.
  84. Elliott D. Music as Knowledge // Journal of Aesthetic Education. 1991. — Vol. 25, № 3. — P. 21−40.
  85. Elliott D. Music Matters: A New Philosophy of Music Education. N.Y.: Oxford UP, 1995. — 380 p.
  86. Elliott D. Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders // Bulletin of the Council for Research in Music Education. 1997.- № 132. — P. 1−37.
  87. Elliott D. Music and Affect: The Praxial View // Philosophy of Music Education Review. 2000. — Vol. 8, № 2. — P. 79−88.
  88. Ellsworth Ph. Levels of Thought and Levels of Emotion // P. Ekman, R. Davidson (eds.), The Nature of Emotion. N.Y., Oxford: Oxford UP, 1994. — P. 192−196.
  89. Engler U. Kritik der Erfahrung. Die Bedeutung der aesthetischen Erfahrung in der Philosophic John Deweys. Wuerzburg: Koenigshausen und Neumann, 1992. — 293 S.
  90. Erziehungswissenschaft // Europaeische Enzyklopaedie zu Philosophic und Wissenschaften. Bd 1. Hamburg: Meiner, 1990. — S. 909−918.
  91. Fellman F.V. Constructing a Philosophical Paradigm for Music Education // Journal of Aesthetic Education. -1980. Vol. 14, № 3. — P. 39−50.
  92. Feyerabend P. Consolations for the Specialist // I. Lakatos, A. Musgrave (eds), Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge: Cambridge UP, 1970. — P. 197−230.
  93. Fisher J. Some Remarks on What Happened to John Dewey // Journal of Aesthetic Education. 1989. — Vol. 23, № 3. — P. 54−60.
  94. Fischer W. Das 'musikdidaktische' Wunderland und die schulpraktische Realitaet. Zur Weiterentwicklung der Konzeption eines handlungsorientierten Musikunterrichts // Musik und Bildung. 1982. — Bd. 14, H. 2. — S. 620−630.
  95. Fiske H. Music and Mind. Philosophical Essays in Cognition and Meaning of Music. Lewiston- Queenston: Edwin Mellen Press, 1990. — 136 p.
  96. M. «Meine teuren Freunde, ich rat Euch drum, zuerst Collegium sprachanalyticum». Vier grammatische Etueden // Zeitschrift fuer kritische Musikpaedagogik // http://home.airor.de/zf/zfkrn/flaemig3.pdf. 2002.
  97. Frisius R., Fuchs P. Sequenzen Musik Sekundarstufe I. Beitraege und Modelle zum Musik-Curriculum. Elemente zur Unterrichtsplanung (Lehrerband). -Stuttgart: Klett, 1972.- 152 S.
  98. Fuller S. Thomas Kuhn: A Philosophical History of Our Time. Chicago: Chicago UP, 2000. — 472 p.
  99. Gadamer H. G. Wahrheit und Methode. Grundzuege einer philosophischen Hermeneutik. 3., erweit. Auflage. Tuebingen: Mohr, 1972. — 553 S.
  100. Gates J. A. Philosophy of Music Education Based on the Writings of John Dewey. Unpublished doctoral dissertation, Ed. D. University of Illinois at Urbana-Champion, 1974.
  101. Geiger M. Beitraege zur Phaenomenologie des aesthetischen Genusses // Jahrbuch fuer Philosophie und phaenomenologische Forschung.-1913. Bd. 1, T. 2. — S. 567−684.
  102. Gholson В., Barker P. Kuhn, Lakatos, and Laudan. Applications in the History of Physics and Psychology // American Psychologist. 1985. — № 49. — P. 755−769.
  103. Gieseler W. Musikerziehung in den USA im Vergleich mit deutschen Verhaeltnissen. Stuttgart: Klett, 1969. — 236 S.
  104. Giesz L. Phaenomenologie des Kitsches. 2. Auflage. Muenchen: Fink, 1971. -104 S.
  105. Gil Th. Der Begriff der aesthetischen Erfahrung. Berlin: Arno Spitz, 2000. — 125 S.
  106. O. «Crisis» versus Aesthetic in the Copernican Revolution // O. Gingerich, The Eye of the Heaven: Ptolemy, Copernicus, Kepler. N.Y.: The American Institute of Physics, 1993. — P. 193−204.
  107. Goehr L. The Imaginary Museum of Musical Works. An Essay in the Philosophy of Music. Oxford: Clarendon Press, 1992. — 314 p.
  108. Goolsby T.W. Music Education as Aesthetic Education: Concepts and Skills for the Appreciation of Music // Journal of Aesthetic Education. 1984. — Vol. 18, № 4. — P. 15−37.
  109. O.Graham G. The Value of Music // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1995.- Vol. 53, № 2. P. 139−153.
  110. Green L. MA in Music Education 1997−1998. Coursebook. University of London, Institute of Education. — 1997. — 29 p.
  111. Hall J. Resolving the Aesthetics Debate in Music Education // Journal of Aesthetic Education. 1988. — Vol. 22. — P. 109−111.
  112. Hartogh Th. Pragmatismus als musikpaedagogische Bezugsdisziplin. Diskussion Musikpaedagogik. — 2002. — № 14. — S. 35−42.
  113. Haskins C. John Dewey. Survey of Thought // Encyclopedia of Aesthetics. Vol. 2.- N.Y.- Oxford: Oxford UP, 2000. P. 22−25.
  114. Heindrichs H.-A. Die Musik der Gegenwart als neues Studienfeld // E. Kraus (Hrsg.), Bildungsziele und Bildungsinhalte des Faches Musik. Vortraege der achten Bundesschulmusikwoche Saarbruecken 1970. Mainz: Schott, 1970. — S. 271- 279.
  115. Helmholz B. Musikdidaktische Konzeptionen in Deutschland nach 1945. Essen: Blaue Eule, 1996. — 195 S.
  116. Henrich D. Versuch ueber Kunst und Leben. Subjektivitaet-Weltverstehen-Kunst.- Muenchen u.a.J: Hanser, 2001. 352 S.
  117. Hentig H. Allgemeine Ziele der Gesamtschule // Lernziele der Gesamtschule. -Stuttgart: Klett, 1969. S. 13−43.
  118. D. (Hrsg.) Bilanz der Paradigmendiskussion in der Erziehungswissenschaft Leistungen, Defizite, Grenzen, 2. Aufl. — Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1996. — 202 S.
  119. Hopf H. Zum Verhaeltnis von Musikpaedagogik und Musikwissenschaft aus der Sicht der Musikpaedagogik // A. Edler, S. Helms (Hrsg.), Musikpaedagogik und Musikwissenschaft. Wilhelmshaven: Noetzel, 1987. — S. 41−60.
  120. Hoyningen-Huene P. Die Wissenschaftsphilosophie Thomas S. Kuhns. Mit einem Geleitwort von Thomas S. Kuhn. Braunschweig- Wiesbaden: Friedr. Vieweg, 1989.-288 S.
  121. Hyman L. W. A Defence of Aesthetic Experience: Reply to George Dickie // British Journal of Aesthetics. 1986. — Vol. 26, № 1. — P. 62−63.
  122. Jauss H. R. Kleine Apologie der aesthetischen Erfahrung. Mit kunstgeschichtlichen Bemerkungen von Max lmdahl. Konstanz: Universitaetsverlag, 1972. — 74 S.
  123. Jauss H.R. Aesthetische Erfahrung und literarische Hermeneutik.- Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1982. 877 S.
  124. Jauss H. R. Salzburger Gespraech ueber musikalische und literarische Hermeneutik // H. R. Jauss Wege des Verstehens. Muenchen: Fink, 1994. — S. 378 401.
  125. Johnson J. The Unknown Langer: Philosophy from the New Key to the Trilogy of Mind // Journal of Aesthetic Education. 1993. — Vol. 27, № 1. — P. 63−73.129Jorgensen E. R. Guest Editorial // Journal of Aesthetic Education. 1991. — Vol. 25, № 3.- P.- 1−4.
  126. Juslin P. N. A Functionalist Perspective on Emotional Communication in Music Perspective. Upsala: Acta Universitatis Upsaliensis, 1998. — 65 p.
  127. Kaiser H.-J. Musikpaedagogik unter wissenschaftstheoretischer Kritik // Zeitschrift filer Musikpaedagogik. 1976. — Bd. 2, H. 2. — S. 113−127.
  128. Kaiser H.-J., Otto G., Scherler K. Die Didaktiken aesthetischer Faecher // Paedagogik. 1989. — Bd. 41, H. 1.- S. 45−50
  129. Kaiser H.-J. Musikalische Erfahrung. Annotate zu einer musikpaedagogischen Grundkategorie // W. Lugert, V. Schuetz (Hrsg.), Aspekte gegenwaertiger Musikpaedagogik. Stuttgart: Metzler, 1991. — S. 54−77.
  130. Kaiser H.-J. Meine Erfahrung Deine Erfahrung?! oder: Die grundlagentheoretische Frage nach der Mitteilbarkeit musikalischer Erfahrung // Musikalische Erfahrung. Wahrnehmen-Erkennen-Aneignen. — Essen: Blaue Eule, 1992.-S. 100−113.
  131. Kaiser H.-J. Zur Entstehung und Erscheinungsform «musikalischer Erfahrung» // H.-J.Kaiser, E. Nolte (Hrsg.), Vom paedagogischen Umgang mit Musik. Mainz: Schott, 1993.-S. 161−176.
  132. Kaiser H.-J. Musikerziehung/Musikpaedagogik // S. Helms, R. Schneider (Hrsg.), Kompendium der Musikpaedagogik. Kassel: Bosse, 1995. — S. 9−41
  133. Kaiser H.-J. Die Bedeutung von Musik und musikalischer Bildung // Musikforum. 1995.-№ 83.-S. 17−26.
  134. Kaiser H.-J. Musikalische/musikbezogene Erfahrung. Versuch einer Annaehrung in Thesenform // H. Baesler (Hrsg.), Toleranz Dimensionen fuer Musikunterricht. Kongressbericht 22. Bundesschulmusikwoche Potsdam 1998. — Mainz: Schott, 1999. -S. 241−249.
  135. Kaiser H.-J. Spurensuche. Auf dem Wege einer systematischen Musikpaedagogik // H.-J.Kaiser (Hrsg.), Musikpaedagogische Forschung in Deutschland: Dimensionen und Strategien. Essen: Blaue Eule, 2004. — S. 57−84.
  136. Kaminsky J. Dewey’s Conception of an Experience // Philosophy and Phenomenology Research. 1957. — Vol. 17. — S. 316−330.
  137. Kanz H. Einfuehrung in die Erziehungsphilosophie: ein inhaltlicher Entwurf. Frankfurt a.M. u. a.: Lang. 1987. — 197 S.
  138. Kern A. Schoene Lust. Eine Theorie der aesthetischen Erfahrung nach Kant. -Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 2000. 322 S.
  139. Kivy P. The Corded Shell: Reflections on Musical Expression. Princeton: Princeton UP, 1980. — 167 p.
  140. Kivy P. Sound and Semblance: Reflections on Musical Representation. Ithaca, N.Y.: Cornell UP, 1984. — 245 p.
  141. Kivy P. Sound Sentiment: An Essay on the Musical Emotion. Philadelphia: Temple UP, 1989. -280 p.
  142. Kivy P. Philosophies of Arts. An Essay in Differences. Cambridge: Cambridge UP, 1997. — 242 p.
  143. Kivy P. Introduction to a Philosophy of Music. Oxford: Clarendon Press, 2002. — 283 S.
  144. KIavinius-Kreyer S. Musikwissenschaft und Musikvermittlung. Eine Inhaltsanalyse des musikdidaktischen Schrifttums. Frankfurt a.M. u.a.: Lang, 1984. — 164 S.
  145. Knieter G. Teaching and Learning Philosophy of Music Education Doctoral Program // Journal of Aesthetic Education. 1991. — Vol. 25, № 3. — P. 259−275.
  146. Koek P., Ott H. Woerterbuch filer Erziehung und Unterricht. Donauwoerth: Auner, 1997. — 901 S.
  147. Koopman K. Keynotes in Music Education. A Philosophical Analysis. -Katholieke Universiteit Nijmegen, 1997. 156 p.
  148. Kraemer R.-D. Dimensionen und Funktionen musikpaedagogischen Wissens // G. Maas Musiklernen (Hrsg.), Musiklernen und Neue Unterrichts-(Technologien). -Essen: Blaue Eule, 1995. S. 146−172.
  149. Kratus J. Eminence in Music Education Research as Measured in the Handbook of Research on Music Teaching and Learning // Bulletin of the Council for Research in Music Education. 1993. — № 118. — P. 21−32.
  150. Kuhn T. The Structure of Scientific Revolutions. 2nd ed., enlarged.- Chicago: Chicago UP, 1969. 210 p.
  151. Laing R. D. Phaenomenologie der Erfahrung. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1969. — 154 S.
  152. Lakatos I. Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes // I. Lakatos, A. Musgrave (eds), Criticism and the Growth of Knowledge. -Cambridge: Cambridge University Press, 1970. P. 91−195.
  153. Langer S. Philosophy in a New Key. A Study in the Symbolism of Reason, Rite, and Art. 3d ed. L.: Oxford UP, 1960. — 313 p.
  154. Langer S. Mind: An Essay on Human Feeling. Vol. 1. Baltimore: John Hopkins UP, 1967. — 487 p.
  155. Laudan L. Progress and its Problems. Towards a Theory of Scientific Growth. — L.: Routledge, 1977. 257 p.
  156. Lawrence J. D., Francis, P. J. Dewey, Maslow, and Consummatory Experience // Journal of Aesthetic Education. 1974. — Vol. 6, № 4. — P. 51−63.
  157. Lazarus R. Emotion and Adaptation. N.Y.: Oxford UP, 1991. — 557 p.
  158. LeDoux J. The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional Life. N.Y.: Simon&Shuster, 1998. — 384 p.
  159. Leonhard Ch., House R. Foundations and Principles of Music Education. N.Y.: McGraw-Hill, 1972. — 432 p.
  160. Linke N. Philosophie der Musikerziehung. Regensburg: Bosse, 1976. — 204 S.
  161. Lippman E. A History of Western Musical Aesthetics. University of Nebraska Press, 1992.-551 p.
  162. Luedeking K. Analytische Philosophie der Kunst. Frankfurt a. M.: Athenaeum, 1988.-231 S.
  163. Mark M. The Evolution of Music Education Philosophy from Utilitarian to Aesthetic // Journal of Research in Music Education. 1982. — Vol. 30, № 1. — P. 15−21.
  164. Maset P. Aesthetische Bildung der Differenz. Kunst und Paedagogik im technischen Zeitalter. Stuttgart: Radius Verl., 1995. — 293 S.
  165. Maset P. Philosophische Hypotheken der aesthetischen Erziehung // J. Masschelein, J. Ruhloff (Hrsg.), Erziehungsphilosophie im Umbruch. Beitraege zur Neufassung des Erziehungsbegriffs. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 2000. S. 69−82.
  166. Masterman M. The Nature of a Paradigm // I. Lakatos, A. Musgrave (eds), Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge: Cambridge UP, 1970. — P. 59−89.
  167. Mathur D. H. A Note on the Concept of «Consummatory Experience» in Dewey’s Aesthetics // Journal of Philosophy. 1966. — S. 225−231.
  168. Matravers D. Art and Emotion. Oxford: Clarendon Press, 1998. — 236 p.
  169. McAdoo N. Aesthetic Education and the Antinomy of Taste // British Journal of
  170. Aesthetics. 1987. — Vol. 27, N° 4. — P. 307−318.
  171. McMurray F. Pragmatist Philosophy of Music Education // N. Henry (ed.), Basic Concepts in Music Education. Part 1. Chicago: University of Chicago Press, 1958. — P. 30−61.
  172. Meyer L. Emotion and Meaning in Music. 9th ed. Chicago: Chicago UP, 1970. -307 p.
  173. Meyer K. Das Kuhnsche Modell wissenschaftlicher Revolutionen und die• Planetentheorie des Copernicus // Sudhoffs Archiv. 1974. — № 58. — S. 25−45.
  174. Mitias M. H. What Makes an Experience Aesthetic? // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1982. — Vol. 16, № 2. — P. 157−170.
  175. Mitias H. Michael. Dewey’s Theory of Expression // Journal of Aesthetic Education. 1992. — Vol 26, № 3. — P. 41−53.
  176. Panaiotidi E. What Is Philosophy of Music Education and Do We Really Need It? // Studies in Philosophy and Education. 2002. — Vol. 21, № 3. — P. 229−252.
  177. Panaiotidi E. A Response to David Elliott // Philosophy of Music Education Review. 2000. — Vol. 8, № 2. — P. 114−116.
  178. Panaiotidi E. What Is Music: Aesthetic Experience versus Musical Practice // Philosophy of Music Education Review. 2003. — Vol. 12, № 2. — P. 71−89.
  179. Patzig G. Ueber den ontologischen Status von Kunstwerken // F.W.Korff (Hrsg.), Redliches Denken. Festschrift fuer Gerd-Guenter Grau. Stuttgart- Bad Cannstatt: Frommann-Holzboog, 1981. — S. 114−129.
  180. Pepper S. The Concept of Fusion in Dewey’s Aesthetic Theory // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1953. — Vol.12, № 2. — P. 169−176.
  181. Pepper S. Some Questions on Dewey’s Esthetics // P.A.Schlipp (ed.), The Philosophy of John Dewey. 2 ed., 2 printing. Illinois: La Salle, 1971. — P. 369 389.
  182. Philosophy of Education. An Encyclopedia / Chambliss J. (ed.) N.Y.- L.: Garland, 1996. — 720 p.
  183. Philosophy of Education // The International Encyclopedia of Education. Vol. 7. N.Y.- Oxford: Pergamon, 1985. — P. 3859−3877.
  184. Piechowski M. The Logical and the Empirical Form of Feeling // Journal of Aesthetic Education. 1981. — Vol. 15, № 1. — P. 31−53.
  185. Plessner H. Die Stufen des Organischen und der Mensch. Einleitung in die philosophische Anthropologic // Gesammelte Schriften. Bd. 4 Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1981.-455 S.
  186. Popper K. Normal Science and its Dangers // I. Lakatos, A. Musgrave (eds), Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge: Cambridge UP, 1970. — P. 51−58.
  187. Popper K. The Myth of the Framework // K. Popper, The Myth of the Framework. In Defence of Science and Rationality. L.- N.Y.: Routledge, 1994. -P. 33−64.
  188. Power E. Educational Philosophy. A History from the Ancient World to Modern America. N.Y.- L.: Garland, 1996. — 242 p.
  189. Price K. How Can a Piece of Music be Merry? // Philosophy of Music Education Review. 2000. — Vol. 8, N° 2. — P. 59−66.
  190. Raters-Mohr M.-L. Ein Leben wie Kunst und das Ende der Kunst in John Deweys «Art as Experience» // Zeitschrift fuer Aesthetik und allgemeine Kunstwissenschaft. 1995. — Bd. 40, № 1. — S. 219−247.
  191. Rauhe H., Reinecke H.-P., Ribke W. Hoeren und Verstehen. Theorie und Praxis handlungsorientierten Musikunterrichts. Muenchen: Koesel Verlag, 1975. — 247 S.
  192. Rauhe H. Musikpaedagogik // W. Gieseler (Hrsg.), Kritische Stichwoerter zur Musikpaedagogik. Muenchen: Fink, 1978. — S. 231−236.
  193. Rebstock M. Vom (Un)Sinn wissenschaftlicher Fundierung musikdidaktischer Konzepte // Diskussion Musikpaedagogik. 1999. — H. 2. — S. 51−59.
  194. Recki B. Die Form des Lebens. John Dewey ueber aesthetische Erfahrung // Aesthetische Reflexion und kommunikative Vernunft. Bad Homburg: Forum fuer Philosophie, 1993. — S. 132−151.
  195. Redfern H. B. Philosophical Aesthetics and the Education of Teachers // Journal of Aesthetic Education. 1988. — Vol. 22, № 2. — P. 35−46.
  196. Rees S. Polanyi’s Tacit Knowledge and Music Education // Journal of Aesthetic Education. 1980. — Vol. 14, № 1. — P. 75−89.
  197. Regelski Th. Prolegomenon to a Praxial Philosophy of Music and Music Education // Musiikkikasvatus: The Finnish Journal of Music Education. —1996. -Vol. 1,№ l.-P. 23−40.
  198. Reichling M. Dewey, Imagination, and Music: A Fugue on Three Subjects // Journal of Aesthetic Education. 1991. — Vol. 25, N° 3. — P. 61−78.
  199. Reichling M. Susanne Langer’s Concept of Secondary Illusion in Music and Art // Journal of Aesthetic Education. 1995. — Vol. 29, № 4. — P. 39- 51.
  200. Reimer B. A Philosophy of Music Education. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1970. — 173 p.
  201. Reimer B. A Philosophy of Music Education (2nd ed.). Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1989. — 252 p.
  202. Reimer B. Essential and None-Essential Characteristics of Aesthetic Education // Journal of Aesthetic Education. 1991. — Vol. 26, № 3. — P. 193−213.
  203. Reimer B. What Knowledge Is of Most Worth in the Arts? // B. Reimer, R. Smith (eds.), The Arts, Education, and Aesthetic Knowing. Chicago: NSSE, 1992. — P. 20−50.
  204. Reimer В. David Elliott’s «New» Philosophy of Music Education: Music for Performers Only // Bulletin of the Council for Research in Music Education.• 1996.-№ 128.-P. 59−89.
  205. Richter Ch. Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation von Musik. -Frankfurt a.M.: Diesterweg, 1976. 132 S.
  206. Richter Ch. Das musikalische Kunstwerk als Gegenstand der Musikpaedagogik // S. Helms, R. Schneider (Hrsg.), Kompendium Musikpaedagogik. Kassel: Bosse, 1995.-S. 150−195.
  207. Richter Ch. Musikpaedagogik // L. Fischer (Hrsg.), Die Musik in Geschichte und Gegenwart: allgemeine Enzyklopaedie der Musik. 2., neubearb Ausg. Sachteil 6. -Kassel u.a.: Baerenreiter [u.a.], 1997. S. 1440−1534.
  208. Richter Ch. Erfahrung als Schluesselbegriff der Interpretation von und des Umgangs mit Musik (неопубл. рукопись).
  209. Robinson S. Bildungsreform als Revision des Curriculums. Neuwield u.a.: Luchterhand, 1969. — 74 S.
  210. Ф 220. Robinson J. The Expression and Arouse of Emotion in Music // Journal of
  211. Aesthetics and Art Criticism. 1994. — Vol. 52, № 1. — P. 13−22.
  212. Rolle C. Musikalisch-aesthetische Bildung. Ueber die Bedeutung aesthetischer Erfahrung filer musikalische Bildungsprozesse. Kassel: Bosse, 1999. — 197 S.
  213. Rora C. John Deweys Begriff der aesthetischen Erfahrung aus musikpaedagogischer Sicht // Diskussion Musikpaedagogik. 2001, № 12. — S. 7786.
  214. Rosa H. Operatives Paradigma und objektiver Geist. Kuhn, Taylor und die
  215. Konstruktion der sozialen Wirklichkeit // A. Reckwitz, H. Sievert (Hrsg.), 1. terpretation, Konstruktion, Kultur: ein Paradigmenwechsel in den Sozialwissenschaften. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1999. — S. 158−180.
  216. Schmuecker R. Funktionen der Kunst // B. Kleimann, R. Schmuecker (Hrsg.), Wozu Kunst? Die Frage nach ihrer Funktionen. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 2001. — S. 13−33.
  217. Seel M. Die Kunst der Entzweiung. Zum Begriff der aesthetischen Rationalitaet. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1985. 373 S.
  218. Seel M. Eine Aesthetik der Natur. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1991. — 389 S.
  219. Seel M. Ethisch-Aesthetische Studien. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1996. — 299 S.
  220. Serafine M.L. Persistent Myths about Arts Education // Journal of Aesthetic Education. 1979. — Vol. 13, № 3. — P. 5−16.
  221. Serafine M.L. Music as Cognition: The Development of Thought in Sound. N.Y.: Columbia UP, 1988. — 241 p.
  222. Shaw D. A Kuhnian Metatheory for Aesthetics // Journal of Aesthetics and Art m Criticism. 1986. — Vol. 45, № 1. — P. 29−39.
  223. Shusterman R. Why Dewey Now? // Journal of Aesthetic Education. 1989. -Vol. 23, № 3. — P. 61−67.
  224. Shusterman R. Pragmatist Aesthetics. Living Beauty, Rethinking Art. Oxford u.a.: Blackwell, 1992. — 324 p.
  225. Shusterman R. The End of Aesthetic Experience // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1997. — Vol. 55, № 1. — P. 29−41.
  226. Simpson A. The Concept of Aesthetic Education in Britain // Journal of Aesthetic Education. 1982. — Vol. 16, JSfe 3. — P. 35−47.
  227. Small Ch. Musicking the Meanings of Performing and Listening. A lecture. //
  228. N.Y.- L.: Routledge, 1994. 194 p. 242. Swanwick K., Tillman J. The Sequence of Musical Development: A Study of Children’s Composition // British Journal of Music Education. — 1986. — Vol. 3, № 3. — P. 305−339.
  229. Symposium: On Kivy’s Philosophy of Music // Journal of Aesthetic Education. — Vol. 27, № l.-P. 1−30.
  230. Tan Ed. S. Emotion, Art, and Humanities / M. Lewis, J. M. Haviland-Jones (eds.), Handbook of Psychology of Emotions, 2nd ed. N.Y.- L.: The Guilford Press, 2000. -P. 116−134.
  231. The New Shorter Oxford English Dictionary on Historical Grounds. Ed. by L.Brown. Vol. 1−2.-Oxford: Clarendon, 1993.
  232. Tormey A. The Concept of Expression: A Study of Phylosophical Psychology and Aesthetics.- Princeton- N.J.: Princeton UP. 1971. — 159 p.
  233. Voges R. Das Aesthetische und die Erziehung. Werdegang einer Idee. -Muenchen: Fink, 1979. 167 S.
  234. Volkelt J. System der Aesthetik. Bd. 1. Muenchen: Beck, 1905. — 592 S.
  235. Wallbaum Ch. Produktionsdidaktik im Musikunterricht. Perspektiven zur Gestaltung aesthetischer Erfahrungssituationen. Kassel: Bosse, 2000. — 306 S.
  236. Watkins J. Against 'Normal Science' // I. Lakatos, A. Musgrave (eds), Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge UP, 1970. — P. 25−37.
  237. Weber M. Musikdidaktische Konzeptionen fuer die allgemeinbildende Schule in der Bundesrepublik Deutschland der 1960er und 1970er Jahre // Diskussion Musikpaedagogik. 1999. — N 2. — S. 15−41.
  238. Weitz M. The Role of Theory in Aesthetics // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1956. — Vol. 15. — P. 27−35.
  239. Whitehouse. P.G. The Limited Application of Dewey’s «Art as Experience» to Esthetic Education. Unpublished doctoral dissertation, Ph. D. Southern Illinois University, 1976.
  240. Whitehouse. P.G. The Meaning of 'Emotion' in Dewey’s Art as Experience // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1978. — Vol. 37, № 2. — P. 149−156.
  241. Winch Ch., Gingell J. Key Concepts in the Philosophy of Education. N.Y.: Routledge, 1999. — 282.
  242. Wolin S. Paradigms and Political Theories // P. King, В. C. Parekh (eds), Politics and Experience. Cambridge UP, 1968. — P. 125−152.
  243. Ziemmerschied D. Tendenzen der Musikdidaktik // C. Dahlhaus (Hrsg.), Funk-Kolleg Musik. Bd. 2. Frankfurt a.M.: Fischer, 1981. — S. 119−142.
  244. Ziemmerschied D. Musikunterricht zwischen Klampfe und Walkman // Musik und Bildung. 1982. — Bd. 14, H. 1. — S. 37−41.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!